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La musica como herramienta facilitadora del aprendizaje del ingles como lengua extranjera.

RESUMEN

Numerosas investigaciones aseguran que la inclusion de canciones y/o de elementos sonoro-musicales en la ensenanza de lenguas extranjeras (LE) aporta beneficios en el proceso de aprendizaje a niveles linguisticos, afectivos y sociolinguisticos. El objetivo central de este estudio fue el de mostrar los resultados de un programa sonoro-musical puesto en practica en la ensenanza de ingles como LE con escolares espanoles de sexto de primaria. Primeramente, se estudio cuantitativamente si el alumnado con habilidades auditivas avanzadas aprendia una LE de forma mas efectiva y si estos mostraban tambien un alto nivel de desarrollo de la inteligencia musical. Seguidamente, se puso en marcha la intervencion sonoro-musical para comprobar si aquellos estudiantes con un bajo nivel de inteligencia musical podrian mejorar su capacidad auditiva y su competencia comunicativa. Los resultados apuntan que este programa no solo incrementa la comprension oral, sino la produccion oral, la lectora y la motivacion del alumnado.

Palabras clave: programa sonoro-musical, aprendizaje de lengua extranjera, musica, aptitud linguistica, aptitud musical, ensenanza de ingles.

SUMMARY

A great number of researches ensure that the inclusion of songs and/or soundmusic elements in the teaching of foreign languages provides benefits in the learning process at linguistic, affective and sociolinguistic levels. The main objective of this study was to show the results of a sound-music program of English teaching with Spanish sixth grade students. Firstly, a quantitative analysis was carried out to check if students with good auditory ability learned a foreign language more effectively, and, they showed a well-developed musical intelligence. After that, a sound-music program of English was led to verify if those students with low level in musical intelligence could improve their listening ability and their communicative competence. The results of this study suggest that this program improves not only the listening comprehension skill but speaking, reading and learners' motivation as well.

Key words: sound-music program, foreign language learning, music, language aptitude, musical aptitude, teaching English.

SOMMAIRE

De nombreuses recherches confirment les effets benefiques que l'incorporation de chansons ou d'elements sonores musicaux en classe de langue etrangere peut avoir sur le processus d'apprentissage des eleves, tant au niveau linguistique que sociolinguistique ou affectif. L'objectif central de cette etude etait de montrer les resultats d'un programme sono-musical utilise pour enseigner l'anglais a des eleves espagnoles de 6eme. Une premiere etude quantitative a permis d'examiner si les eleves presentant des habiletes auditives avancees apprenaient plus efficacement la langue etrangere et s'ils possedaient un niveau eleve d'intelligence musicale. Ensuite, le programme sono-musical a ete applique afin de verifier si les eleves presentant un bas niveau d'intelligence musicale amelioraient leur capacite auditive ainsi que leur competence communicative. Les resultats suggerent que ce programme ameliore non seulement la competence de comprehension orale des apprenants, mais aussi leurs competences de comprehension ecrite et de production orale, ainsi que leur motivation.

Mots cles: programme sono-musical, apprentissage des langues etrangeres, musique, aptitude linguistique, aptitude musicale, enseignement de l'anglais.

Music as a facilitating tool of learning English as a foreign language

La musique comine outil facilitateur de l'apprentissage de l'anglais comine langue etrangere

1. INTRODUCCION

Numerosas investigaciones aseguran que la inclusion de canciones o elementos sonoros-musicales en la ensenanza de lenguas extranjeras (LE) aporta beneficios en el proceso de aprendizaje. Uno de los mayores problemas al estudiar una LE es la constante y continua carencia de input auditivo en la lengua meta a la que el alumnado esta expuesto. Estudios en este linea muestran como, en terminos generales, la utilizacion de canciones facilita la memorizacion (Schellenberg et al., 2007), la motivacion (Falioni, 1993; Murphey, 1990; Crookes y Schmidt, 1991; Fonseca y Garcia, 2010), ademas de mejorar las cuatro destrezas basicas (Thain, 2010; Toscano-Fuentes, 2011; Kraus y Chandrasekaran, 2010). La incorporacion de musica instrumental y vocal en las sesiones de tE ayuda tanto al desarrollo de niveles linguisticos (fonetico, fonologico, morfosintactico, semantico y lexico), de factores afectivos (reduccion de ansiedad, aumento de motivacion), como sociolinguisticos (exposicion a variedades y registros de la lengua). Tourinan y Longueira (2010, 165) proponen una clasificacion mas exhaustiva desde el punto de vista musical aunque valiosa para la perspectiva del aprendizaje de idiomas extranjeros. Los dividen en cuatro ambitos: el cognitivo (desarrollo de la memoria y las representaciones mentales; mejora de la atencion; aprendizaje de segundas lenguas); el fisico y psicomotriz (control de la respiracion; potenciacion de los mecanismos de relajacion); el socioafectivo (mejora de la confianza en uno mismo; progreso en el grado de tolerancia en las relaciones interpersonales; control de las emociones y la expresion de los sentimientos), y el del criterio personal (practica de la comunicacion y de la empatia; escucha a los demas; desarrollo de la sensibilidad y el sentimiento).

Tradicionalmente se ha debatido mucho si el buen aprendiz de idiomas era aquel con un coeficiente intelectual alto o, por el contrario, poseia una serie de cualidades que lo distinguian del resto. Aunque la mayoria de las personas son capaces de aprender una LE hasta un cierto grado de competencia, algunos alumnos estan en mejores condiciones para el aprendizaje de un idioma extranjero que otros. Skehan (1998, 201) reviso estudios sobre aptitud linguistica y definio esta capacidad humana como un concepto triarquico basado en <<la capacidad auditiva, capacidad linguistica y la capacidad de la memoria>>. Este ultimo subcomponente, la capacidad de memoria, es de vital importancia para la comprension del proceso de aprendizaje de idiomas, a pesar de que todavia refleja una perspectiva estrecha de lo que significa hablar una lengua extranjera, ya que no se trata unicamente de recuperar el material verbal basado en el conocimiento sistematico de la lengua, sino tambien en conectar con el conocimiento contextual, ya que la interaccion y su comprension no son independientes del contexto (Anderson y Lynch, 1988). Skehan examino las tres habilidades de una muestra de estudiantes de idiomas calificados como excelentes concluyendo que ni el coeficiente intelectual ni la capacidad cognitiva tenian que ser excepcionales (1998, 212). Como conclusion general, Skehan (1998) afirmo que los estudiantes excepcionales de lenguas extranjeras son los que en un periodo relativamente corto de tiempo (unos tres anos) se comunican con fluidez y propiedad, y poseen una capacidad de memoria verbal muy desarrollada, es decir, estudiantes que asimilan grandes cantidades de materiales verbales nuevos y los recuperan con facilidad mientras que interactuan. Observo tambien que el alumnado menos aventajado en el aprendizaje de lenguas extranjeras poseia una habilidad auditiva baja, es decir, que presentaba dificultades para discriminar elementos prosodicos propios de la lengua.

Este planteamiento induce a pensar que la incorporacion de melodias en las aulas de idiomas seria una buena alternativa para el alumnado mas lento en el aprendizaje de una lengua extranjera pues, por un lado, favoreceria el desarrollo de los tres subcomponentes de la aptitud linguistica, el aumento de la habilidad auditiva, un reforzamiento de la habilidad linguistica con el estudio de la letra de las canciones, ademas de facilitar la memorizacion al fusionarse elementos sonoros con linguisticos; y, por otro lado, proporcionaria un acercamiento al alumnado <<ya que la musica es uno de los centros de interes que esta presente en todas las etapas de la vida>> (Megias y Rodriguez, 2001, tomado de Tourinan y Longueira, 2010, 166). De hecho, distintos estudios ratifican el vinculo existente entre ambas disciplinas, musica y lenguaje, por el gran numero de similitudes que comparten.

2. LENGUAJE-MUSICA: DOS CAPACIDADES HERMANAS

Lenguaje y musica son dos capacidades hermanas por el origen de su evolucion (Brown, 2001) y las similitudes encontradas entre ambas (Mithen, 2005; Patel, 2003; Sloboda, 1989), con un punto de union: la melodia y el ritmo del habla, conectados directamente con la entonacion (Fonseca-Mora, Toscano-Fuentes y Wermke, 2011).

Similitudes

1. Son capacidades universales y especificas del ser humano.

2. Poseen tres modos de expresion: vocal, gestual y escrita.

3. Tanto el habla como el canto se desarrollan en los infantes al mismo tiempo de manera espontanea.

4. El medio natural de ambos es el auditivo vocal.

5. La habilidad de crear un numero ilimitado de secuencias nuevas usando elementos musicales o palabras.

6. Ambas siguen un orden rijo en la estructura, unas reglas gramaticales, bien mediante palabras o notas musicales creando una melodia o frase.

7. En ambas surgen, en primer lugar, las capacidades receptivas y seguidamente las productivas.

8. Aparecen diferenciaciones con respecto a la forma cultural y al contexto en el que tales formas son presentadas, lo que afecta al entendimiento de la adquisicion.

Diferencias

1. Mientras que un idioma puede ser traducido completamente a otro diferente, no tiene sentido traducir la musica de una cultura a otra.

2. Las reglas de un estilo musical no proporcionan informacion semantica de la misma manera que la gramatica aporta al lenguaje.

3. Las reglas de los estilos musicales varian a mas velocidad que la gramatica de un idioma.

4. Mientras que el lenguaje asevera o pregunta acerca del mundo real, los objetos o las relaciones, la musica no posee una funcion manipuladora.

5. La musica precisa de menos demanda cognitiva que el lenguaje, pues los oyentes no necesitan inferir necesariamente los pensamientos e intenciones del compositor o el musico.

6. Las expresiones emocionales son una parte central de la musica, pero no siempre del lenguaje.

7. Mientras que la estructura temporal y la organizacion ritmica juegan un papel fundamental tanto en la musica como en el lenguaje, la metrica es especifica segun la pieza musical, y la estructura suprasegmental prosodica del lenguaje es menos especifica y mas variable.

8. Aunque el numero de tonos en la octava es similar en las diferentes culturas, el numero de fonemas difiere entre los idiomas.

3. LA MUSICA INSTRUMENTAL Y VOCAL: UN RECURSO PODEROSO PARA LA ENSENANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Mucho se ha discutido en la literatura sobre la inclusion de elementos sonoros en el aula de idiomas. Aumento motivacional, memorizacion de elementos linguisticos en una LE, mejora en la pronunciacion han sido los efectos mas buscados por los docentes en las clases de lenguas extranjeras. Pero la utilizacion de la musica, bien sea instrumental o vocal, aporta un espectro mucho mas amplio y enriquecedor.

3.1. Efectos de musica instrumental

El uso prolongado de musica instrumental ambiental en el aula de ingles como lengua extranjera, en nuestros estudios clasica o new age, ayuda a los estudiantes a relajarse, a concentrarse y tambien a reducir el ruido de clase (Toscano-Fuentes, 2011; Fonseca-Mora, 2002a). Bancroft (1985) muestra ademas que provoca cambios en la presion arterial, la respiracion, el pulso y la actividad en general.

Estudios con musica de Mozart (Ivanov y Geake, 2003; Hallam, 2000), Bach o Schubert, por citar algunos autores, indican la existencia de una mejora en el razonamiento espacial. Rauscher y Shaw (1998, 839) sugieren que aunque con un efecto temporal <<complexly structured music, regardless of style or period, may enhance spatial-temporal task performance more readily than repetitious music>>.

Asimismo, un estructurado entrenamiento musical ayuda a la conciencia fonemica (Overy, 2003; Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan, 2001; Lonigan, Burgess y Anthony, 2000), y a la discriminacion tanto auditiva (Turnipseed, 1976) como ritmica (Ducomeau, 1988; Campbell, 1998) facilitando la mejora de las habilidades lectoras. En un estudio, Fonseca (2002b) resalta tambien una serie de ventajas: la influencia que ejerce el ritmo de la musica sobre el del texto, la identificacion y la potenciacion de los sentimientos que se producen en el, y el reconocimiento de la macroestructura del fragmento si la musica anadida marca las transiciones en el texto escrito.

3.2. Efectos de la musica vocal: las canciones

El uso de canciones en las aulas de idiomas puede afectar el desarrollo de las cuatro destrezas basicas del aprendizaje de lenguas, es decir, la lectura, la escritura, la audicion y el habla (Toscano-Fuentes, 2011; Thain, 2010; Jolly, 1975), ademas de influir positivamente en la revision o incorporacion de nuevos elementos gramaticales y de vocabulario, <<practically all grammar points can be found in music texts, and the texts also offer a wide variety of vocabulary, all of which can be utilized to practice the four communication skills>> (Falioni, 1993, 98).

Toscano-Fuentes (2011, 188) enfatiza el hecho de que <<las canciones activan ambas partes del cerebro debido a que la pronunciacion de las palabras, la comprension, la supervision de las mismas, el ritmo y la ejecucion musical estan reservados al hemisferio izquierdo, mientras que la expresion melodica y el timbre que cubre a las palabras, las emociones y la expresion artistica (comunicacion no verbal) son propios del hemisferio derecho>>.

Mientras que Campbell (1992, 67) asevera que <<the more we sing, the more we strengthen the communication between the two sides of the brain>>, por lo que el aprendizaje se hace mas efectivo.

3.2.1. Efectos que produce escuchar canciones

Escuchar musica es una actividad que en general ayuda a divertirse, a entretenerse, a relajarse o a animarse. Benenzon (1995, 35) resume la influencia de la musica en el ser humano:

A. Segun el ritmo, se incrementa o disminuye la energia muscular.

B. Acelera la respiracion o altera su regularidad.

C. Produce un efecto marcado, pero variable, en el pulso, la presion sanguinea y la funcion endocrina.

D. Disminuye el impacto de los estimulos sensoriales de diferentes modos.

E. Tiende a reducir o demorar la fatiga y, consecuentemente, incrementa el endurecimiento muscular.

F. Aumenta la actividad voluntaria, como escribir a maquina, e incrementa la extension de los reflejos musculares empleados en escribir o dibujar, por ejemplo.

G. Es capaz de provocar cambios en los trazados electricos del organismo.

H. Es capaz de estimular cambios en el metabolismo y en la biosintesis de variados procesos enzimaticos.

Del mismo modo, el hecho de incluir rima, ritmo y melodias posibilita el aumento de la memorizacion de la letra (Falioni, 1993), sobre todo cuando la informacion es significativa (Angelucci et al., 2007; Ho, Cheung y Chan, 2003; Kilgour, Jakobson y Cuddy, 2000). Ademas, el constante estimulo de fonemas, acentos producidos por la audicion de canciones mejora la conciencia fonemica y a su vez la pronunciacion (Cardenas-Hagan, Carlson y Durodoloa, 2007; Lightbown y Spada, 2006). Fonseca (2000) aboga por el uso de la melodia musical no solo para la mejora de la pronunciacion, sino de todo el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera en general, lo que tambien mantienen Lems (2005) y Millbower (2000).

3.2.2. Efectos que produce cantar canciones

El cantar es una actividad que fusiona tanto la informacion linguistica como la musical, involucrando a ambas partes del hemisferio a traves del cuerpo calloso, el cual se fortalece al transmitir los mensajes entre los hemisferios. La pronunciacion, el aumento de vocabulario y la practica de estructuras gramaticales destacan a este respecto.

Techmeier (1969) asegura que la pronunciacion es lo mas dificil de adquirir de una lengua ya que hay muchas diferencias entre los elementos fonologicos del ingles y del espanol que la hacen diferente (Restrepo y Silverman, 2001). En general, las actividades musicales que incluyen las canciones y el ritmo ayudan al desarrollo de la discriminacion auditiva (Richards, 2001) y de la pronunciacion <<there is probably nota better not quicker way to teach phonetics than with songs>> (Leith, 1979, 540). Por otro lado, Abbott (2002, 11) comenta que <<the activity or content of the songs should be related to the theme, topic, or functions that are covered in class. Simple, repetitive songs often contain recurrent grammatical patterns and can be used as grammar practice activities>>.

4. PROGRAMA DE INTERVENCION SONORO-MUSICAL EN LA ENSENANZA DEL INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA EN EDUCACION PRIMARIA: LA RELACION ENTRE EL NIVEL DE ADQUISICION DE UNA LENGUA, LA CAPACIDAD AUDITIVA Y LA INTELIGENCIA MUSICAL

4.1. Objetivo

El objetivo central de este estudio es el de encontrar respuestas a estos dos interrogantes: ?Muestran los estudiantes con un alto nivel de desarrollo de la inteligencia musical una mejor capacidad auditiva para el aprendizaje de una LE? ?Puede un programa sonoro-musical de ensenanza de ingles como lengua extranjera mejorar la capacidad auditiva y, consecuentemente, la aptitud linguistica del alumnado de sexto de primaria?

Debido a esto, se crea un programa de ensenanza del ingles como LE con intervencion musical, y con una metodologia basada en la ensenanza a traves de tareas, con el fin de paliar o subsanar las dificultades halladas en el test de aptitud realizado al alumnado a comienzos de curso. Cada unidad didactica propuesta al aprendiz incluye la puesta en practica de una tarea final. No obstante, lo que diferencia a esta metodologia de otra es que la musica, el input sonoro, se incorpora en todas las sesiones del curso bien a traves de canciones, cuentos o simplemente musica instrumental de fondo.

En terminos generales la musica instrumental, mayoritariamente del periodo barroco y clasico, se escucha constantemente como musica de fondo, tanto para las explicaciones como para la realizacion de las diversas tareas. del mismo modo, todos los dias el alumnado escucha y/o canta una cancion proveniente de su libro de texto, del Jazz Chants, del libro de Raps! For learning English, u otras melodias de vocalistas o grupos musicales en lengua inglesa, con el proposito de mejorar la audicion, estudiar o repasar vocabulario y/o conceptos gramaticales, centrarse en la pronunciacion, entonacion, entre otros.

4.2. Descripcion de los participantes

En este estudio longitudinal han participado 49 alumnos espanoles de sexto de primaria de un centro escolar de la localidad de Lepe (Huelva) durante el curso academico 2008-2009. Todos comenzaron a estudiar ingles en 1. de primaria y todos han tenido la misma profesora de idiomas. El colegio esta ubicado en el centro de la localidad y cuenta con una poblacion de nivel sociocultural medio.

4.3. Instrumentos

Varios han sido los instrumentos que se seleccionaron para la recogida de datos:

--Prueba de nivel de ingles al comienzo y al final del curso academico.

--PLAB (Pimsleur Language Aptitude Battery), pasada al comienzo del curso escolar para comprobar la capacidad auditiva y la aptitud linguistica de cada estudiante.

--Seashore test, que permite conocer la aptitud musical del alumnado.

--Cuestionario de grado de satisfaccion de los estudiantes.

--Observacion directa del aula realizada por la investigadora.

4.4. Resultados

Con el objeto de partir de la verificacion de lo que ya se habia observado en la revision de la literatura se estudio la siguiente hipotesis:

Hipotesis 1: el alumnado con habilidades auditivas avanzadas aprende una lengua extranjera de forma mas efectiva.

La correlacion y regresion lineal simple basada en el test de correlacion lineal de Pearson se utiliza para comprobar ambas variables: la capacidad auditiva del alumnado y los niveles de competencia. La significacion estadistica es 0,000, lo que muestra que hay una relacion significativa entre ambas variables ya que los estudiantes con una capacidad auditiva elevada obtienen tambien mejores resultados en el aprendizaje de la lengua inglesa.

Hipotesis 2: los estudiantes con una buena capacidad auditiva muestran un alto nivel de desarrollo de la inteligencia musical.

Los resultados proceden de la correlacion entre los estudiantes que obtuvieron altos niveles de habilidad auditiva segun el test 5 y 6 de aptitud de la lengua de Pimsleur y de aquellos con un elevado nivel de inteligencia musical de acuerdo al test musical de Seashore. El analisis muestra una correlacion de 0,290, asociado al nivel de significacion 0,043, lo que evidencia la relacion estadisticamente significativa entre ambas variables, asi pues los estudiantes con puntuaciones elevadas en inteligencia musical tambien poseen altos niveles de capacidad auditiva.

La confirmacion de esta hipotesis nos lleva al diseno y puesta en practica de un programa de ensenanza del ingles a traves de tareas con intervencion musical con el fin de mejorar, en general, la capacidad auditiva del alumnado de sexto de primaria y, consecuentemente, su competencia comunicativa, si bien desconociamos en que medida podria afectar este programa educativo sonoro-musical las demas destrezas linguisticas.

Hipotesis 3: la incorporacion de un programa sonoro-musical afecta el proceso de ensenanza y aprendizaje del ingles como lengua extranjera.

El analisis de los diferentes niveles de competencia inglesa muestra que hay una evolucion positiva, especialmente en lo referente a la capacidad auditiva (ver Cuadro 1).

La significacion bilateral es, en todos los casos, inferior al criterio alfa 0,05, por lo que nada se opone a rechazar la hipotesis nula. Esto quiere decir que en todos los casos se obtuvieron puntuaciones finales significativamente superiores a las iniciales. Debido a la existencia de diferencias estadisticamente significativas entre la puntuacion de las cuatro destrezas tanto al principio y al final del curso academico, se crearon las variables calculadas que se exponen en el Cuadro 2. En cada caso, se trata de la diferencia simple de la puntuacion final menos la inicial por lo que una puntuacion positiva implica una mejoria y una puntuacion negativa significa un peor nivel al final del curso que a su inicio.

La mejora en el habla fue de 2,1786, en la escritura de 1,1327, en la audicion de 3,6959, en la lectura de 2,7112, mientras que en la gramatica fue de 1,8418. Por tanto, en terminos generales, los estudiantes mejoraron su nivel de competencia en la LE con el programa de intervencion musical de ensenanza de lenguas extranjeras, siendo las capacidades receptivas, es decir, la audicion y la lectura, las que mostraron un mayor nivel de progreso.

Una vez constatado que el alumnado ha incrementado su nivel de competencia en ingles como lengua extranjera, se les pasa un cuestionario de valoracion de las sesiones para que mostraran su opinion al respecto. El porcentaje de sus respuestas se resume en el Cuadro 3.

El analisis de la satisfaccion de los estudiantes con el acercamiento musical en el aprendizaje de una lengua extranjera prueba que a la gran mayoria de los encuestados les gusta cantar y trabajar con canciones y musica en la asignatura de ingles y estan a favor de la inclusion de las canciones en la metodologia de aula debido a que observan un beneficio en su futuro aprendizaje. En terminos generales les divierte trabajar con las canciones sugeridas por la maestra (98%) y con musica de fondo (94%). Se sienten mas capaces de hablar ingles al final de curso que al comienzo (92%) y su percepcion hacia la asignatura ha variado pues comentan que se sienten mas motivados para aprender con esta nueva metodologia (94%). Hay que destacar la pregunta 9 en la que se les cuestionaba si aprender ingles con canciones era un reto para ellos o no, obteniendose una respuesta bastante pareja. A pesar de la dificultad que entrana el hecho de trabajar con canciones en lengua extranjera, con una pronunciacion inglesa o americana, un vocabulario mas especifico, la mitad de la poblacion encuestada no lo ve como un impedimento o una frustracion sino como algo positivo y gratificante.

Otro aspecto a destacar es el cambio de actitud y percepcion sobre el trabajo en grupo, pues al comienzo de curso se tuvieron bastantes dificultades con las agrupaciones, pero conforme el curso iba avanzando este hermetismo de trabajar siempre con los mismos companeros se fue disipando y se consiguio que todos trabajaran con todos, a un 96% les gusta trabajar con otros estudiantes, bien sean de su clase o de otra.

CONCLUSIONES

Se aprecia que ciertas dificultades en el proceso de ensenanza y aprendizaje del ingles como LE en un contexto no bilingue se han disminuido gracias a la utilizacion de musica y canciones. La inclusion de elementos sonoros se convierte en un instrumento didactico adecuado y recomendable para las lenguas extranjeras porque favorece la mejora de la pronunciacion, las estructuras gramaticales y de las cuatro destrezas basicas.

Si el aprendizaje esta intimamente relacionado con la audicion (Pimsleur, 1966), una persona que no sea capaz de oir y decodificar los fonemas de una lengua, independientemente de que sea la materna o una extranjera, sera incapaz de memorizarla, recuperarla y ponerla en practica cuando lo necesite. Esta reflexion basada en los tres elementos integrantes de la aptitud linguistica (Skehan, 1998) pone de manifiesto que para los idiomas es fundamental el equilibrio entre ellos y que la falta de desarrollo en una de las tres habilidades implicaria una dificultad en el aprendizaje de la LE. Las melodias en la ensenanza del ingles como lengua extranjera, de forma global, mejoran la capacidad de aprendizaje de una lengua extranjera del alumnado con una baja habilidad auditiva. Sin embargo, futuros estudios son aun necesarios para analizar el impacto de un programa sonoro-musical en la conciencia fonemica y la fonica de los estudiantes, es decir, la mejora de la capacidad de discriminacion de sonidos, la segmentacion de las oraciones, la entonacion y el ritmo de la lengua, lo que se manifestaria fundamentalmente en la pronunciacion y lectura en voz alta del alumnado.

Los datos cualitativos informan que la gran mayoria de los participantes fueron receptivos a este tipo de actividades, tal y como expresaron en los cuestionarios y en las entrevistas individualizadas, asi como en los datos proporcionados a partir de la observacion directa, enriqueciendose de diversas maneras:

1. La musica de fondo ha facilitado una metamorfosis en sus conductas entre companeros no solo a nivel de comportamiento y de respeto hacia la docente.

2. La incorporacion de canciones e historias narradas con musica aumentaron las situaciones de input oral en LE, observandose lo siguiente:

--Relajacion en el alumnado.

--Mejora en el ambiente de clase ya que los roces entre los companeros, el miedo al error o al que diran se redujeron por lo general.

--Aumento de la disposicion a comunicarse.

--Aceptacion de cada miembro en el grupo-clase.

--Desarrollo de la cohesion grupal.

--Incremento del uso del ingles en el aula de LE por parte del alumnado.

En terminos generales, la seleccion de canciones ha beneficiado a estos estudiantes en el aprendizaje de LE. Todos mejoraron su competencia comunicativa, siendo la comprension auditiva, la produccion oral y la lectura las mas favorecidas. Arnold apunta <<We learn better if which attracts our attention, and emotion automatically makes us pay attention>> (1999, 260). Esto es lo que la musica proporciona en un programa de aprendizaje de lengua. No consiste solo en unir elementos prosodicos verbales con estimulos musicales, sino en alcanzar un nivel de significado. La musica parece dejar una profunda huella en nuestra memoria ya que apela a factores afectivos de manera inconsciente, lo que llama nuestra atencion beneficiando la memoria verbal.

Asi, las melodias en la ensenanza de idiomas aportan un medio sonoro mas rico, lo que significa que un acercamiento melodico es una alternativa plausible que mejora la conciencia de los sonidos en la ensenanza del ingles como lengua extranjera, los ritmos, la pausa y la entonacion. Tambien genera un sentido de comunidad y una relacion mas colaborativa entre los integrantes del grupo.

Los resultados de esta investigacion indican tambien que el profesorado de LE deberia tener a su alcance pruebas de facil aplicacion para conocer las habilidades auditivas, linguisticas y de memoria verbal de su alumnado, es decir, herramientas de diagnostico que le permitan plantear programas de intervencion educativa adecuados si el estudiante no es capaz de discriminar los sonidos de la nueva lengua o de almacenar el input auditivo que se incorpora en las sesiones, de procesar adecuadamente las actividades gramaticales o si necesita estrategias de aprendizaje basadas en tareas especificas que favorezcan la memoria verbal.

Finalmente, deseamos resaltar que trabajar la inteligencia musical en las clases de lenguas extranjeras puede provocar beneficios tales como la concentracion y la conexion con el interior del estudiante, la estimulacion del proceso creativo, la reduccion de ruidos disuasorios procedentes del exterior, el fomento de una atmosfera de clase relajada, motivadora y productiva. Las actividades relacionadas con la inteligencia musical pueden facilitar el desarrollo mas efectivo de la comunicacion en el idioma meta ayudando a los aprendices a activar la informacion linguistica almacenada en su memoria.

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Carmen Maria TOSCANO-FUENTES * y Maria Carmen FONSECA MORA **

Universidad de Huelva. Departamento de Filologia Inglesa. Pabellon, 11 Alto, 39. Avda. Tres de Marzo, s/n. 21071 Huelva (Espana). Correo-e: * carmen.toscano@dfing.ubu.es y ** fonseca@uhu.es

Fecha de recepcion: marzo de 2012

Fecha de aceptacion definitiva: julio de 2012
CUADRO 1. PRUEBA DE MUESTRAS RELACIONADAS

                                DIFERENCIAS RELACIONADAS

                                      DESVIACION    ERROR
                             MEDIA       TIP.      TIP. DE
                                                   LA MEDIA

Par 1   Habla Inicial       -2,1786     ,9709       ,1387
        -Habla Final

Par 2   Escritura Inicial   -1,1327     1,4305      ,2044
        -Escritura Final

Par 3   Audicion Inicial    -3,6959     1,8085      ,2584
        -Audicion Final

Par 4   Lectura Inicial     -2,7112     2,2828      ,3261
        -Lectura Final

Par 5   Gramatica           -1,8418     1,1811      ,1687
        Inicial-Gramatica
        Final

                            DIFERENCIAS RELACIONADAS

                              95% INTERVALO DE
                               CONFIANZA PARA
                                LA DIFERENCIA

                            INFERIOR   SUPERIOR

Par 1   Habla Inicial       -2,4575    -1,8997
        -Habla Final

Par 2   Escritura Inicial   -1,5435     -,7218
        -Escritura Final

Par 3   Audicion Inicial    -4,2154    -3,1764
        -Audicion Final

Par 4   Lectura Inicial     -3,3669    -2,0555
        -Lectura Final

Par 5   Gramatica           -2,1811    -1,5026
        Inicial-Gramatica
        Final

                                PRUEBA DE HIPOTESIS

                                              SIG.
                               T      GL   (BILATERAL)

Par 1   Habla Inicial       -15,707   48      ,000
        -Habla Final

Par 2   Escritura Inicial   -5,543    48      ,000
        -Escritura Final

Par 3   Audicion Inicial    -14,305   48      ,000
        -Audicion Final

Par 4   Lectura Inicial     -8,314    48      ,000
        -Lectura Final

Par 5   Gramatica           -10,916   48      ,000
        Inicial-Gramatica
        Final

CUADRO 2. ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS PUNTUACIONES
DE <<EVOLUCION DEL APRENDIZAJE>>

                         N    MINIMO   MAXIMO   MEDIA    DESV. TIP.

Evolucion de la
puntuacion del           49   -1,00     4,00    2,1786     ,97093
habla (Speaking)

Evolucion de la
puntuacion (de la        49   -2,00     4,10    1,1327    1,43046
escritura (Writing)

Evolucion de la
puntuacion de la         49    ,00      7,20    3,6959    1,80854
audicion (Listening)

Evolucion de la
puntuacion de la         49   -3.60     7,60    2,7112    2,28278
lectura (Reading)

Evolucion de la
puntuacion de la         49    -,50     4,50    1,8418    1,18112
gramatica (Grammar)

N valido (segun lista)   49

CUADRO 3. CUESTIONARIO DE VALORACION DE LAS CLASES
CON ACTIVIDADES MUSICALES

                      1. TOTALMENTE    2. PARCIALMENTE   3. TOTALMENTE
CANTAR CANCIONES     EN DESACUERDO %    DE ACUERDO %     DE ACUERDO %

1. Me gusta cantar          4                 8               88

2. Me gusta cantar
canciones en
ingles                      4                 0               96

3. Me gusta cantar
en las clases de
ingles                      6                16               78

4. Cantar
canciones en
ingles mejora mi
LE                          6                 8               86

5. Escucho
canciones cantadas
en lengua
extranjera en casa         24                 0               76

6. Prefiero
aprender ingles
con musica que con
el metodo
tradicional                 2                 2               96

 ACTITUD HACIA EL     1. TOTALMENTE      2. REGULAR      3. TOTALMENTE
 APRENDIZAJE DEL      EN DESACUERDO                       DE ACUERDO
INGLES A TRAVES DE
    CANCIONES

7. Me gusta
escuchar las
canciones
propuestas por la
maestra de ingles           2                 4               94

8. Me divierte
aprender ingles
con las canciones           0                 2               98

9. El aprendizaje
de ingles con las
canciones es un
reto para mi               51                 3               46

10. Me gusta
aprender ingles
mas asi, que como
lo haciamos
anteriormente (1)           2                 2               96

11. Soy mas capaz
de hablar ingles
en las clases
ahora que al
comienzo del curso          2                 6               92

12. Me gusta que
la maestra use
musica en general
en las clases de
ingles                      4                 2               94

13. Me gusta
trabajar con otros
estudiantes                 2                 2               96

14. Estoy mas
motivado/a para
aprender ingles
despues de las
actividades con
canciones                   2                 4               94

(1.) Esta pregunta es igual que la numero seis del bloque anterior
con el objeto de validar esta respuesta.
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Author:Toscano-Fuentes, Carmen Maria; Fonseca Mora, Maria Carmen
Publication:Teoria de la Educacion
Date:Dec 1, 2012
Words:6908
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