Printer Friendly

La metacognicion en los procesos de lectura y escritura academica: ?que nos dice la literatura?

Metacognition in the processes of academic reading and writing: what does the literature say to us?

La metacognition dans les processus de lecture et les ecritures academiques: Qu'est-ce que la recherche nous montre?

INTRODUCCION

Las investigaciones sobre la metacognicion cumplen mas de cuatro decadas. Estas se iniciaron en 1975 con Kreutzer, Leonard y Flavell, abordando el tema de la metamemoria, y continuaron con las investigaciones lideradas por John Flavell y Ann Brown sobre metacognicion y su relacion con el rendimiento en lectura. Entre los principales hallazgos de estos estudios esta el que los lectores mas exitosos exhiben niveles mas altos de conocimiento metacognitivo y son mas habiles en la regulacion y evaluacion de sus propios procesos cognitivos durante la comprension de lectura, idea que se ha mantenido y consolidado con el pasar de los anos (ver Baker & Beall, 2009; Pacello, 2014; Van Kraayenoord, 2010; Winne & Azevedo, 2015).

En cuanto a las investigaciones que siguieron los trabajos de Flavell y de Brown, presentaron pruebas convincentes sobre la importancia de la metacognicion como proceso activo en la comprension de lectura (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1982; Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987), idea ampliamente aceptada y difundida en la comunidad cientifica (Cromley & Azevedo, 2006; Peronard, 2002). De hecho, instituciones gubernamentales del ambito educativo (MINEDUC, 2015; National Reading Panel, 2000) han promovido que la metacognicion se fomente en la ensenanza de la comprension y produccion de textos.

En los contextos academicos y profesionales, si bien es cierto que la investigacion ha ahondado en estrategias de aprendizaje que desarrollen la autonomia y la autorregulacion (ver Ben-Eliyahu & Linnenbrink-Garcia, 2015; Ponce & Mayer, 2014; Richardson, Abraham, & Bond, 2012), no es abundante la investigacion que considera la metacognicion como campo de estudio en estos contextos. Asimismo, si la busqueda se limita a situaciones de lectura y escritura en educacion superior, la literatura es aun menor. Pese a ello, la difusion y aceptacion de la metacognicion como una accion que favorece los procesos de lectura y escritura es posible de encontrar en la literatura.

De este modo, el objetivo de la presente revision es dar cuenta de las investigaciones que se han realizado sobre la relacion que existe entre los procesos de comprension y produccion de textos en situaciones academicas y la metacognicion como accion que favorece la apropiacion de estos procesos. Con ello, se intenta contribuir desde una revision teorica a la investigacion referida a la lectura y escritura academica.

ALFABETIZACION ACADEMICA Y METACOGNICION

En las ultimas decadas, las instituciones de educacion superior han tenido que responder al desafio de innovar en la forma en la que se ensena y aprende en sus aulas. La necesidad de aprender a aprender, en conjunto con el desarrollo de la autonomia y de la autorregulacion, son acciones que los docentes han tenido que saber conjugar con las competencias y contenidos disciplinarios. De esta manera, el modelo de ensenanza en donde se privilegia lo expositivo ha tenido que dar paso a un modelo mas interactivo, que permita desarrollar competencias en los estudiantes en un sentido funcional (Perez de Albeniz, Escolano, Pascual, Lucas, & Sastre i Riba, 2015).

Lo anterior favorecio la irrupcion en la forma de abordar el desarrollo de las competencias comunicativas. Ya no basta solo con un conocimiento generico de la lengua, sino tambien es necesaria la capacidad de apropiacion de este saber en un sentido practico y funcional, fortaleciendo la comprension y produccion de los saberes propios de la disciplina en la que se forma un aprendiz. Asi, desde las lineas de alfabetizacion academica, asociadas al concepto de comunidad discursiva en el contexto de la diversificacion textual de la espedalizadon de cada campo de estudio (Parodi, 2010), se promueven ideas que apuntan a la escritura situada, contextualizando la ensenanza de la lectura y la escritura a la luz de las disciplinas. Este enfoque promueve pasar de unas competencias genericas a un actuar mas proximo a la especialidad, diferenciandolas de las practicas comunicativas coloquiales. Se propicia de este modo la integracion de la ensenanza de la lectura y la escritura en todas las materias y en cada campo disciplinario, con el fin de que los estudiantes sean capaces de ser lectores y escritores activos, autonomos y competentes (Carlino, 2013).

Otro de los ambitos de investigacion sobre la lectura y escritura academica indaga en las acciones que favorecen la apropiacion y el uso efectivo de determinadas competencias en los contextos academicos y profesionales. En relacion con estas acciones, una de las que ha concitado la atencion entre los investigadores, tanto por su relativa novedad como por su trato interdisciplinario, es el concepto de metacognicion, emparentado con los procesos linguisticos.

La metacognicion, como se senalo al inicio, es un proceso cognitivo de segundo orden, que interviene en la regulacion y el monitoreo de la actividad cognitiva (Flavell, 1979; Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Es por ello que, al ser la lectura y la escritura una actividad mental compleja (Flower & Hayes, 1981), se requiere de procesos subyacentes que regulen las exigencias cognitivas vinculadas al contenido, al proposito y a la estructura del texto, tanto en su comprension como en su produccion. Griffith y Ruan (2005) senalan que tanto los lectores como los escritores utilizan la informacion metacognitiva para monitorear su comprension tanto para el exito como para el fracaso, y asi distribuir los recursos cognitivos de manera eficiente.

De este modo, si se entiende a la lectura y la escritura como competencias habilitantes en el contexto de la educacion superior (y en cualquier tipo de contexto), la metacognicion se convierte en una pieza fundamental y necesaria, ya que es un proceso esencial en la autorregulacion y en el desarrollo de las funciones ejecutivas, acciones requeridas y valoradas en el mundo academico y profesional.

METODOLOGIA

El presente estudio se enmarca en una revision sistematica de la literatura, que es un metodo explicito y reproducible, que tiene por finalidad identificar, evaluar y sintetizar el cuerpo existente del trabajo realizado y registrado por investigadores, academicos y profesionales sobre un determinado ambito (Urra & Barria, 2010). Es decir, se trata de una sintesis de la evidencia disponible sobre el tema analizado.

Procedimiento de obtencion del corpus

Con respecto a la busqueda de documentos, esta fue realizada entre marzo del ano 2016 y marzo del ano 2017, mediante la revision de las bases de datos Scielo, Redalyc, Dialnet, EBSCO y Scopus, asi como en otras publicaciones academicas (informes y libros). El criterio de seleccion de las fuentes corresponde, en primer lugar, al contexto que enmarca la investigacion, en este caso, educacion superior. El segundo criterio de seleccion pertenece al tema de investigacion, el cual hace referencia a la relacion entre los procesos de lectura o escritura y el de metacognicion. Esto ultimo fue un punto que excluyo a un sinnumero de investigaciones, ya que si bien la literatura sobre alfabetizacion academica es amplia (en Scielo arrojo aproximadamente 2.800 resultados y en Scopus, 4.661), al filtrar utilizando el concepto de metacognicion, se redujo considerablemente. Otro aspecto relevante en la revision es que no se establecio limite segun fecha de publicacion, dado que se trata de un tema emergente. En cuanto al idioma de publicacion, no se circunscribio a ninguna lengua en especifico. Ademas, cabe senalar que los estudios seleccionados provienen de una gran variedad de latitudes, reflejando asi la relevancia del tema a nivel global (Francia, Sudafrica, Alemania, Turquia, Colombia, EE.UU., Espana, Noruega, Argentina, Chile, Venezuela, etc.).

El corpus de analisis estuvo constituido por un total de 47 documentos, de los cuales 42 son articulos de investigacion publicados en revistas con alguna indexacion. El resto corresponde a documentos institucionales, capitulos de Handbook y capitulos de libros. En la Tabla 1, se exhiben las caracteristicas de la muestra definitiva del corpus analizado.

Procedimiento de clasificacion

Luego de seleccionar el corpus, se procedio a analizar los documentos en funcion de las categorias que surgieron en la seleccion de estos (ver Tabla 2). Dos fueron las categorias de clasificacion; a) tipo de estudio y b) habilidades linguisticas.

En la tabla anterior, la primera columna corresponde a los objetivos senalados explicitamente en la investigacion y su relacion con la metodologia que se sigue; la segunda corresponde al enfoque o tema de la investigacion. Sobre la clasificacion por tipo de estudio (ver Figura 1), destaca la predominancia de las investigaciones que siguen un corte experimental o cuasi experimental, las cuales en su mayoria, a excepcion de una, fueron realizadas en Europa y en Estados Unidos. Otro de los puntos que destaca es la cantidad de investigaciones que se clasifican como propuestas pedagogicas, en donde solo se senala, de manera declarativa y propositiva, lo favorable que seria el uso de la metacognicion en la lectura y escritura academica. Sobre la otra clasificacion realizada, se establece que la mayoria de los documentos se agrupa en torno a los procesos de comprension de lectura, por sobre los estudios en escritura y los clasificados como mixtos (ver Figura 2).

Luego de organizada la informacion por tipo de estudio y habilidades linguisticas, se efectua un nuevo orden considerando las clasificaciones anteriores (ver Tabla 3). De esta manera, esta nueva distribucion permitio agrupar los estudios en los tres ambitos de habilidades linguisticas.

SINTESIS DE LA EVIDENCIA DISPONIBLE

A continuacion, se exhibe una sintesis de la evidencia de los documentos analizados. En primer lugar, se presentan las conclusiones mas relevantes sobre los estudios en metacognicion y lectura academica. Luego, se da lugar a los temas y conclusiones de las investigaciones que indagan en la relacion entre metacognicion y produccion de textos escritos en situaciones academicas. Al final, se muestran los estudios que consideran la metacognicion en ambas habilidades linguisticas.

Metacognicion y lectura academica

La investigacion sobre metacognicion vinculada a los procesos de lectura en contextos de educacion superior ha puesto su atencion principalmente en la evaluacion de la eficacia de los procesos y en la evaluacion de las estrategias de monitoreo. De esta manera, en primer lugar, destacan las investigaciones que se han centrado en los juicios de aprendizaje (JOL) y en las predicciones de rendimiento (POP), las cuales corresponden con dos de las formas tipicas en las que los lectores monitorean su comprension. Cabe senalar que los JOL son estimaciones de lo bien o mal que han aprendido algo las personas de acuerdo con su objetivo de aprendizaje deseado, generando juicios subjetivos sobre el rendimiento actual, que pueden ser positivos o negativos (Binbasaran Tuysuzoglu & Greene, 2015). En cambio, los juicios POP son las estimaciones que hace un sujeto sobre como le ira en una determinada tarea, con el fin de evaluar su comprension con referencia a si se puede responder con exito futuras preguntas o escribir, por ejemplo, un ensayo sobre el tema (Ozuru et al., 2012). De este modo, la mayoria de estas investigaciones indagan en la fluidez de estos juicios metacognitivos, explorando los distintos efectos en el proceso de lectura.

Entre las investigaciones que indagan en los juicios metacognitivos, destaca la de Pieger et al. (2016), en la cual se evalua si la potenciacion del control, en terminos de periodos de tiempo, conduce a un mejor control y este a un mejor rendimiento. En esta investigacion, se concluye que si bien hay un aumento continuo en el rendimiento, este es dado por una relativa precision en los juicios metacognitivos y no necesariamente por el aumento de tiempo del control. En ese sentido, los autores senalan que se requiere de una mayor cantidad de estudios que permitan dar claridad sobre la interaccion entre vigilancia y control cognitivo. Otra investigacion que tambien analiza el funcionamiento de los juicios metacognitivos es la realizada por Ozuru et al. (2012), en la que se evaluan los juicios de dificultad (JOD) (2) y las predicciones de rendimiento (POP). Los resultados en esta investigacion indican que los procesos de metacomprension difieren de forma significativa entre los juicios JOD y POP. Ademas, se plantea que la precision de metacomprension en los JOD y los POP parece ser atribuible a diferentes factores tales como la capacidad de lectura o la manera en la que los lectores utilizan la lectura de tiempo como una senal. Este hallazgo contrasta con los de Rawson y Dunlosky (2002), quienes hallaron que tanto la facilidad de juicios de comprension como los POP se basan en la facilidad de procesamiento mediante la manipulacion de las caracteristicas del texto. Por ultimo, Ozuru et al. (2012) manifiestan que el uso indiscriminado de juicios meta-comprensivos sin una logica clara durante la lectura podria alterar la comprension de lo que se lee. Esto es un punto relevante en cuanto al uso de la exteriorizadon verbal de los procesos cognitivos, ya que en el caso de la lectura, un sinnumero de procesos estan automatizados. De esta forma, es imprescindible indagar en perfiles cognitivos de acuerdo con las competencias de los estudiantes en el proceso de lectura. Un tercer estudio que se centra en los juicios metacognitivos es el de Dinsmore et al. (2015), en el que se investiga la calibracion de los juicios a traves de protocolo en voz alta diferenciando la lectura de textos con un caracter persuasivo y expositivo. Sobre los resultados no hay evidencia de diferencias significativas en la calibracion de los juicios considerando los tipos de texto. En ese sentido, se contraviene la idea de una mayor complejidad de los textos de caracter argumentativo por sobre los de una intencionalidad expositiva.

La investigacion sobre juicios metacognitivos tambien ha considerado los ambientes de lectura. En una investigacion realizada por Sidi et al. (2017) se indaga, a traves de tres experimentos, sobre las condiciones que conducen a la disminucion del rendimiento, comparando la lectura en formato papel con la realizada en dispositivos electronicos. La hipotesis con la que trabajaron estos investigadores hacia relacion a que los entornos informatizados llevan a la gente a adecuar los tratamientos menos profundos que los entornos de papel, debajo de las manipulaciones que el compromiso legitima, independientemente de la carga de la lectura o la carga cognitiva generada por la presion del tiempo. De este modo, comparan las tasas de exito con los grados de confianza en la calibracion o juicios de precision absoluta. Asimismo, examinan si la inferioridad de la pantalla en la que se lee esta asociada a un aumento de carga cognitiva, acrecentando tambien el tiempo en la lectura. Los resultados de la investigacion apoyan la hipotesis de que el trabajo en la pantalla es muy sensible a caracteristicas de la tarea, afectando a los procesos cognitivos (comprension) y metacognitivos (monitoreo y regulacion). Sobre la lectura en papel, la investigacion plantea que se caracteriza por un procesamiento profundo de la tarea, independientemente de las caracteristicas de esta ultima. En ese sentido, Salomon, como se cito en Sidi et al. (2017) plantea que la comprension profunda o superficial depende del grado de percepcion de facilidad y seriedad que los sujetos le atribuyen al canal comunicativo.

Otra de las tematicas presentes en los documentos analizados hacia referencia al conocimiento y la regulacion de estrategias metacognitivas en distintos contextos de lectura. De este modo, Ponce y Mayer (2014), Yue et al. (2015) y Blunt y Karpicke (2014) evaluan el uso de dos practicas frecuentes en la educacion terciaria vinculadas al proceso de monitorizacion y regulacion de la comprension, como son el resaltado o destacado y el uso de organizadores graficos. En el estudio de Ponce y Mayer (2014), se establece que ambas estrategias son favorables al aprendizaje, ya que los organizadores graficos mejoran la memoria y la comprension, y el destacado/subrayado ayuda en la recuperacion de informacion. Yue et al. (2015) senalan que el destacado facilita la retencion a largo plazo; sin embargo, aclara que no es la accion del destacar lo que lo favorece, sino la relectura y el aprendizaje profundo. De esta forma, el resaltado ayuda en la seleccion de lo que se quiere aprender, siendo una medida de monitoreo metacognitivo. En la investigacion de Blunt y Karpicke (2014), se presentan conclusiones similares a la investigacion anterior, senalando que si bien se demuestra la efectividad del uso de los mapas conceptuales en la lectura, esta se debe sobre todo a que el uso de los organizadores graficos facilita la recuperacion de la informacion, principalmente en situaciones de estudio.

Ademas de las investigaciones que indagan en el uso de los organizadores graficos y el destacado/subrayado como una accion de monitoreo y regulacion de la actividad cognitiva, hay investigaciones que abordan el uso de otras estrategias metacognitivas de lectura. Una de ellas corresponde a un estudio realizado sobre el uso del dibujo como accion de monitoreo metacognitivo. Aqui, Schleinschok et al. (2017) investigan el uso del dibujo como una actividad de supervision de la comprension, concluyendo que el uso de esta estrategia despues de la lectura no mejora el control cognitivo, pero si facilita el monitoreo, ya que los juicios de aprendizaje (JOL) tienen mayor precision luego de la utilizacion del dibujo como una instancia de supervision. En otro estudio, dirigido por Karpicke y Blunt (2011), se evalua la efectividad de la practica de recuperacion como una accion que favorece la construccion de aprendizaje significativo. Estos autores plantean que el uso de esta practica, asociado a una estrategia metacognitiva de lectura, es una herramienta eficaz para promover el aprendizaje conceptual en situaciones de estudio.

Ademas de las investigaciones anteriores, otro de los intereses de los estudios en lectura y metacognicion se refiere a la efectividad y eficacia de las instrucciones, directas e indirectas. Sanders et al. (2017) exploran los efectos de las diferentes instrucciones sobre la capacidad de controlar el fenomeno de la divagacion mental (mind-wandering). Sus conclusiones demuestran que las instrucciones, internas y externas, impactan positivamente en la eficiencia de la lectura despues de un periodo inducido de autoenfoque, limitando el fenomeno de la divagacion mental. Sin embargo, senalan que si bien la metacondenda mejora el enfoque de trabajo, lo hace en detrimento de la comprension de lectura. En otra investigacion sobre esta tematica, Cubukcu (2008) indaga la efectividad de la instruccion directa sistematica de multiples estrategias metacognitivas de comprension de lectura. La investigacion de este autor concluye que el uso de esta practica es efectivo, sobre todo en situaciones de lectura con textos en otras lenguas. En otro estudio, realizado por Vega et al. (2013), por medio de una revision analitica, se senala que la carencia de conocimientos y habilidades, en tareas de lectura de multiples documentos, se auxiliaria por la instruccion de estrategias metacognitivas, ya que ellas permitirian la autorregulacion, justamente en los conocimientos de los procesos y recursos necesarios para la comprension.

Por ultimo, parte importante de la literatura que relaciona los procesos metacognitivos con la lectura en contextos academicos analiza y evalua el uso de la metacognicion (no de una estrategia en particular) como una accion que favorece el proceso de comprension de lectura. Entre estas investigaciones, se encuentran las de Ochoa y Aragon (2005), Aragon y Caicedo (2009), Arias-Gundin et al. (2012) y Elosua et al. (2013), en las que se da cuenta de una correlacion significativa y positiva entre el funcionamiento metacognitivo y los niveles de comprension, fortaleciendo la tesis de que a mayor nivel de funcionamiento metacognitivo mayor es el nivel de comprension de lectura. Conclusiones similares se esbozan en un estudio con estudiantes de pedagogia realizado por Narvaja de Arnoux et al. (2007), al proponer que al aumentar las competencias metacognitivas de lectura de los futuros docentes, se desarrollarian estrategias mas eficaces en la ensenanza de la lectura. De esta manera, ademas, se propone que la ensenanza de la metacognicion como dominio especifico asociada a una practica de lectura facilitaria la metacognicion como dominio general en la practica pedagogica de estos futuros profesores.

A modo de resumen sobre las lineas de investigacion en lectura academica y metacognicion, se presenta la Figura 3:

Metacognicion y escritura academica

La literatura sobre metacognicion y escritura academica tambien presenta diversos focos atencionales, siendo la relacion entre el uso de estrategias, habilidades y conocimientos metacognitivos y rendimiento la de mayor presencia. Aqui, es posible encontrar diversos modelos y propuestas didacticas que desarrollan programas de intervencion en escritura, utilizando la metacognicion como accion que favorece el rendimiento en dicho proceso. Entre estas investigaciones, se hallan las de Bausela (2003), Camelo (2010), Escorcia y Fenouillet (2011), Velasquez (2005), Granville y Dison (2009) y Lacon de De Lucia y Ortega de Hocevar (2008), las cuales dan cuenta del rol de la metacognicion en el mejoramiento cualitativo de la escritura. Por ejemplo, Camelo (2010) aborda el uso de los borradores como una instancia positiva en el mejoramiento de la escritura, senalando ademas que esta accion permite regular y controlar los procesos cognitivos y metacognitivos antes del escrito final. En una linea similar, Velasquez (2005) concluye que luego de instalar un programa de intervencion de escritura, no solo se aumenta la competencia sobre lo que los estudiantes escriben, sino tambien se mejora la capacidad reflexiva y la autonomia. Conclusion afin a lo propuesto por Lacon de De Lucia y Ortega de Hocevar (2008) en su modelo didactico surgido de un analisis de diversas fuentes, senalando que los estudiantes para el exito en la escritura debiesen lograr altos niveles de condencia a lo largo de todo el proceso de produccion.

Otra area de investigacion la constituyen los estudios que indagan en el uso de la metacognicion en la escritura de diversos tipos de textos. Entre estos estudios, se halla el realizado por Aguirre Seura (2016), en el que, a traves de la realizacion de seis talleres, se constata si el desarrollo de destrezas metacognitivas incide en la mejora de la calidad de textos argumentativos. Aguirre Seura (2016) concluye que los estudiantes que dominan una metodologia metacognitiva son capaces de producir textos argumentativos de una mejor calidad. Otra investigacion que tambien considera la tipologia textual es la realizada por Mostacero (2013), quien examina las ventajas de la aplicacion de estrategias metacognitivas en la escritura de la resena critica, concluyendo que la metacognicion favorece el control y la regulacion de los procesos complejos, sobre todo los relacionados con la revision de protocolos, borradores intermedios y trabajo de pares. Otra investigacion que considera la escritura de un tipo de texto en particular es la realizada por Torrance et al. (2016). En ella, los autores indagan en la distribucion temporal durante el proceso de escritura de textos expositivos breves. En este estudio, se describe los movimientos oculares de escritores competentes. Se destaca en la investigacion que existe una alta presencia de revision retrospectiva en este tipo de escritores, dando cuenta de una lectura sostenida antes y durante el proceso de produccion de textos.

En una linea similar a los estudios anteriores, destaca una investigacion elaborada por Escorcia et al. (2017), en donde a traves de una metodologia combinada de protocolo en voz alta, grabacion en video y evaluacion del rendimiento, se analiza la distribucion temporal de las estrategias de autorregulacion en distintas fases de escritura, con el fin de identificar diferentes enfoques y establecer la relacion entre el comportamiento de la escritura y el rendimiento. Entre los resultados, destaca que la naturaleza, la frecuencia y la duracion de las estrategias de planificacion, edicion y autorregulacion variaron segun la fase (pre-escritura o escritura), produciendose en el periodo final de escritura los cambios mas considerables. Otra de las conclusiones fue que aunque el funcionamiento de los estudiantes reflejara un enfoque novato o lego, habla diferencias significativas entre los perfiles de escritores identificados; transcriptor exacto, revisor activo y escritor espontaneo. Por ultimo, Escorcia et al. (2017) senalan que el rendimiento de la escritura se correlaciono positiva y significativamente con las estrategias de escritura de tomar notas y el uso de borradores.

Un ultimo foco de investigacion sobre los procesos de escritura aborda el tema de los conocimientos metacognitivos de los estudiantes. Campo et al. (2016), a traves de un cuestionario de autorreporte, describen los niveles de conocimiento metacognitivos y de estrategias de planificacion de estudiantes franceses y colombianos. En sus resultados, se indica que los conocimientos metacognitivos se relacionan positiva y significativamente con el rendimiento academico, a diferencia de las estrategias de autorregulacion. Por otro lado, Errazuriz et al. (2015) investigan las dificultades discursivas y personales en la escritura de un ensayo de estudiantes de pedagogla. En sus conclusiones, se infiere la necesidad de posicionar la autorregulacion como una medida que favorezca los procesos de escritura complementando la regulacion y realimentacion que podria hacer un docente en un taller de escritura.

A modo de resumen sobre las lineas de investigacion en escritura academica y metacognicion, se presenta la Figura 4:

Metacognicion y estudios de lectura y escritura academica

Los estudios que indagan en el uso de estrategias metacognitivas integrando tanto la lectura como la escritura academica son por lo general propuestas pedagogicas de intervencion o revisiones bibliograficas. En ese sentido, destaca un estudio cualitativo realizado por Pacello (2014), que investigaba las experiencias e impresiones de estudiantes que hablan realizado un curso de alfabetizacion academica en una universidad norteamericana. Los hallazgos de Pacello (2014) con respecto al uso de estrategias pedagogicas senaladas por los estudiantes sugieren que los metodos pedagogicos mas efectivos hacen hincapie en un enfoque en las estrategias metacognitivas de lectura y escritura, ya que estos ayudan al desenvolvimiento academico en los diversos contextos. En otro estudio, pero sobre la alfabetizacion academica hipertextual, realizado por Figueroa et al. (2012), se indaga a traves de una revision teorico-crltica sobre nuevos aspectos de esta tematica, que integra tanto los procesos de lectura como los de escritura. Las conclusiones de este estudio senalan la importancia de los procesos de autorregulacion y de la metacognicion, ya que esta potencia la inteligencia conectiva y colectiva.

Otra investigacion que aborda la relacion entre metacognicion y estudios de lectura y escritura academica corresponde al realizado por Colombo (2011). Este estudio da cuenta de una intervencion pedagogica realizada con estudiantes de psicologia con bajos resultados academicos de una universidad argentina. Entre los resultados, se encontro que las diferencias entre el grupo al que se le aplico la intervencion y al que no hacian relacion a una mejor calidad en el contenido conceptual de las respuestas y en el nivel de coherencia textual en una tarea de escritura asociada a una de lectura. De esta manera, se establece la importancia del desarrollo de las habilidades metacognitivas, sobre todo en grupos de estudiantes de menor rendimiento academico.

CONCLUSIONES

Las investigaciones sobre la metacognicion desde sus origenes han estado emparentadas con los procesos de lectura y escritura; sin embargo, no hay una presencia significativa de estudios que examinen la relacion entre la metacognicion y los procesos de alfabetizacion academica. No obstante, se reconocen los esfuerzos realizados en Chile por el equipo de Marianne Peronard.

En cuanto a los estudios revisados, se considera la metacogniden como una accion favorable en el desarrollo de la lectura y escritura en el mundo academico y profesional. Por lo cual se hace indispensable profundizar no solo en el uso de determinadas estrategias por parte de los estudiantes, sino tambien indagar en las practicas pedagogicas de ensenanza de estas estrategias, y asi ponderar el efecto de estas en el aprendizaje. Sobre el uso de dichas estrategias, cabe senalar que si bien este fenomeno es un componente activo en el aprendizaje, el caracter consciente en ocasiones se disipa a medida de que se van automatizando los procesos, como si fuera un continuum dinamico que se mueve de lo consciente a lo automatizado. De esta manera, el enfatizar en estrategias de metacognicion en contextos educativos requiere diferenciar entre el grado de experticia de los sujetos en cuanto a la apropiacion de sus procesos. De este modo, se salvaguarda el hacer consciente a quien ya tiene internalizado ciertos aprendizajes, dificultando su monitoreo y sus procesos de evaluacion sobre la actividad que realiza, afectando el funcionamiento de la memoria de trabajo y procesos de creatividad (Preiss, Cosmelli, Grau, & Ortiz, 2016). Por ello, resultaria relevante indagar en los perfiles cognitivos que caracterizan, por ejemplo, a lectores noveles que se insertan en los contextos academicos versus los lectores con mayores experticias.

Sobre las proyecciones de los estudios en metacognicion, surge la necesidad de trabajos teoricos que permitan alcanzar una definicion unificada de metacognicion, ademas de proponer una taxonomia y una delimitacion de los componentes. En cuanto al uso de las estrategias metacognitivas, la investigacion, en primer lugar, debiese ahondar en meta-analisis sobre el uso de determinadas estrategias metacognitivas utilizadas en contexto de educacion superior. Seguir, por ejemplo, las lineas propuestas por Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham (2013), en donde evaluan la efectividad de determinadas estrategias de aprendizaje. En segundo lugar, otro de los desafios de estos estudios apunta a ampliar los indicadores metacognitivos utilizados para medir la presencia de metacognicion en los procesos de lectura y escritura. Si bien la revision realizada da cuenta de estudios que utilizan diversas metodologias, principalmente protocolos en voz alta y cuestionarios, se abren nuevas posibilidades de evaluar la presencia de actividad metacognitiva, con la irrupcion de tecnologias, que no solo permiten indagar a traves de nuevos instrumentos, sino tambien posibilitan una integracion entre diversas disciplinas: las neurodendas, la psicologia cognitiva, la linguistica, etc.

Por ultimo, cabe senalar la relevancia de la metacognicion no solo para los procesos de lectura y escritura academica, sino tambien para el proceso de aprendizaje en general. Asi, a traves de la ensenanza de la metacognicion como dominio especifico (3) asociada al ambito de la lectoescritura, se posibilitaria la apropiacion de esta como una accion que favoreceria su apropiacion como dominio general, contribuyendo a la autorregulacion y al desarrollo de las funciones ejecutivas no solo en el ambito de la lecto-escritura sino en diversas instancias comunicativas y sociales. En ese sentido, se da la oportunidad de indagar en la metacognicion como dominio general desde un dominio especifico.

Doi: 10.25100/lenguaje.v46i1.6197

REFERENCIAS

Aguirre Seura, L. (2016). Evaluacion de una propuesta para el desarrollo de la escritura en estudiantes universitarios a partir de habilidades de metacognicion. Logos, 26(2), 181-196.

Alamargot, D., Caporossi, G., Chesnet, D., & Ros, C. (2011). What makes a skilled writer? Working memory and audience awareness during text composition. Learning and Individual Differences, 21(5), 505-516. doi: 10.1016/j.lindif.2011.06.001

Aragon, L., & Caicedo, A. (2009). La ensenanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprension de lectura. Estado de la cuestion. Pensamiento Psicologico, 5(12), 125-138.

Arias-Gundin, O., Fidalgo, R., & Robledo, P. (2012). Metacognicion y comprension de lectura: conocimiento y uso de estrategias. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicologia, 2(1), 195-201.

Arias-Gundin, O., & Garcia, J. N. (2007). La tarea de reescritura para evaluar la revision textual. Boletin de psicologia, (90), 33-58.

Baker, L., & Beall, L. C. (2009). Metacognitive processes and reading comprehension. En S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Handbook of research on reading comprehension (pp. 373-388). New York: Routledge.

Bausela, E. (2003). Planificacion de un programa instruccional piloto de metacognicion con relacion a la expresion escrita dirigida a alumnos universitarios. Revista Complutense de Educacion, 14(1), 83-96.

Ben-Eliyahu, A., & Linnenbrink-Garcia, L. (2015). Integrating the regulation of affect, behavior, and cognition into self-regulated learning paradigms among secondary and post-secondary students. Metacognition and Learning, 10(1), 15-42. doi: 10.1007/s11409-014-9129-8

Binbasaran Tuysuzoglu, B., & Greene, J. A. (2015). An investigation of the role of contingent metacognitive behavior in self-regulated learning. Metacognition and Learning, 10(1), 77-98. doi: 10.1007/s11409-014-9126-y

Blue, E. V. (2012). Cultural Text Support for Diverse Learners: Introduction. Reading & Writing Quarterly, 28(2), 121-122. doi:10.1080/10573569.2012. 651074.

Blunt, J., & Karpicke, J. (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849-858. doi:10.1037/a0035934

Brevik, L. M. (2014). Making implicit practice explicit: How do upper secondary teachers describe their reading comprehension strategies instruction? International Journal of Educational Research, 67, 52-66. http:// doi.org/10.1016/j.ijer.2014.05.002

Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R., & Campione, J. C. (1982). Learning, remembering and understanding. Technical report. (No 244). Champaign, Illinois: University of Illinois.

Camelo, M. (2010). El mejoramiento cualitativo de la escritura a partir de la metacognicion. Colombian Applied Linguistics Journal, 12(1), 54-69.

Campo, K., Escorcia, D., Moreno, M., & Palacio, J. (2016). Metacognicion, escritura y rendimiento academico en universitarios de Colombia y Francia. Avances en Psicologia Latinoamericana, 34(2), 233-252. doi:10.12804/ apl34.2.2016.03

Carlino, P. (2013). Alfabetizacion academica diez anos despues. Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 18(57), 355-381.

Chaigneau, S., Castillo, R., & Romero, J. (1998). Exploracion de las destrezas psicolinguisticas que componen los procesos de comprension de lectura (Informe interno de investigacion). Arica: Universidad de Tarapaca.

Colombo, M. E. (2011). Promocion de Habilidades Cognitivas y Metacognitivas Para la Lectura, la Escritura y el Discurso Academico. Intersecciones PSI. Revista electronica de la Facultad de Psicologia-UBA. Recuperado de http://intersecciones.psi.uba.ar/index.php?option=com_content&view= article&id=98:promocion-de-habilidades-cognitivas-y-metacognitivaspara-la-lectura-la-escritura-y-el-discurso-academico&catid=17:investigaciones&Itemid=30

Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2006). Self-report of reading comprehension strategies: What are we measuring? Metacognition and Learning, 1(3), 229247. doi: 10.1007/s11409-006-9002-5

Cubukcu, F. (2008). How To Enhance Reading Comprehension Through Metacognitive Strategies. The Journal Of International Social Research, 1(2), 83-93.

Dinsmore, D. L., Loughlin, S. M., Parkinson, M. M., & Alexander, P. A. (2015). The effects of persuasive and expository text on metacognitive monitoring and control. Learning and Individual Differences, 38, 54-60. doi: 10.1016/j. lindif.2015.01.009

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. doi: 10.1177/1529100612453266

Elosua, M. R., Garcia-Madruga, J. A., Vila, J. O., Gomez-Veiga, I., & Gil, L. (2013). Improving reading comprehension: From metacognitive intervention on strategies to the intervention on working memory executive processes. Universitas Psychologica, 12(5), 1425-1438. doi: 10.11144/Javeriana.UPSY125.ircm

Errazuriz, M. C., Contreras, M., Arriagada, L., & Lopez, C. (2015). Diagnostico de la escritura de un ensayo de alumnos novatos de Pedagogia en el campus Villarica UC, Chile. Perfiles Educativos, XXXVII(150), 76-90.

Escorcia, D., & Fenouillet, F. (2011). Quel role de la metacognition dans les performances en ecriture ? Analyse de la situation d'etudiants en sciences humaines et sociales. Revue Canadienne de L'Education, 34(2), 53-76.

Escorcia, D., Passerault, J.-M., Ros, C., & Pylouster, J. (2017). Profiling writers : analysis of writing dynamics among college students. Metacognition and Learning, 12(2), 233-273. doi: 10.1007/s11409-016-9166-6

Feng, S., D'Mello, S., & Graesser, A. C. (2013). Mind wandering while reading easy and difficult texts. Psychonomic Bulletin & Review, 20(3), 586-592. doi: 10.3758/s13423-012-0367-y

Figueroa, B., Aillon, M., & Salazar, O. (2012). Avances hacia la comprension del fenomeno de la alfabetizacion academica hipertextual en el contexto de formacion docente. Universum (Talca), 27(l), 55-70. doi: 10.4067/S071823762012000100004

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. doi: 10.1037/0003-066x.34.10.906

Flower, L., & Hayes, J. R. (l98l). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387. doi: 10.2307/356600

Granville, S., & Dison, L. (2009). Making connections through reflection: writing and feedback in an academic literacy programme. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 27(l), 53-63.

Griffith, P. L., & Ruan, J. (2005). What Is Metacognition and What Should Be Its Role in Literacy Instruction? En S. E. Israel, C. C. Block, K. L. Bauserman, & K. Kinnucan-Welsch (Eds.), Metacognition in Literacy Learning (pp. 3-l8). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Grupo Didactext (2015). Nuevo marco para la produccion de textos academicos. Didactica. Lengua y Literatura, 27, 219-254. doi: 10.5209/rev_DIDA.2015. v27.50871

Heyes, C. (2016). Who Knows ? Metacognitive Social Learning Strategies. Trends in Cognitive Sciences, 20(3), 204-213. doi: 10.1016/j.tics.2015.12.007

Karpicke, J. D., & Blunt, J. R (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331 (6018), 772775. http://doi.org/10.1126/science.1199327

Korotaeva, I. V. (2014). Metacognitive strategies in reading comprehension of majors in education and psychology. Psychology in Russia: State of the Art, 7(2), 39-47. doi: 10.11621/pir.2014.0204

Lacon de De Lucia, N., & Ortega de Hocevar, S. (2008). Cognicion, metacognicion y escritura. Revista Signos, 41(67), 231-255. doi: 10.4067/ S0718-09342008000200009

Magliano, J. P., Millis, K. K., The RSAT Development Team, Levinstein, I., & Boonthum, C. (2011). Assessing Comprehension during reading with the Reading Strategy Assessment Tool (RSAT). Metacognition and Learning, 6(2), 131-154. doi: 10.1007/s11409-010-9064-2

Makuc, M. (2015). Las teorias implicitas sobre la comprension textual y las estrategias metacognitivas de estudiantes universitarios de primer ano. Estudios pedagogicos, 41(1), 143-166. doi: 10.4067/S0718-07052015000100009

McDonald, C., Radach, R., Vorstius, C., Day, S. L., McLean, L., & Morrison, F. J. (2015). Individual Differences in Fifth Graders' Literacy and Academic Language Predict Comprehension Monitoring Development: An Eye-Movement Study. Scientific Studies of Reading, 19(2), 114-134. doi: 10.1080/10888438.2014.943905.

MINEDUC. (2015). Bases curriculares 7 basico a 2 medio. Santiago de Chile: Ministerio de educacion de Chile.

Mostacero, R. (2013). Construccion de la resena mediante estrategias metacognitivas. Lenguaje, 41(1), 169-200.

Narvaja de Arnoux, E., Nogueira, S., & Silvestri, A. (2007). Habilidades metacomprensivas en estudiantes de profesorado: la formulacion de preguntas. Folios, (25), 81-95.

National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Recuperado de https://www.nichd.nih.gov/ publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf

Ochoa, S., & Aragon, L. (2005). Comprension de lectura y funcionamiento metacognitivo en estudiantes universitarios. Universitas Psychologica, 4(2), 179-196. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v4n2/ v4n2a06.pdf

O'Reilly, T., Weeks, J., Sabatini, J., Halderman, L., & Steinberg, J. (2014). Designing Reading Comprehension Assessments for Reading Interventions: How a Theoretically Motivated Assessment Can Serve as an Outcome Measure. Educational Psychology Review, 26(3), 403-424. doi: 10.1007/s10648-0149269-z

Ozuru, Y., Kurby, C. A., & McNamara, D. S. (2012). The effect of metacomprehension judgment task on comprehension monitoring and metacognitive accuracy. Metacognition and Learning, 7(2), 113-131. doi: 10.1007/s11409-012-9087-y

Pacello, J. (2014). Integrating Metacognition into a Developmental Reading and Writing Course to Promote Skill Transfer: An Examination of Student Perceptions and Experiences. Journal of College Reading & Learning, 44(2), 119-140. doi: 10.1080/10790195.2014.906240

Parodi, G. (Ed.) (2010). Alfabetizacion academica y profesional en el siglo XXI: leer y escribir desde las disciplinas. Santiago: Editorial Ariel.

Perez de Albeniz, A., Escolano, E., Pascual, M. T., Lucas, B., & Sastre i Riba, S. (2015). Metacognicion en un proceso de aprendizaje autonomo y cooperativo en el aula universitaria. Contextos educativos: Revista de educacion, 18, 95-108. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=5080738

Peronard, M. (2002). Conocimiento de estrategias de lectura y metacomprension. Onomazein, 7, 95-115.

Pieger, E., Mengelkamp, C., & Bannert, M. (2016). Metacognitive judgments and disfluency - Does disfluency lead to more accurate judgments, better control, and better performance? Learning and Instruction, 44, 31-40. doi: 10.1016/j.learninstruc.2016.01.012

Ponce, H. R., & Mayer, R. E. (2014). An eye movement analysis of highlighting and graphic organizer study aids for learning from expository text. Computers in Human Behavior, 41, 21-32. doi: 10.1016/j.chb.2014.09.010

Preiss, D. D., Cosmelli, D., Grau, V., & Ortiz, D. (2016). Examining the influence of mind wandering and metacognition on creativity in university and vocational students. Learning and Individual Differences, 51, 417-426. doi: 10.1016/j.lindif.2016.07.010

Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1987). Cognitive Strategies : Good Strategy Users Coordinate Metacognition and Knowledge. Annals of Child Development, 4, 89-129.

Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2002). Are performance predictions for text based on ease of processing? Journal of experimental psychology: Learning, memory, and cognition, 28(1), 69-80. doi: 10.1037/0278-7393.28.1.69

Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353-387. doi: 10.1037/a0026838

Sanders, J., Wang, H.-T., Schooler, J., & Smallwood, J. (2017). Can I get me out of my head? Exploring strategies for controlling the self-referential aspects of the mind-wandering state during reading. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 70(6), 1053-1062. doi: 10.1080/17470218.2016.1216573

Schleinschok, K., Eitel, A., & Scheiter, K. (2017). Do drawing tasks improve monitoring and control during learning from text? Learning and Instruction, 51, 10-25. doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.02.002

Sidi, Y., Shpigelman, M., Zalmanov, H., & Ackerman, R. (2017). Understanding metacognitive inferiority on screen by exposing cues for depth of processing. Learning and Instruction, 51, 61-73. doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.01.002

Torrance, M., Johansson, R., Johansson, V., & Wengelin, A. (2016). Reading during the composition of multi-sentence texts: an eye-movement study. Psychological Research, 80(5), 729-743. doi: 10.1007/s00426-015-0683-8

Trevors, G., Feyzi-Behnagh, R., Azevedo, R., & Bouchet, F. (2016). Self-regulated learning processes vary as a function of epistemic beliefs and contexts: Mixed method evidence from eye tracking and concurrent and retrospective reports. Learning and Instruction, 42, 31-46. doi: 10.1016/j. learninstruc.2015.11.003

Urra, E., & Barria, R. M. (2010). La revision sistematica y su relacion con la practica basada en la evidencia en salud. Revista Latino-Am. Enfermagem, 18(4), 1-8. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/rlae/v18n4/es_23.pdf

Van der Stel, M., Veenman, M. V. J., Deelen, K., & Haenen, J. (2010). The increasing role of metacognitive skills in math: A cross-sectional study from a developmental perspective. ZDM Mathematics Education, 42(2), 219-229. doi: 10.1007/s11858-009-0224-2

van Kraayenoord, C. (2010). The role of metacognition in reading comprehension, En H.-P. Trolldenier, W. Lenhard, & P. Marx (Eds.), Focal points of the research and development of pedagogically-psychological perspectives (pp. 277-302). Gottingen: Hogrefe.

Veenman, M. V. J. (2016). Metacognition. En P. Afflerbach (Ed.), Handbook of Individual Differences in Reading: Reader, Text, and Context (pp. 26-40). Londres: Routledge.

Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-14. doi: 10.1007/s11409006-6893-0

Vega, N. A., Banales, G., & Reyna, A. (2013). La comprension de multiples documentos en la universidad. El reto de formar lectores competentes. Revista mexicana de investigacion educativa, 18(57), 461-481.

Velasquez, M. (2005). Entrenamiento en el uso de estrategias para la produccion de textos escritos en estudiantes universitarios. Literatura y linguistica, (16), 281-295. doi: 10.4067/S0716-58112005000100016

Viramonte, M. (2002). Metaconocimiento de la lectura y sus posibles incidencias en la educacion linguistica. En G. Parodi (Ed.), Linguistica e interdisciplinariedad: desafios del nuevo milenio Ensayos en honor a Marianne Peronard (pp. 145-160). Valparaiso: Eds. Universitarias de Valparaiso.

Winne, P., & Azevedo, R. (2015). Metacognition. En R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2nd ed. pp. 63-87). New York: Cambridge University Press.

Wong, F., & Matalinares, M. (2011). Estrategias de metacomprension de lectura y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de Investigacion en Psicologia, 14(1), 235-260.

Yue, C. L., Storm, B. C., Kornell, N., & Bjork, E. L. (2015). Highlighting and Its Relation to Distributed Study and Students' Metacognitive Beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. doi: 10.1007/s10648-014-9277-z

Angel A. Valenzuela

Candidato a doctor en Ciencias Humanas (Universidad de Talca, Chile), Magister en Politica y Gestion Educacional (Universidad de Talca, Chile) y profesor de Castellano y Csomunicacion (Universidad de Tarapaca, Arica, Chile). Sus areas de investigacion son la alfabetizacion academica, las estrategias de lectura y escritura, y los metodos experimentales en educacion. Becario Conicyt.

Correo electronico: anvalenzuela@utalca.cl

Fecha de recepcion: 13-04-17.

Fecha de aceptacion: 08-09-17.

Angel Valenzuela

Universidad de Talca

Talca, Chile

(1) Este estudio forma parte del proyecto de investigacion doctoral "Monitoreo y control metacognitivo en situaciones de lectura y escritura en contextos academicos: la predictibilidad en sujetos expertos y no expertos", en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad de Talca, Chile. Periodo: 2015-2019. Prof. Tutor: PhD. Ramon D. Castillo. Financiamiento: Beca de doctorado Nacional--Conicyt.

(2) Estos corresponden a JOL negativos.

(3) Ver Heyes (2016), Van der Stel, Veenman, Deelen y Haenen (2010).

Leyenda: Figura 1. Tipo de investigacion

Leyenda: Figura 2. Habilidades linguisticas

Leyenda: Figura 3. Tematicas de investigacion sobre lectura academica y metacognicion

Leyenda: Figura 4. Tematicas de investigacion sobre escritura academica y metacognicion Metacognicion y estudios de lectura y escritura academica
Tabla 1. Caracteristicas de la muestra definitiva

Muestra

Tipo de texto                       Idioma

44 articulos de revistas            24 articulos en ingles
  academicas
1 documento institucional           22 articulos en espanol
1 capitulo de Handbook              1 articulo en frances
1 capitulo de libro

Clasificacion (Scimago)             Indexacion

16 articulos cuartil 1              38 articulos indizados en Web
5 articulos cuartil 2               of Science o Scopus o Scielo
6 articulos cuartil 3
5 articulos cuartil 4

Ano de publicacion

5 documentos publicados entre los anos 1998 y 2006
17 documentos publicados entre los anos 2007 y 2012
25 documentos publicados entre los anos 2013 y 2017

Tabla 2. Categorias de clasificacion

Tipo de estudio                            Habilidades linguisticas

a) Estudio experimental o cuasi            a) Comprension de lectura
experimental

b) Estudio cualitativo                     b) Produccion escrita

c) Estudio descriptivo exploratorio        c) Mixto: lectura-escritura

d) Propuesta pedagogica

e) Revision de programas y propuestas

f) Revision bibliografica

g) Validacion de instrumentos

Tabla 3. Tipos de estudios y habilidades linguisticas

                         Habilidades linguisticas
Tipo de estudio                Comprension
                               de lectura

Estudio experimental     Schleinschok, Eitel y
o cuasi experimental     Scheiter (2017)
                         Sanders, Wang,
                         Schooler y Smallwood
                         (2017)
                         Sidi, Shpigelman,
                         Zalmanov y Ackerman
                         (2017)
                         Pieger, Mengelkamp y
                         Bannert (2016)
                         Trevors, Feyzi-
                         Behnagh, Azevedo y
                         Bouchet (2016)
                         Dinsmore, Loughlin,
                         Parkinson y Alexander
                         (2015)
                         McDonald et al. (2015)
                         Ponce y Mayer (2014)
                         Blunt y Karpicke (2014)
                         Yue, Storm, Kornell y
                         Bjork (2015)
                         Feng, D'Mello y Graes-
                         ser(2013)
                         Ozuru, Kurby y McNa-
                         mara (2012)
                         Karpicke y Blunt (2011)

Estudio descriptivo o    Makuc (2015)
exploratorios            Korotaeva (2014)
                         Wong y Matalinares
                         (2011)
                         Ochoa y Aragon (2005)

Propuesta pedagogica     Vega, Banales y Reyna
                         (2013)
                         Cubukcu (2008)

Revision o validacion    O'Reilly, Weeks,
de instrumentos de       Sabatini, Halderman y
investigacion            Steinberg (2014)
                         Magliano, Millis, The
                         RSAT Development
                         Team, Levinstein y
                         Boonthum (2011)
                         Narvaja de Arnoux,
                         Nogueira y Silvestri
                         (2007)
                         Chaigneau, Castillo y
                         Romero (1998)

Revision bibliografica   Brevik (2014)
o teoricas               Veenman (2016)
                         Elosua, Garcia-Madruga,
                         Vila, Gomez-Veiga
                         y Gil (2013)
                         Arias-Gundin, Fidalgo
                         y Robledo (2012)
                         Aragon y Caicedo
                         (2009)
                         Viramonte (2002)

Estudio cualitativo      Blue(2012)

                              Habilidades linguisticas
Tipo de estudio            Produccion escrita          Lectura y
                                                       escritura

Estudio experimental     Escorcia, Passerault,
o cuasi experimental     Ros y Pylouster (2017)
                         Torrance, Johansson,
                         Johansson y Wengelin
                         (2016)
                         Alamargot, Caporossi,
                         Chesnet y Ros (2011)

Estudio descriptivo o    Campo, Escorcia, Moreno
exploratorios            y Palacio (2016)
                         Errazuriz, Contreras,
                         Arriagada y Lopez
                         (2015)

Propuesta pedagogica     Aguirre Seura (2016)      Colombo (2011)
                         Mostacero (2013)
                         Camelo (2010)
                         Granville y Dison
                         (2009)
                         Lacon de De Lucia y
                         Ortega de Hocevar
                         (2008)
                         Velasquez (2005)
                         Bausela (2003)
                         Grupo Didactext (2015)

Revision o validacion    Escorcia y Fenouillet
de instrumentos de       (2011)
investigacion

Revision bibliografica   Arias-Gundin y Garcia     Figueroa, Aillon y
o teoricas               (2007)                    Salazar (2012)

Estudio cualitativo                                Pacello (2014)
COPYRIGHT 2018 Universidad del Valle
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2018 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Valenzuela, Angel
Publication:Lenguaje
Date:Jan 1, 2018
Words:8515
Previous Article:El habla rosa: Creacion lexica en un grupo de hombres homosexuales en Santiago de Cali (Colombia).
Next Article:La ironia re-visitada en sus dimensiones pragmaticas, comprensivas, discursivas y didacticas.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters