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La inclusion educativa de alumnos con discapacidades graves y permanentes en la union Europea.

INTRODUCCION

La inclusion de alumnos con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) constituye una de las innovaciones mas importantes e influyentes que los sistemas educativos han incorporado a sus politicas y a sus practicas en las ultimas decadas.

Desde que en los anos 60 del pasado siglo XX los nordicos N. B. Mikkelsen, Nirje y W. Wolfensberger plantearan para las personas con retraso mental el principio de la "normalizacion"como el derecho a que desarrollaran un tipo de vida tan normal como fuera posible y por los medios mas normales a su alcance, la mayoria de los paises desarrollados han recorrido un camino ilusionante hacia la equidad en la educacion para todo el alumnado.

La extension al plano educativo del principio de normalizacion concluyo en la propuesta de "integracion educativa", que consagro de forma definitiva el Informe Warnock en 1978. En el se senalan los principios basicos que sustentan este derecho: los fines de la educacion son los mismos para todos; las necesidades educativas forman un continuo; la prestacion educativa especial tiene un caracter adicional o suplementario y no independiente y paralelo, como sucedia hasta entonces. Del mismo modo, se delimitan las prioridades mas urgentes para llevar a cabo dicha reforma: la importancia de iniciar la educacion inmediatamente al diagnostico de la deficiencia, su prolongacion mas alla de los limites usuales de los sistemas educativos y la urgencia de asegurar la suficiente formacion basica y continua en el profesorado que debia aplicarla. Finalmente, y como recomendaciones de especial importancia, se senalan: la escuela ordinaria como marco normalizado y normalizador de la educacion, la reconversion de algunos Centros Especificos en Centros de Recursos Especializados para determinadas necesidades, la generalizacion de los Servicios de Orientacion y Apoyo, la implicacion de las familias como principales agentes educadores, la cooperacion fundamental de las ONGs de personas con discapacidad y, como espina dorsal, un cambio de actitudes en todos que asegure la igualdad en los derechos, especialmente a traves de la integracion educativa y social de estas personas.

La repercusion de esta propuesta integradora tuvo su primer e inmediato reflejo en las reformas de los sistemas educativos de Europa, quienes fueron incorporandola, en distinto grado, a lo largo de la decada de los anos 70 (1)

Sin embargo, la insuficiente y deficiente aplicacion del principio de la "integracion educativa" dio lugar al tercer hito: la escuela inclusiva, que en palabras de Arnaiz tiene como objetivo: "luchar por conseguir un sistema de educacion para todos, fundamentado en la igualdad, la participacion y la no discriminacion en el marco de una sociedad verdaderamente democratica'" (Arnaiz, 2003, 142). La inclusion remueve los planteamientos mas profundos de una autentica educacion: destaca el derecho fundamental de todos a recibir una educacion de calidad, incorpora la realidad humana de la diversidad como un valor, plantea el medio ordinario como el mas realista, natural y eficaz para llevar a cabo dicha educacion, exige la participacion y convivencia como metas integrantes de todo proceso educativo, demanda el desarrollo de un curriculo funcional, comun y adaptado a la vez a la individualidad de cada alumno, promueve un aprendizaje significativo, cooperativo, constructivista, y reflexivo y, finalmente, implica a toda la comunidad educativa y a la sociedad misma como marcos y agentes de la educacion (2). Mas alla de lo pedagogico, la educacion inclusiva es una actitud, un sistema de valores y de creencias, en suma una forma mejor de vivir juntos (Armstrong, 1999, Pearpoint y Forest, 1999).

Asi lo han entendido, demandado y difundido las asociaciones de personas con discapacidad y sus familias. Antes que los teoricos de la educacion y mas alla de los responsables de las politicas educativas, han sido las familias de ninos con discapacidad quienes entendieron y exigieron una educacion, primero integradora y mas adelante inclusiva, que asegurara a sus hijos nada mas que el ejercicio del derecho a una educacion plena y de calidad, como el resto de los ciudadanos.

Estas reivindicaciones han orientado las ultimas Declaraciones Internacionales, que demandan una educacion para todos, y donde, con distintos alcances, se recoge este derecho fundamental. Algunos jalones significativos de este proceso lo constituyen la Declaracion Universal de los Derechos Humanos (1948), La Declaracion Universal de los Derechos del Nino (1959), la Declaracion de los Derechos del retrasado mental (1971), la Convencion de los Derechos del Nino (1989), la Conferencia Mundial de Educacion para todos (Jomtiem, 1990), el Foro Consultivo Internacional para la Educacion para todos (Dakar, 2000), la Carta de Luxemburgo (1997), La Declaracion de Tesalonica (2003). Pero hay tres hitos fundamentales que marcan emblematicamente los progresos hacia la equidad en la educacion que significa la escuela inclusiva: el primer lugar la Declaracion de Salamanca (1994), como conclusion de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales que suscribieron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales reunidos bajo convocatoria de la UNESCO en esta ciudad espanola; la segunda la Declaracion de Madrid (2002), como proclama conclusiva del Congreso Europeo de Discapacidad que recoge la voz de las personas con discapacidad, de nuevo y no por casualidad en una ciudad espanola; finalmente, la Convencion sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita en la ONU por 136 paises en diciembre del 2006 y la 48a Conferencia Internacional de Educacion, como ultimos avances en este lucha.

De forma explicita los paises signatarios de la Convencion de la ONU:

"(...) aseguraran un sistema de educacion inclusivo a todos los niveles asi como la ensenanza a lo largo de la vida, con miras a:

a. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

b. Desarrollar al maximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, asi como sus aptitudes mentales y fisicas;

c. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre".

Con el fin de hacer efectivo este derecho que ratifican mediante la Convencion, estos paises se comprometen a asegurar que:

a. Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacion por motivos de discapacidad, y que los ninos y las ninas con discapacidad no queden excluidos de la ensenanza primaria gratuita y obligatoria ni de la ensenanza secundaria por motivos de discapacidad;

b. Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacion primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demas, en la comunidad en que vivan;

c. Se hagan ajustes razonables en funcion de las necesidades individuales;

d. Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacion, para facilitar su formacion efectiva;

e. Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al maximo el desarrollo academico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusion". (art. 24).

Esta Convencion se refiere a las personas con discapacidad entendiendo por tales "aquellas que tengan deficiencias fisicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacion plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demas" (art. 1). Si bien esta concepcion podria completarse con otros aspectos vivenciales, teoricos y experimentales, la asumimos como referencia de nuestro estudio fundamentalmente por el alcance y consenso internacional que implica, asi como por implicar la adoptada en la CIF.

En el caso de la discapacidad que analiza este estudio, esta concepcion de la ONU debe verse matizada con su duracion--permanente en el tiempo- y por su gravedad, tanto en sus repercusiones educativa, como sanitaria y/o social. Pese a ello, el caracter siempre heterogeneo de este grupo de personas implica que algunos de estos alumnos precisan de adaptaciones curriculares y ayudas pedagogicas significativas para acceder a un nivel de autonomia personal y de participacion sociales, mientras que para otros la tarea educativa es practicamente inutil y hay que asegurarles una actuacion asistencial que garantice su maximo bienestar posible.

Este trabajo analiza los planteamientos teoricos, politicas, practicas y experiencias llevados a cabo con dichos alumnos en aquellos paises que se han significado por una apuesta mas decidida por la escuela inclusiva. Como indicador en dicha seleccion hemos utilizado el hecho de presentar un indice de escolarizacion en Centros Especificos inferior al 1 %. Es este un indicador generalizado por la European Agency for Development in Special Needs Education y comunmente utilizado en la Union Europea. Sin embargo, consideramos que se trata de un indicador meramente cuantitativo, que, ni asegura completamente una inclusion de calidad, ni incluye otro tipo de experiencias igualmente positivas, aunque si senala un dato significativo en pro de la inclusion. Los paises que cumplen con este indicador son: Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre, Islandia y Espana (3). Llama la atencion la polarizacion geografica de esta muestra: dos paises nordicos y cuatro mediterraneos evidencian que los paises desarrollados economicamente del centro de la UE no acaban de definirse en esta apuesta por la inclusion educativa. En estos siete paises, pues, centramos nuestro esfuerzo, con la salvedad de Espana, que abordaremos en un estudio mas pormenorizado. Pero el objetivo ultimo de nuestro trabajo no es solo analizar el punto en que se encuentra en su evolucion de los ultimos anos, sino fundamentalmente colaborar en la mejora de la futura educacion y desa rrollo de estas personas. Para ello nos proponemos senalar las tendencias que se apuntan como indicadores de las politicas y practicas inmediatas, y destacar los temas pendientes que deben abordarse en un futuro.

EVOLUCION Y TENDENCIAS DE LA ATENCION A ALUMNOS CON DISCAPACIDADES GRAVES Y PERMANENTES.

Como unidades de comparacion nuestro trabajo va a utilizar los paises mencionados. En cuanto a las categorias de comparacion que nos permiten el analisis de la realidad en dichos paises hemos estudiado las siguientes (4): concepto de n.e.e., identificacion de los deficits, porcentaje de alumnado escolarizado en Centros Especificos de Educacion Especial, marco normativo basico, responsabilidad de escolarizacion y prestacion de servicios, modelo y modalidades de escolarizacion, estado y funciones de los Centros Especificos de Educacion Especial, curriculum de la inclusion, recursos humanos, papel de la familia y financiacion de los servicios.

Veamos a continuacion los aspectos mas destacables de cada una de las once categorias mencionadas:

1.- Concepcion de las necesidades educativas especiales:

La UE desarrolla politicas a favor de la inclusion educativa y social para aquellos alumnos a los que denomina, de manera preferente, con "necesidades educativas especificas (n.e.e.)". La mayoria de tales concepciones fueron recogidas en leyes y normativas promulgadas en torno al ano 2000. Dicha denominacion comun, presenta no obstante acepciones diferentes. Es comun a todas ellas el incluir en este concepto a todos los alumnos con discapacidad, ya que fue este termino el que hizo pensar en el de n.e.e.. Es tambien unanime la relacion entre n.e.e. y dificultades de aprendizaje, asi como con la dificultad para seguir los procesos de ensenanza ordinarios y utilizar las instalaciones comunes. Sin embar go algunos paises han ido ampliando su concepcion explicitando matices fundamentales. La concepcion que presenta la emblematica Legge 104 italiana resume algunos de estos aspectos basicos cuando define "persona con hadicap la que presenta una minusvalia fisica, psiquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que es causa de dificultades de aprendizaje, de relacion o de integracion laboral y que determina un proceso de desventaja social o marginacion" Legge n. 104 del 5/2/1992). Pero es Portugal quien propone una concepcion mas amplia y detallada. Este pais explicita mas esta relacion entre el deficit y la dificultad de aprendizaje y la hace extensiva a las "perturbaciones del habla o del lenguaje, perturbaciones graves de la personalidad o del comportamiento o graves problemas de salud'. Finalmente, distingue entre n.e.e. de caracter permanente (de dominio cognitivo, de dominio motor, de dominio de la vision, de dominio emocional o de la personalidad, de dominio de la comunicacion, la lengua y el habla, de dominio de la salud fisica, de dominio cognitivo sensorial y/o motor) y otras necesidades especiales entre las que incluye a:

"(...) los ninos y jovenes que experimentan dificultades en el proceso de aprendizaje y de participacion en el contexto educativo/escolar derivadas de la interaccion entre los factores ambientales (fisicos, sociales y actitudinales) y su nivel de funcionamiento en los diferentes dominios. Las eventuales limitaciones que estos alumnos pueden presentar a nivel del funcionamiento en los diferentes dominios sera siempre de grado ligero"(Decreto-Ley no 6/2001, art. 10; Decreto- Ley 7/2001 de 18 de enero, art 8; l Decreto.-Ley no 156/2002 de 20 de junio.).

Asi pues, puede verse como la legislacion de algunos paises empieza a incorporar el matiz fundamental que planteara la Clasificacion Internacional de Funcionamiento (CIF) cuando senala que la discapacidad hace relacion al funcionamiento de una persona en la sociedad y que dicho funcionamiento no solo depende de su deficit, sino tambien de la accesibilidad del entorno (CIF, 2001).

En este mismo sentido, la concepcion de los alumnos con n.e.e. tiende a cambiar desde un enfoque medico y clinico centrado en el deficit que presenta el alumno, hacia un enfoque pedagogico e interactivo referido a la influencia del entorno, considerado este, tanto como meta de su integracion social, cuanto como elemento condicionador del propio desarrollo autonomo y social.

2.- Identificacion de los deficits.

Los servicios de identificacion de los deficits son creados igualmente en torno al ano 2000 en todos estos paises. Suelen ser equipos ligados a los servicios sanitarios y/o sociales y tienen una composicion multidisciplinar, como muestra el caso de Chipre: un primer oficial de educacion, un profesor especial de n.e.e, un psicologo educativo, un psicologo clinico, un trabajador social, un terapeuta y un representante del Ministerio de Educacion. En el caso de Italia se anade un medico especialista en la discapacidad a tratar y un neuropsiquiatra infantil. Sin embargo estos equipos alcanzan un numero insuficiente, como denuncia Portugal.

En funcion de la poblacion que deben atender, tienen un caracter local, regional o de distrito (fijo en grandes ciudades e itinerantes por las pequenas poblaciones, en Grecia). Tan solo en el caso de Islandia el numero y distribucion la propia poblacion ha llevado a constituir centros nacionales (5). Suelen atender la poblacion comprendida entre los 0--5 anos porque es justamente esta una de sus preocupaciones fundamentales: la prevencion, deteccion y tratamiento lo mas tempranos posibles.

Como ya se ha comentado, la orientacion de su diagnostico va evolucionando cada vez mas desde un enfoque clinico y sanitario hacia uno psicopedagogico. De hecho estos equipos trabajan en estrecho contacto con las escuelas y de los informes emitidos siempre se derivan las pertinentes orientaciones pedagogicas. En este sentido, tal vez el caso mas ejemplar lo constituye Italia. Los equipos de sus Unidades Sanitarias Locales (ASL), utilizando criterios y modalidades definidas en sus leyes, emiten un "Diagnostico Funcional (Diagnosi Funzionale)", que contiene una descripcion detallada del estado psico-fisico del alumno. Es el resultado de los elementos psicosociales y medicos, pero, mas alla de identificar el tipo y grado de discapacidad, describe ademas las potencialidades funcionales del nino, las necesidades que presenta y las prestaciones profesionales y materiales que precisa para su desarrollo completo. A su vez, el Diagnostico Funcional es el paso previo a otro informe fundamental: el "Perfil Dinamico--Funcional (Profilo Dinamico Funzionale)". Este documento es confeccionado por las citadas ASL conjuntamente con los docentes y especialistas de la clase y en el se explicitan los niveles actuales de concrecion del alumno en cuanto a las relaciones actuales y a las programables. Este segundo informe es la base, tanto del proceso de rehabilitacion programado para el alumno, como del "Programa Educativo Individualizado (PEI)" que el alumno debe recibir y que sera revisado anualmente por los educadores, rehabilitadotes, orientadores y padres.

En el caso de Portugal, dichos diagnosticos iniciales deben incluir la adaptacion de todas las condiciones del proceso de ensenanzaaprendizaje: equipamientos especiales de compensacion (libros amplificados o en braille, auxiliares opticos y electronicos, equipamiento informatico de aplicacion,...); adaptaciones materiales (supresion de barreras arquitectonicas y de comunicacion, adaptaciones educativas,..); adaptaciones curriculares (adecuaciones de los objetivos, contenidos y metodologia, exenciones,.); condiciones especiales de matricula, de frecuencia, de evaluacion; adecuacion en la organizacion de las clases; apoyo pedagogico aumentado; ensenanza especial.

Por su parte, en Grecia los informes emitidos por los Centros de Soporte y Evaluacion Diagnostica (KDAY) deben incluir necesariamente: los conocimientos del alumnos en asignaturas de la escuela y aspectos generales; los grados de destreza y habilidades; los intereses de los alumnos; el grado de ajuste social del alumno y las estrategias y procedimientos usados por el alumno para adquirir los conocimientos y la descripcion de su comportamiento.

Todos los paises analizados subrayan la importancia de la participacion de los padres en este momento del diagnostico. Las informaciones que ellos aportan son valoradas como imprescindibles y utilizadas generalmente. Siempre los padres son informados de los resultados de dicho diagnostico, asi como de las decisiones respecto a la escolarizacion mas adecuada, pero estas informaciones no siempre son completas y comprendidas por las familias, que reclaman una mayor claridad y coordinacion de los profesionales. Tan solo en el caso de Noruega es imprescindible el consentimiento firmado de los padres para aplicar las orientaciones pedagogicas, pero en todos los paises los padres tienen derecho a reclamar si consideran que sus hijos no reciben la educacion adecuada.

Respecto a las categorias de la clasificacion, existe una gran disparidad de criterios: desde las 9 categorias de Grecia, hasta las 4 de Italia (6), pero no existe uniformidad alguna ni en la denominacion, ni en el numero de categorias, ni tan siquiera en su existencia. En cuanto a la denominacion comun, el termino mas utilizado suele ser el de "alumno con necesidades educativas especificas" .

3.- Porcentaje de alumnado escolarizado en Centros Especificos de Educacion Especial.

La dispar concepcion y clasificaciones acerca de las n.e.e. que utilizan cada uno de los paises estudiados dificultan la conclusion de cifras comunes y de porcentajes comparables. Sin embargo, a partir de datos extraidos de los estudios epidemiologicos, podemos deducir que la tasa de incidencia de las discapacidades graves y permanentes ha ido disminuyendo progresivamente en la UE hasta estabilizarse en torno a un 0,5 % de la poblacion. Por el contrario la tasa de prevalencia ha ido en aumento, debido al incremento de las expectativas de vida de estas personas, siendo mayor la incidencia en hombres que en mujeres con una proporcion del 64,2 % para aquellos frente al 35, 8 % para las segundas.

En terminos generales los alumnos con n.e.e. alcanzan en la UE un 5,5 % del total de los alumnos. En cuanto a los alumnos con discapacidades graves y permanentes escolarizados en Centros Especificos, representan el 2,187 % del total de los alumnos de la UE. Sin embargo, en la muestra de nuestros seis paises el porcentaje de alumnos con n.e.e se eleva a un 5,7 %, mientras que los escolarizados en instituciones especificas apenas llega a un 0,53 %. Entre ellos destaca la supresion historica que Italia efectuo de todos sus Centros Especificos, dejando abiertos tan solo una pequena muestra de algunas instituciones historicas, que suponen un 0,1 %. Por su parte Chipre tiene 9 Centros Especificos e Islandia acoge a la totalidad de sus alumnos con discapacidades graves y permanentes en 5 instituciones nacionales.

Sin embargo, tanto en los seis paises estudiados, como el la generalidad de la UE, la anterior tendencia generalizada a disminuir progresivamente la escolarizacion en Centros Especificos se ve invertida en los ultimos anos hacia un ligero incremento de los alumnos que acuden a esta modalidad menos inclusiva. A ello contribuye, de un lado, la clara irreversibilidad de estas instituciones, que casi nunca derivan alumnos hacia los centros ordinarios. De otro lado, tambien son dirigidos hacia instituciones especificas algunos alumnos con problemas de conductas que no quieren ser atendidos por instituciones ordinarias, principalmente en el nivel de la ensenanza secundaria. Ello explica la composicion actual del alumnado de estos centros, donde pueden encontrarse alumnos que no presentan ninguna de las discapacidades graves que tradicionalmente los habian identificado y justificado.

4.--Marco normativo basico.

El marco normativo se ha desarrollado en su parte inicial en torno a los anos 90. De hecho las leyes basicas que empiezan a regular la inclusion corresponden al ano 1991 en Portugal, 92 Islandia, 99 Chipre y Noruega y 2000 Grecia.

Como tendencias comunes, estos seis paises manifiestan un claro avance legislativo hacia una escuela inclusiva, concretando de esta manera su apoyo a las Declaraciones Internacionales mencionadas, que siempre han suscrito.

En general este desarrollo legislativo ha reconocido el derecho a una educacion igualitaria en el seno de los centros ordinarios y ha concretado todos los aspectos organizativos respecto a como debia desarrollarse la educacion inclusiva: desde la prevencion y deteccion de la discapacidad, hasta los planes de autonomia personal y transicion a la vida laboral.

Algunos aspectos comunes de esta regulacion normativa que han desarrollado los seis paises son: la reconversion de los Centros Especificos en Centros de Recursos, la graduacion de diversas modalidades de escolarizacion, la ubicacion de Centros de Conocimiento o de Expertos en zonas cercanas a los centros ordinarios, la provision de recursos personales y materiales adaptados a las necesidades de los alumnos, el reconocimiento y regulacion del derecho de los padres a participar en la educacion inclusiva de sus hijos, el diseno de curriculo y metodologias individualizadas y socializadoras, la descentralizacion de la organizacion docente, la coordinacion institucional y personal, el cambio hacia un sistema de financiacion descentralizado y las orientaciones para una ensenanza secundaria realmente inclusiva.

Como muestra significativa de estos avances, la experiencia pionera y ejemplar de Italia. Su proceso fue llevado a cabo entre los anos 70-90, adelantandose 20 anos al resto de los paises y marcando las claves de una escuela realmente integradora, la unica que aplico las propuestas del Informe Warnock y que no

preciso de las innovaciones de la educacion inclusiva, puesto que las habia incorporado en su apuesta por la educacion integradora. Es este el unico pais que preve la integracion escolar de los alumnos con discapacidad en las clases comunes de las escuelas en toda modalidad y nivel formativo, tal y como quedo consagrado por su Constitucion de 1948 y recogiendo de este modo las demandas de las familias afectadas. El desarrollo legislativo de los anos 70 concreto la obligatoriedad de llevar a cabo la instruccion basica en las aulas normales de la escuela publica; la supresion de toda marginacion educativa, tanto en la ensenanza primaria, como en la secundaria superior; la abolicion de clases diferenciales; la implementacion de apoyos especializados; la reduccion de ratios; la coordinacion y programacion conjunta de la prestacion de los servicios necesarios entre las administraciones escolares, los entes Locales, las Unidades Sanitarias Locales y las Asociaciones de Padres (7).

Otra muestra ejemplar lo constituye el modelo islandes. Su apuesta por la normalizacion es tal, que no contempla ninguna legislacion aparte para la Educacion Especial en ningun nivel de su sistema educativo, pero si regula todo lo relacionado con aspectos generales de los estudiantes con discapacidad y asegura los recursos necesarios para atender cualquier necesidad educativa especial. En el nivel de pre-primaria los ninos con dificultades de aprendizaje son provistos del apoyo necesario bajo la supervision de un profesor de educacion infantil, un terapeuta de desarrollo u otros especialistas. En la ensenanza obligatoria, en la que ni siquiera es utilizado el termino "educacion especial", la escuela basica ordinaria debe ser tan inclusiva como para atender cualquier necesidad de todos sus alumnos, con total flexibilidad, teniendo como referencia el curriculo normal y utilizando todos los recursos precisos--incluido, como en el caso de Italia, las ratio 1/1-. Existen, a la par, 5 Centros Especificos y algunas unidades especificas en centros ordinarios para este nivel de ensenanza obligatoria. En el nivel de la ensenanza secundaria los estudiantes con dificultades son provistos de instruccion y apoyos especiales a fin de que sigan un curriculo lo mas normalizado posible, pero tambien se contempla la existencia de unidades especificas y de curriculo adaptados para alumnos con retraso mental En general, todas las indicaciones de cada nivel educativo se refieren a todos sus alumnos, sin excepcion. A su vez, los centros gozan de una autonomia para organizar la ensenanza de sus alumnos con n.e.e. como consideren oportuno: apoyo adicional de profesores especiales, metodos de entrenamiento especial, materiales especificos, ensenanza en pequeno grupo o individual, uso de tecnologias, curriculum adaptado,.

5.--Responsabilidad de escolarizacion y prestacion de servicios.

La responsabilidad de disenar las politicas y prestar los servicios de atencion educativa a los alumnos con n.e.e. graves y permanentes corresponden al Ministerio de Educacion y Cultura, con sus respectivas denominaciones. Este ejercicio se ha mantenido fundamentalmente centralizado en algunos paises (Portugal, Grecia, Chipre, Islandia), quienes lo ejercen mediante sus delegaciones, prefecturas u oficinas regionales y municipales. Sin embargo, en las ultimas decadas se tiende a una cierta descentralizacion de responsabilidades. Asi Portugal subvenciona aquellos servicios educativos que llevan a cabo las asociaciones de personas con discapacidad (Cooperativas de Educacion y Rehabilitacion de Ninos Inadaptados: CERCIS). Noruega ha delegado a los Ayuntamientos la prestacion de la ensenanza primaria y a las Diputaciones Provinciales la de la ensenanza secundaria. Una vez mas Italia representa el mayor avance tambien en cuanto a la descentralizacion, ya que los Ayuntamientos (Comune) y las Regiones (Regioni) gozan de una gran autonomia en la organizacion y prestacion de los servicios educativos y rehabilitadores. Otro tanto sucede con las asociaciones de personas con discapacidad y de sus familias, quienes, tras superar auditorias bianuales muy estrictas, pueden concurrir a las convocatorias publicas para recibir subvenciones totales por los servicios publicos que prestan a sus afiliados y a los municipios.

Por lo que se refiere a responsabilidad absoluta del Ministerio de Educacion o compartida con otros ministerios, en los ultimos anos tambien se manifiesta una tendencia a que aquellos compartan con los de Asuntos Sociales y los de Sanidad el deber de prestar algunos servicios: asi la rehabilitacion en Italia es competencia del Ministerio de la Salud Publica, mientras que en Grecia es el Ministerio de Asuntos Sociales quien se encarga de la creacion de Talleres de Formacion Profesional Especial.

No obstante, esta descentralizacion y tendencia a compartir responsabilidades no siempre es bien utilizada. En algunas ocasiones los usuarios se quejan de que genera discrepancias y contradicciones por parte de las distintas instituciones implicadas en cuanto a los criterios utilizados, la informacion sobre los alumnos, recursos, subvenciones,.. Del mismo modo, a veces no esta claro quien debe asumir la responsabilidad, lo que, sumado a la falta de cooperacion entre las instituciones, se traduce en la practica, unas veces en un vacio de responsabilidades con la consiguiente desatencion del alumno, y otras en un desaprovechamiento de los recursos por duplicidad de los mismos.

6.--Modelo y modalidades de escolarizacion.

Los paises de nuestro estudio constituyen la categoria denominada de "modelo a una banda", que se caracteriza por una apuesta mayoritaria por la escolarizacion en el regimen ordinario. De hecho ya indicamos que fue el criterio que nos permitio elegirlos como mas inclusivos, por cuanto cumplen la condicion de escolarizar en Centros Especificos un porcentaje inferior al 1 % del alumnado con n.e.e.

Sin embargo en la practica contemplan un variado abanico de posibilidades intermedias de escolarizacion. En cualquier caso, este grupo de paises mas avanzados muestran una clara evolucion desde el "modelo de varias bandas" al "modelo a una banda". Es por ello, que representan la transicion de un "modelo mixto" a un "modelo inclusivo".

En cuanto a las modalidades de escolarizacion, todos ellos muestran una clara disminucion de la modalidad de Centros Especificos, especializados en una discapacidad concreta. Mas aun, son la referencia europea de la reconversion de estos Centros Especificos en Centros de Recursos, con la finalidad de orientar y completar los servicios especializados de los centros ordinarios de su region o comarca, tal y como propusiera el Informe Warnock.

En general casi todos ellos presentan tres modalidades basicas de escolarizacion: aulas ordinarias, aulas especificas dentro de centros ordinarios y Centros o Escuelas Especificas. En todo caso, es frecuente la combinacion de estas modalidades segun el estado en que se encuentra el alumno, asi como la reversibilidad de la modalidad, bajo la supervision de los equipos especializados. En los ultimos anos todos ellos han completado este esquema con distintas modalidades de aulas hospitalarias o de ensenanza a domicilio para atender a los alumnos con estancias largas en centros hospitalarios, de rehabilitacion o en sus propios domicilios.

Algunos paises han profundizado en diferenciar las tres modalidades de escolarizacion mencionadas. Asi Grecia distingue entre: educacion infantil y primaria especial, Escuelas Especiales de primer ciclo de Secundaria en los Gymnasia, Escuelas Especiales de segundo ciclo de secundaria en los Lykeia, Escuelas de educacion Tecnico-Vocacionales especiales de nivel A (TEE), Escuelas de Educacion Tecnico- Vocacionales especiales de nivel B y Escuelas de Formacion Profesional de Educacion Especial (EEEK).

Por su parte Portugal ofrece varias modalidades de escolarizacion dentro de dos categorias basicas. Las escuelas regulares, de regi men publico en su mayoria, ofrecen a sus alumnos cuatro formas de seguir sus ensenanzas: integracion funcional total (presencia a tiempo completo en el aula de referencia); integracion parcial (presencia habitual en el aula de referencia con salidas a recibir los apoyos individuales o en grupo); integracion social (asistencia a unidades especificas dentro del centro ordinario, pero compartiendo con el resto de companeros las demas actividades de ocio, comedores, recreativas,...); integracion fisica (el alumno permanece constantemente en el aula de apoyo).

Noruega ofrece ademas programas educacionales para jovenes con problemas de conducta o emocionales, enfocados a conseguir destrezas sociales y practicas y llevados a cabo en aulas especiales dentro de escuelas ordinarias. Tambien las instituciones sociales y/o medicas de este pais disponen de escuelas propias que ofrecen servicios psiquiatricos, con una estancia media de un ano, a fin de integrar a estos jovenes en la sociedad. Los alumnos con n.e.e. de Noruega tienen prioridad en la eleccion de curso y plazas en los centros ordinarios. Finalmente este pais ha puesto en marcha dos programa de investigacion. El primero de ellos, de cinco anos, tenia como objetivo definir las medidas y servicios necesarios que aseguren una educacion de calidad para todos dentro de su propia localidad. El segundo ha servido para reforzar los servicios psicopedagogicos a nivel local

Italia, como ya se ha indicado, significa el paradigma de la mayor inclusion desarrollada hasta la fecha. Su apuesta por el modelo a una banda es absolutamente real y completo. Su Constitucion garantiza "el derecho a la educacion y a la instruccion de la persona con discapacidad en la clase de escuela infantil, en las clases comunes de las instituciones escolares de cada orden y nivel y en las instituciones universitarias" (Legge Quadro 102 /92, art 12). Pero, a la vez, tambien precisa las actuaciones necesarias para atender debidamente a los alumnos desde las clases ordinarias:

"a.--La programacion coordinada de los servicios escolares con los sanitarios, socio-asistenciales, culturales, de recreo, deportivos y con otras actividades en el territorio gestionado por entes publicos o privados.

b.--La dotacion en las escuelas y en las universidades de equipos tecnicos y ayudas didacticas; pero tambien de otra forma de ayuda tecnica (...), como los centros especializados con funciones de consulta pedagogica, de la produccion y de adaptacion de material didactico especifico.

c.--La programacion, hecha por la universidad, de intervenciones adecuadas las necesidades de la persona. (...)

e.--La experimentacion en las clases frecuentadas por alumnos discapacitados" (Legge Quadro 102 /92., art 13.1).

Por lo que se refiere a la escolarizacion, esta se produce en las escuelas, en las secciones y en las clases comunes de todo tipo y nivel. Pero unas y otras disponen de estructuras adecuadas, recursos personales especializados, dotacion de equipos tecnicos y didacticos y toda actuacion educativa es fruto de la implicacion y colaboracion entre todos los agentes implicados: tutores, profesionales de apoyo y de rehabilitacion, organismos de direccion, orientacion e inspeccion, responsables de la administracion y, por supuesto, los propios alumnos y sus familias.

7.--Funciones de los Centros Especificos de Educacion Especial

Pese a la apuesta tan clara por la inclusion educativa, la mayoria de los paises--salvo Italia- siguen manteniendo las instituciones especificas, si bien en todos ellos se manifiesta una clara tendencia a su disminucion.

Como hemos indicado, siguen persistiendo un cada vez menor numero de Centros Especificos y aulas especificas que ofrecen una escolarizacion en exclusiva o combinada con la ordinaria. En el caso de Grecia la escolarizacion segregada tiene un caracter excepcional, pero puede ser incluso obligatoria, si asi lo determinan los Centros de Diagnostico, Evaluacion y Apoyo (KDAY). En Portugal existen dos modalidades de escolarizacion segregada: la no lucrativa (CERCIS), promovida por los padres de ninos con discapacidad, que contaron con fuertes subvenciones estatales y que en la actualidad tienden a reconvertir sus servicios en Centros de Recursos, y la lucrativa, ubicada en grandes centros urbanos y que recibe fuertes criticas por el incumplimiento de las normas generales. Finalmente Islandia cuenta con cinco Centros especificos y seis Aulas Especificas. Los Centros gozan de una gran autonomia organizativa y metodologica, bajo la supervision y orientacion de los municipios en los que se ubican.

La mayoria de los alumnos que asisten a estas escuelas y unidades segregadas tienen discapacidades graves y permanentes. En cuanto a los centros, son de titularidad publica en un 90 % de los casos. Generalmente se encuentran en los grandes nucleos de poblacion, mientras que las aulas especificas atienden a las zonas menos pobladas y rurales. En el caso de Chipre existe la obligatoriedad de construir las nuevas instituciones en el interior de escuelas ordinarias para conseguir la mayor integracion posible.

En todos los casos de modalidades y paises existe la recomendacion clara de reconvertir los Centros Especificos en Centros de Recursos, asignandoles las funciones de: prestar a los centros ordinarios de la zona apoyos educativos y rehabitadores, orientar y formar a los profesionales, encargarse de los diagnosticos y orientaciones didacticas, facilitar el uso de materiales, metodos y tecnologia adaptada, prestar los servicios de atencion temprana, atender la educacion a ninos hospitalizados, facilitar la insercion laboral y atencion a las personas adultas que no puedan recibirlos dentro del sistema ordinario (educativo, de salud o de servicios sociales).y orientar y ayudar a las familias. Esta misma llamada incluye una estrecha colaboracion con los centros ordinarios a fin de conseguir la mayor integracion social de los alumnos.

8.--Curriculum de la inclusion.

Los curricula ue se ofrecen a los alumnos con discapacidades graves y permanentes en los paises de nuestro estudio se basan en los principios de integracion, participacion y descentralizacion, como bien explicita Noruega.

En terminos generales siempre se contempla como referencia el curriculo ordinario de todos los alumnos. Pero la caracteristica fundamental de la practica educativa realizada con estos alumnos es la adaptacion individual del curriculo comun. Tan solo Islandia y Portugal se plantean ciertas adaptaciones del contexto.

En todo momento la adaptacion curricular depende de las necesidades individuales de cada alumno, mas que del tipo y grado de su deficit. Su aplicacion combina el trabajo en gran grupo, pequeno grupo y trabajo individual y se basa en la colaboracion de profesores de apoyo, especialistas y rehabilitadotes. Estas adaptaciones pueden ser puramente metodologicas o afectar a los contenidos basicos del curriculum. En este ultimo caso es necesario contar con el consentimiento de los padres, firmado en el caso de Noruega.

Para aquellos alumnos que no pueden seguir el curriculum ordinario, ni siquiera con adaptaciones significativas, se plantean curriculos alternativos. Portugal ha trabajo especialmente la elaboracion de estos curriculum con contenidos especificos.

Cada vez mas los centros tienen la posibilidad de adaptar los curriculos nacionales a las necesidades de sus alumnos y a las caracteristicas del centro, municipio, etc. Surgen de este modo los Proyectos de Escuela, que mas tarde se concretan en Proyectos de aula y, finalmente, en proyectos individualizados. En todo caso, esta autonomia de centro suele contar con diversas indicaciones y directrices: de los municipios en el caso de Noruega, del Centro Nacional de Materiales Educativos (Islandia) , de los KDAY y Consejeros de Educacion Especial griegos, o del propio Ministerio de Educacion en el caso de Italia. Este ultimo pais cuenta con medidas especificas referidas a cada uno de los niveles del sistema educativo, entre las que destacan las intervenciones didacticas y el apoyo terapeutico y rehabilitador propios de las ensenanzas primaria y secundaria inferior, asi como la potenciacion del trabajo en grupo en todo momento. Por su parte Grecia ha desarrollado un Plan de Estudios de Educacion Especial con una abundante produccion de materiales educativos (libros de profesor, del alumno, fichas, CDs, videos,.) y una profusion de metodos y enfoques de ensenanza (analisis de tareas, ensenanza directa, ensenanza del dialogo, formacion para la movilidad en estudiantes ciegos, etc).

La insistencia en los programas educativos individualizados (PEI), se completa con el fomento de la participacion en las actividades culturales, recreativas y ludicas comunes, a fin de alcanzar una adecuada socializacion. Del mismo modo, algunos paises vienen ofreciendo diversos programas de desarrollo de habilidades para el auto-conocimiento y autoaceptacion y para la vida autonoma (Islandia, Noruega, Italia).

La evaluacion esta adaptada a los objetivos y contenidos programados y a las capacidades expresivas de los alumnos. En este punto Grecia cultiva una "indulgencia comparativa" que favorece a los alumnos con n.e.e. igualando su certificaciones a las de los alumnos que han realizado un proceso de aprendizaje normalizado. En el polo opuesto, Islandia insiste en que cada certificacion explicite los contenidos aprendidos y el proceso llevado a cabo en cada caso.

Cada vez mas se recalca la necesaria colaboracion de los padres. Islandia ha cultivado estas practicas haciendo a las familias participes incluso de la propia docencia en las aulas.

9.- Los recursos humanos.

La inclusion educativa ha aportado una diversificacion y especializacion progresiva de los profesionales de apoyo y de la rehabilitacion, que prestan sus servicios mediante diversas redes de trabajo, generalmente combinando una estructura estatal con la municipal.

En terminos generales los equipos de apoyo estan integrados por los siguientes profesionales (con denominaciones propias en cada pais): profesores de apoyo especialistas en educacion especial, personal especialista en psico-pedagogia (encargados de la deteccion, diagnostico y orientacion), personal especialista de rehabilitacion (logopedas, ergoterapeutas, fisioterapeutas, psiquiatra infantil, especialistas en trastornos del lenguaje), personal auxiliar especial (trabajadores sociales, enfermeras, cuidadores de clase, vigilantes, conductores, celadores,...), personal administrativo.

Cabe destacar el caso de Chipre, cuya red de profesionales comprende especialistas en: ninos con dificultades en el aprendizaje, ninos con problemas emocionales, ninos con deficiencias visuales, ninos con deficiencias auditivas, terapia del discurso, psicologia, fisioterapia, educacion fisica especial, terapia de la musica, terapia ocupacional, audiologia.

Se ha insistido en los ultimos anos en la adecuada formacion de los profesionales. La mayoria de los paises cuentan con un nucleo de formacion referida a la educacion especial que esta incluida en la formacion basica de los profesores de la ensenanza infantil y primaria. A partir de ahi, generalmente tras unos anos de experiencia (tres en el caso de Portugal), se puede acceder a una especializacion de duracion variable (entre uno y cuatro anos) (8). Siempre se contempla la necesidad de una formacion permanente, opcional u obligatoria (Portugal e Italia). Esta especializacion suele comportar un incremento en las retribuciones economicas de los profesionales y en su reconocimiento profesional.

La descentralizacion que han exigido los municipios ha comportado un mayor ajuste de la especializacion de los profesionales a las necesidades de los alumnos. Tambien las ratios han mejorado, si bien se observa una gran variedad entre los distintos paises: mientras Italia puede alcanzar ratios de 1/1, Islandia oscila entre 1/1,3 y 1/2,6, Portugal propone 1/60 para psicologos, 1/20 para terapeutas, 1/10 auxiliares.

Sin embargo es comun la queja de que todavia son insuficientes los profesionales especialistas en atender a los alumnos con n.e.e., y de que no siempre su formacion se adecua a las necesidades de los alumnos. Tal vez el caso mas extremo lo represente Noruega, donde el 60% de los alumnos con n.e.e. no son atendidos por profesionales con la cualificacion necesaria.

10.-Papel de la familia.

Las familias han sido la autentica causa y motor de la inclusion educativa de los alumnos con n.e.e. en el sistema ordinario. Su lucha ha conseguido su plasmacion en la legislacion, que reconoce explicitamente el derecho de la familias a disponer de una educacion de calidad y adecuada a las circunstancias de sus hijos. Dicha educacion puede recibirse en el sistema ordinario o en la modalidad de educacion especial.

En la actualidad la gran mayoria de las familias optan por la modalidad de escuela inclusiva, especialmente cuando las experiencias anteriores han sido exitosas. Tambien su actitud hacia la inclusion ha mejorado sustancialmente en los ultimos anos. Tan solo en Noruega los padres optan por la modalidad de Centros Especificos en el caso de alumnos con sordera o con graves trastornos emocionales o de conducta.

El papel de las familias ha evolucionado desde una mera colaboracion en los procesos de diagnostico y escolarizacion, a un papel participativo en el proceso de ensenanza (Islandia) y decisorio respecto al modelo de escolarizacion. En este ultimo pais y en Noruega su asentimiento debe ser incluso por escrito.

Las familias valoran los avances en cuanto a la informacion, formacion y orientacion que reciben de los profesionales, pero demandan una mayor profundizacion en todos estos ambitos, a fin de estar suficientemente habilitados para ofrecer a sus hijos la educacion que estos precisan por parte de las familias.

El movimiento asociativo cuenta en la actualidad con una extension, organizacion, arraigo e influencia sumamente importantes. Su articulacion en asociaciones locales, regionales, nacionales y europeas y su participacion resulta determinante en el diseno de las politicas educativas, sociales y sanitarias, como lo muestra el trabajo del European Dissability Forum (EDF).

Es preciso, no obstante, profundizar en la capacitacion de las familias y determinar su participacion en los procesos educativos y rehabilitadores.

11.-Financiacion de los servicios.

El modelo de financiacion ha sido uno de los puntos que mayor debate ha suscitado en los ultimos anos respecto al proceso de inclusion educativa. Una vez mas, no existe uniformidad en la manera de llevarlo a cabo, ni tampoco en las propuestas para el futuro.

Chipre representa el modelo mas tradicional con una financiacion denominada de "aportacion", consistente en que el Estado subvenciona directamente a los centros en funcion del numero y gravedad de sus alumnos.

De este modelo de financiacion, algunos paises han evolucionado hacia el modelo de "rendimiento". Esta demandado por la corriente descentralizadora y, segun el, el Estado subvenciona a los ayuntamientos, quienes, en cuanto responsables ultimos de ofrecer la educacion a sus ciudadanos, se encargan de distribuir la financiacion entre los colegios con criterios establecidos en el propio municipio. Es el modelo practicado en Grecia, Noruega e Islandia.

Un paso mas en la evolucion hacia la inclusion lo representa el modelo de financiacion por "resultados". Segun esta opcion el gobierno central subvenciona a instituciones y organizaciones de caracter intermedio y superior a los ayuntamientos: regiones, autonomias, grupos regionales,... quienes lo distribuyen en su ambito de competencias en funcion de los resultados del proceso inclusivo. En la actualidad solo aplica lo Italia, si bien Grecia esta empezando a experimentarlo.

Portugal significa un caso particular en que se combinan los tres modelos. De un lado, el Estado garantiza la gratuidad de la educacion de los alumnos con n.e.e. Cubre directamente los gastos del personal que atiende las escuelas publicas y una parte del material que en ellas se utiliza. A la vez subvenciona las iniciativas de asociaciones no lucrativas (Asociaciones de familias -CRECIS y IPSS-) que ofrecen servicios educativos con el reconocimiento y supervision estatales mediante una asignacion global por alumno. Recientemente se detectan numerosas criticas a la practica de financiacion del Estado que transfiere cuantiosas cantidades de dinero a instituciones segregadoras, donde no se ofrece una educacion de calidad y en las que estan escolarizados alumnos sin la gravedad suficiente.

TEMAS PENDIENTES Y RETOS DE FUTURO

La experiencia llevada a cabo para ofrecer una educacion inclusiva a los alumnos con n.e.e. en los paises de nuestro estudio ha supuesto un avance y una trasformacion radical en las practicas educativas a lo largo de todo el sistema educativo. Pero esta misma experiencia ha puesto de manifiesto diversos planteamientos, normativas, organizaciones, servicios y practicas cuya mejora se hace evidente, como denuncian reiterada y conjuntamente padres y profesionales. Algunos de los mas urgentes podrian resumirse de manera sintetica en los siguientes:

--Es preciso clarificar y profundizar una concepcion mas uniforme, univoca y completa que comprenda la totalidad de las necesidades educativas especiales y la globalidad de cada una de ellas, a fin de conseguir que esta vision se generalice en toda la comunidad educativa y, en ultimo termino, en toda la sociedad. Solo desde una concepcion mas humana y pedagogica de los alumnos con n.e.e. pueden generarse las actitudes que permitan alcanzar el objetivo de una educacion de calidad, equitativa y para "todos y cada uno".

--Es necesario alcanzar una escuela realmente inclusiva, basada en el modelo curricular y que asegure la convivencia, la colaboracion y la participacion de todos (Arnaiz-Guirao-Garrido, 2007). Esta educacion debe garantizarse a lo largo de todo el sistema educativo como parte de los derechos fundamentales que tiene toda persona, tambien los alumnos con n.e.e. graves y permanentes (Convencion de la ONU, 2006).

--La educacion inclusiva debe impregnar y orientar la organizacion, la planificacion educativa, la distribucion de los recursos y el diseno de las practicas pedagogicas, aprovechando la autonomia de los centros educativos, desde los Proyectos Educativos Generales hasta los Proyectos Educativos Individualizados.

--Es preciso organizar una estructura de servicios personales y materiales suficiente que asegure la prestacion de los apoyos especiales que estos alumnos precisan para su completo desarrollo. En este sentido, hay que determinar los perfiles profesionales y adecuarlos a las necesidades reales de los alumnos. Pero el exito educativo de los alumnos con n.e.e. no sera posible sin la implicacion de toda la comunidad educativa: organos directivos, tutores, orientadores, . y principalmente de los propios alumnos y de sus familias.

--Es necesario conseguir diagnosticos universales y con la periodicidad suficiente. Conviene insistir menos en las categorias diagnosticas de los alumnos y referirse mas a los recursos precisos para conseguir la no discriminacion, la igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal. Las adaptaciones curriculares deben centrarse menos en la superacion de los deficits individuales e intentar adaptar los contextos educativos.

--Es urgente mejorar la calidad de los servicios ofertados en la escuela ordinaria y liberarla de la obsesion por los resultados academicos, a fin de superar la derivacion de los alumnos con n.e.e. a la escolarizacion en el modelo especifico (centros o aulas). La inclusion en la etapa de la educacion secundaria y superior--donde conviene incidir de manera especial en la formacion y en las actitudes del profesoradocontinua siendo un tema pendiente para los proximos anos.

--Los alumnos con n.e.e. graves y permanentes precisan una atencion especial en su capacitacion para adaptarse al medio y conseguir una vida independiente. La preparacion para el mundo del trabajo, en la medida en que cada uno pueda alcanzarla, es una parte fundamental de su educacion y realizacion personal. Los curriculos de estas personas deberian contemplar fundamentalmente este enfoque funcional.

--La legislacion que regula la escuela inclusiva es todavia demasiado ambigua, insuficiente y carente de exigibilidad, lo que dificulta en ocasiones la oferta de servicios adecuados y de calidad, asi como la organizacion y el aprovechamiento de los mismos.

--Urge asegurar la descentralizacion, a la par que una coordinacion institucional (Ministerios de Educcion--Sanidad--Servicios Sociales; Gobiernos centrales--regiones--municipios) y personal entre todos los profesionales, que permitan conseguir una prevencion, diagnostico, rehabilitacion, formacion, provision y aprovechamientos de los recursos, recopilacion de la informacion y evaluacion, adecuados.

--Debe avanzarse hacia la superacion de enfoques que suponen la existencia de dos sistemas diferenciados (ordinario/especifico) y proporcionar al profesorado diversos tipos de apoyo (personal, complementario, materiales, formacion actualizada,.) que favorezcan una practica de inclusion plena.

--Todavia sigue sin hacerse efectiva la reconversion de los Centros Especificos en Centros de Recursos especializados (tambien denominados "de Expertos", o "de Conocimiento"). Dichos Centros tendrian como funciones propias formar a los profesionales, desarrollar y difundir materiales y metodos, apoyar a los centros ordinarios y a los padres, ayudar--a tiempo parcial--al alumnado con n.e.e y orientar la entrada en el mundo del trabajo.

--La formacion inicial y continua de los profesionales que atienden a alumnos con discapacidades graves y permanentes debe incluir su capacitacion para la atencion educativa a la diversidad de todo el alumnado, porque sobre ellos descansa la responsabilidad mayor de la educacion inclusiva. Esta formacion debe completarse con la especializacion en postgrados o master que asegure la habilitacion profesional de los profesionales de apoyo y especialistas.

--Hasta que no se consiga institucionalizar la capacitacion de las familias, que les permita ofrecer a sus hijos con n.e.e. graves y permanentes la educacion que precisan de ellas, no cabe esperar un resultado totalmente satisfactorio de la inclusion educativa. Dicha capacitacion debe incluir los servicios de apoyo psicologico, la informacion, la formacion y, finalmente, una concienciacion que posibilite afianzar una actitud realista, positiva, comprometida y solidaria hacia la discapacidad. Debe potenciarse, del mismo modo, la labor del movimiento asociativo de personas con discapacidad y de sus familias, como dinamizador de los derechos individuales y como aportacion de los usuarios a las politicas, planificaciones y practicas educativas, sanitarias y sociales.

Mas alla de los planteamientos pedagogicos, sociales, politicos,...la educacion inclusiva desemboca en una cultura de la diversidad que impregna a toda la sociedad de los valores implicitos en las diferencias individuales, que todos cultivamos: la aceptacion del otro, el respeto, el disfrute de las diferencias, la complementaridad de nuestras individualidades y la solidaridad.

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NOTAS

(1) Suecia (ley de Normalizacion, 1968), Noruega (Enmiendas a la Ley de Educacion, 1975), Inglaterra (Ley de educacion especial, 1970, 1976 y 10981), Francia (Ley de Orientacion, 1975), Italia (Ley de 30 de marzo de 1971), Portugal (Ley de la Reforma del Sistema de Ensenanza, 1973 y 1979), Estados Unidos (Ley Publica 93/112 de 1973, Ley General de Educacion Especial, 1975 y 1977). A otros paises, como Dinamarca, su apuesta por la normalizacion les llevo a no diferenciar ninguna ley especifica, sino a incluir cualquier disposicion especial precisa dentro de la legislacion general: Decision Parlamentaria de 1969 y circular de agosto de 1975.

(2) Ver los trabajos de la Regular Education Iniciative (REI) norteamericana liderados por Stainback y Stainback (1989), Reynolds, Wang y Walberg (1987) y continuados por Fulcher (1989), Slee (1991) en Australia, Barton (1988), Booth (1988) y Tomilson (1982) en el Reino Unido, Ballard (1990) en Nueva Zelanda y por Garcia Pastor (1993), Ortiz (1996), Arnaiz (1996, 2003) y Grau (1998) entre otros en Espana.

(3) Otros nueve se situan entre el 1% y el 2% (Luxemburgo, Reino Unido, Lituania, Irlanda, Suecia, Dinamarca, Austria, Liechtenstein y Holanda). Tres estan entre el 2% y el 3% (Polonia, Belgica/Comunidad A y Francia). Entre el 3% y el 4 % aparecen Eslovaquia, Estonia, Letonia, Finlandia y Hungria. Por ultimo igualan o superan el 4 % Belgica/Comunidad F., Alemania, Belgica/Comunidad H., Republica Checa y Suiza.

(4) La metodologia comparada recomienda estudiar previamente aquellos indicadores sociales de interes que sustentan y condicionan las politicas y practicas educativas. En este caso hemos efectuado dicho analisis respecto a los siguientes indicadores: nombre oficial, forma de gobierno, superficie, poblacion, densidad, lengua, religion, indice de desarrollo, medicos por cada 1.000 habitantes, camas de hospital por cada 1.000 habitantes, ordenadores por cada 1.000 habitantes, tasa de empleo, indice de natalidad, indice de mortalidad, indice de mortalidad infantil, esperanza de vida en los hombre, id. en las mujeres, poblacion urbana y estructura de la poblacion por edades (<de 15, 16-59 y > 60 anos). Sin embargo la extension de esta publicacion no nos permite explicitar pormenorizadamente estos datos, que, no obstante, subyacen en nuestro analisis.

(5) Centro Islandes de Vision Minima y Rehabitacion para personas con problemas de vision; otro equivalente para los afectados de problemas de sordera y la Unidad Psiquiatrica de Ninos y Adolescentes del Hospital nacional que atiende a los afectados de problemas psicologicos y mentales.

(6) En Italia se distingue entre "Invalidez" (Ley 118/71) y "Discapacidad" (Ley 104/92). A su ves esta ultima recoge los cuatro tipos de discapacidad : Reclusion individual, discapacidad en las funciones, discapacidad en el movimiento, discapacidades sensoriales. Por su parte Grecia diferencia: deficiencia mental, inmadurez, trastornos de vision graves (ciegos, parcialmente ciegos), trastornos auditivos serios, trastornos neurologicos relacionados con trastornos motores, trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje (dislexia, discalculia, etc), trastorno con alteraciones de orden cognitivos, emocionales y sociales, autismo o cualquier otra alteracion de desarrollo (Ley 2817/2000).

(7) Sirvan como muestra de este desarrollo legislativo la Ley 118/71 de Conversion en ley del Decreto legislativo de 30 de enero de 1971, n. 5 y nuevas normas para los mutilados e invalidos civiles, la Circular Ministerial 227/75, la Ley 517/77 que estipula las normas sobre la evaluacion de los alumnos y sobre la abolicion de los examenes de recuperacion y de otras nor mas del sistema escolar, la Sentencia de la Corte Constitucional no 215/87, Circular Ministerial 262/88 a cerca de la "Actuacion de la Sentencia de la Corte Constitucional no 215/87 sobre inscripcion y frecuencia en la escuela secundaria de segundo nivel de los alumnos con discapacidad, el Decreto Ministerial 256/92 sobre Criterios por los que se estipulan los Acuerdos de programacion entre Administracion escolar, Entes Locales y Unidades Sanitarias Locales, por lo que concierne a la integracion escolar de los alumnos en situacion de handicap, el Decreto del Presidente de la Republica 24/02/94 o el Acto de orientacion y coordinacion relativo a los deberes de la USL en el ambito de los alumnos con discapacidad, la Circular Ministerial 123/94 sobre el Grupo de trabajo Interinstitucional Provincial GLIP ex articulo 15 de la Ley 104/ 92. Pero la normativa eje que articula y vertebra toda la integracion escolar en la ya citada Legge 104/92 (8) Por ejemplo, Portugal exige dos anos de formacion continua, mientras que Noruega ofrece la opcion de uno intensivo o una modalidad de formacion parcial durante 4 anos.

Lopez-Torrijo, Manuel (lopezm@uv.es)

ABOUT THE AUTHORS/SOBRE LOS AUTORES

Manuel Lopez-Torrijo (lopezm@uv.es): Es Profesor Titular en el Departamento de Educacion Comparada e Historia de la Educacion de la Universidad de Valencia (Espana), cuya direccion es Avda. Blasco Ibanez, 30. 46010-Valencia. Sus principales lineas de trabajo son: "Educacion inclusiva", "Estudios comparados en educacion especial", "Politicas educativas de la educacion inclusiva", "Historia de la educacion especial". Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google
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Author:Lopez-Torrijo, Manuel
Publication:RELIEVE: Revista Electronica de Investigacion y Evaluacion Educativa
Article Type:Report
Date:Jan 1, 2009
Words:10394
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