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La incidencia de las politicas y la planeacion linguisticas en las actitudes linguisticas de los estudiantes colombianos.

THE IMPACT OF LINGUISTIC POLICIES AND PLANNING ON THE LINGUISTIC ATTITUDES OF COLOMBIAN STUDENTS

A INCIDENCIA DAS POLITICAS E DO PLANEJAMENTO LINGUISTICOS NAS ATITUDES LINGUISTICAS DOS ESTUDANTES COLOMBIANOS

Introduccion

Hasta hace unos anos, la educacion bilingue en Colombia parecia existir unicamente en algunos colegios de elite, pero con el Programa Nacional de Bilinguismo este tipo de programas se popularizaron en otras esferas socioeconomicas. Ahora existe mayor variedad en la oferta educativa de instituciones tanto publicas como privadas (Truscott de Mejia, Ordonez, & Fonseca, 2006). Las consecuencias e implicaciones de esta politica en la educacion colombiana han sido estudiadas ampliamente desde distintas perspectivas y han arrojado diferentes resultados (vease Tejada & Samaca, 2012; Usma, 2009a, 2009b). Sin embargo, aun no se ha profundizado en su efecto, que podria considerarse como una serie de politicas y planeacion linguisticas que afectan las actitudes linguisticas de los estudiantes colombianos hacia el ingles y el espanol, asi como la relacion que podria establecerse con otros casos internacionales.

En esta revision bibliografica sustentare, a partir de distintos referentes, que las politicas y la planeacion linguisticas si inciden en las actitudes linguisticas de los alumnos. Primero, mostrare como historicamente las conceptualizaciones sobre la politica y la planeacion linguisticas han evolucionado y modificado las actitudes de los hablantes. Luego, explicare el fracaso de algunas politicas y planeaciones que no lograron modificar las actitudes, desde una aproximacion a estas ultimas como fenomenos sociales. Dicha aproximacion se unira con una perspectiva critica para el estudio de los procesos de la politica y la planeacion linguisticas. Seguidamente, presentare ejemplos y evaluaciones de politicas y planeacion linguisticas en educacion que han transformado las actitudes de los hablantes en diversos contextos linguisticos. Ahondare en lo concerniente a las lenguas extranjeras y en las actitudes que estas propician. Para eso, ilustrare con casos de paises donde las politicas y las planeaciones han hecho que el ingles se convierta en la lengua extranjera mas prestigiosa, bajo la premisa de las tendencias globalizadoras. Luego, profundizare en el tema que nos compete en el contexto colombiano, y recopilare estudios sobre la influencia de las macro politicas y la planeacion linguisticas en dos contextos escolares: colegios publicos y privados. Finalmente, concluire con algunas observaciones sobre los temas ya mencionados, haciendo enfasis en la posible incidencia de las politicas y la planeacion linguisticas, macro y micro, en las actitudes linguisticas de los estudiantes colombianos.

Evolucion historica y consecuencias de las politicas y la planeacion linguisticas

Las politicas linguisticas han existido desde tiempos remotos (vease Bergenholtz & Tarp, 2005; Hornberger, 2006; Wiley, 1996), pero segun Ricento (2000) comenzaron a promoverse como un area de investigacion desde la Segunda Guerra Mundial. Ricento y Hornberger (1996) determinan que han existido dos periodos en el estudio de la politica y la planeacion linguisticas. En el primero de ellos, denominado neoclasico, se creia que la politica era una serie de decisiones que se tomaban para solucionar algun problema linguistico y la planificacion, o planeacion, era la puesta en practica de dichas determinaciones; obligatoriamente, las primeras precedian a la segunda (Ambadiang, 2004).

En el segundo periodo, las politicas y la planeacion linguisticas se redefinieron desde una perspectiva critica, y por ello se le ha designado como el periodo critico (Ricento & Hornberger, 1996). En este periodo, se propuso que las dos estaban tan inextricablemente ligadas que se debian analizar en conjunto y designarse bajo un mismo nombre: politica y planeacion linguisticas (PPL) o, sencillamente, planeacion linguistica (Hornberger, 2006). Con base en sus objetivos, se han delimitado tres tipos de politica y planeacion linguisticas (Baker, 2001; Hornberger, 2006): 1) del corpus, que busca ampliar y estandarizar el corpus de una lengua; 2) del estatus, que pretende posicionar o darle superioridad a una(s) lengua(s) en un contexto particular y 3) de adquisicion, que promueve el uso de una lengua y busca incrementar su numero de hablantes (Baker, 2001; Cooper, 1989; Hornberger, 2006; Gadelii, 1999).

Algunas politicas y planeaciones linguisticas han sido exitosas, pero otras han fracasado. Posiblemente esto se deba a la falta de congruencia con la realidad linguistica y a no tener en cuenta las ideas de la poblacion sobre los distintos codigos linguisticos (Mena, 1999). Ejemplo de ello es el caso de los estados miembros de la Liga Arabe, que en la decada de 1940 intentaron imponer el arabe como una lengua prestigiosa e insignia de la unidad arabe a traves de distintas politicas y planeacion linguisticas. Es decir, pretendieron hacer politicas y planeacion linguisticas del estatus. Con el pasar del tiempo, el arabe culto adquirio un prestigio alto entre los hablantes, pero no logro imponerse en todos los ambitos de uso, porque los hablantes consideraban que esta lengua no les pertenecia y que era insuficiente para satisfacer todas sus necesidades comunicativas (Gadelii, 1999).

Segun Fishman (1991), en el caso anterior, pudieron haber faltado politicas y planeacion linguisticas del corpus, dado que el corpus linguistico del arabe no era suficiente en todas las situaciones comunicativas. Asi, las lenguas nativas de cada pais y algunas internacionales siguieron siendo utilizadas en dominios delimitados por las ideas de los hablantes, y la unidad arabe absoluta no se logro (Gadelii, 1999). Las medidas adoptadas solo influyeron parcialmente en las actitudes y promovieron conflictos linguisticos entre algunas comunidades, por lo cual debieron ser revocadas (Hamel, 1993).

Relacion entre las politicas y la planeacion linguisticas y las actitudes linguisticas

Por experiencias como las anteriormente descritas comenzo a plantearse que las politicas y la planeacion linguisticas son un fenomeno sumamente complejo (Gadelii, 1999), en parte porque los hablantes tienen sus propias ideas tanto sobre su propio codigo linguistico como sobre los demas (Alvar, 1975). En los textos teoricos, estas ideas se denominan actitudes linguisticas e incluyen cuestiones de prestigio y nociones socioculturales, economicas y politicas asociadas con la comunidad linguistica que habla determinada lengua o variedad linguistica (Gonzalez, 2008); dichas actitudes surgen, se solidifican y se trasmiten a traves de las interacciones sociales que ocurren en contextos especificos (Mena, 1999). Son fenomenos sociales que, en ocasiones, construyen consciente o mecanicamente reacciones frente a las disposiciones, politicas o normas que se promulgan (Zamora, 1990).

En contextos mas estructurados o reglamentados, como las instituciones educativas, las politicas o normas estatales se incorporan, complementan y reelaboran frecuentemente (Zamora, 1990). De hecho, Noss (1971) senala que las politicas y la planeacion linguisticas actuan en tres niveles: el oficial, referente a usos gubernamentales; el general, dirigido a toda poblacion y el educativo. En este ultimo nivel, la PPL influye sobre una gran parte de la poblacion a traves del proceso escolar, dado que no solo afecta a los estudiantes, sino tambien a las personas que estan a su alrededor (Noss, 1971). Por su parte, Harris (1981) y Pennycook (1994) revelan que desde el Post Renacimiento europeo, ciertos comportamientos linguisticos, entre los que incluyen las actitudes, han sido estandarizados a traves de la escuela.

Bell y Stevenson (2006) senalan que las instituciones educativas y sus comunidades son unicas porque se desarrollan en contextos locales particulares. Por esta razon, las han denominado microcontextos o contextos micro. Sin embargo, cada uno de estos microcontextos esta a su vez enmarcado en un contexto mucho mas amplio, bien sea regional, estatal o continental, denominado macrocontexto o contexto macro. Segun Ricento 2000, no se habian logrado establecer claramente las relaciones entre los contextos micro y macro en el analisis de las PPL.

El llamado enfoque etnografico para el estudio de las PPL parece llenar este vacio, puesto que provee una descripcion amplia de los distintos procesos que las atraviesan dentro de contextos particulares de las comunidades, escuelas y otras instituciones sociales (Davis, 1999). Adicionalmente, este enfoque incluye el concepto de agencia, es decir, el rol de los individuos y colectivos en la politica y la planeacion linguisticas. A las personas involucradas se les denomina agentes y, en muchas ocasiones, son sus intereses los que determinan las PPL y las actitudes linguisticas que se trasmiten (Ramanathan & Morgan, 2007).

Entonces, desde una perspectiva etnografica, la politica y la planeacion linguisticas se reevaluan y se redefinen como "un proceso sociocultural situado, de practicas complejas, ideologias, actitudes y mecanismos formales e informales que influyen de una manera profunda y penetrante las decisiones linguisticas diarias" (1) (McCarty, 2011, p. XII). Estos procesos pueden darse en contextos macro o en contextos micro. En el primer caso, se les denomina conjuntamente politica y planeacion linguisticas macro o macro politica y planeacion linguisticas y en el segundo politica y planeacion linguisticas micro o micro politica y planeacion linguisticas (Bergenholtz & Tarp, 2005).

El caso de Nueva Zelanda, analizado desde un enfoque etnografico, podria ejemplificar algunas complejidades de las politicas y la planeacion linguisticas macro y de las actitudes emergentes. En este pais, desde 1945, han surgido politicas linguisticas que intentan proteger y preservar el maori (Fishman, 1991). Sin embargo, Fishman (1991) afirma que, en las primeras etapas, faltaron medios para una planeacion adecuada. En 2004, una nueva fase de esas politicas llevo a cabo campanas en medios masivos y en el sistema educativo, promoviendo el orgullo hacia el maori como parte de la identidad nacional de los neozelandeses. De esta manera, se pretendian mejorar las actitudes linguisticas de la poblacion hacia esa lengua. Ademas, se esperaba que esta PPL modificara los comportamientos linguisticos de los neozelandeses y suscitara el aprendizaje y el uso del maori (De Bres, 2011).

De Bres (2011) realizo una investigacion sobre efectividad de esta PPL, por medio del analisis combinado de datos cualitativos y cuantitativos extraidos de documentos oficiales, entrevistas semiestructuradas y cuestionarios aplicados a ochenta neozelandeses no maories sobre sus actitudes hacia el maori. El estudio senala que, a pesar de que las campanas promocionales del maori si trasmitieron mensajes sobre comportamientos y actitudes mas positivos, las respuestas de los participantes fueron fuertemente condicionadas por actitudes anteriores a la PPL. Esto podria deberse a que no se tuvo en cuenta la naturaleza social de las actitudes linguisticas. De Bres (2011) sugiere que para preservar la diversidad linguistica se deben buscar enfoques y metodos mas exhaustivos para el analisis de las politicas y la planeacion linguisticas.

Uno de esos posibles enfoques es el propuesto por Levinson, Sutton, y Winstead (2009), quienes plantean que la politica y la planeacion linguisticas en la educacion (PPLE), vistas desde una perspectiva etnografica, son una practica social de poder compuesta por varios procesos: formacion, negociacion y apropiacion. La formacion es el proceso en el que los agentes autorizados, por lo general los Ministerios de Educacion, crean las politicas educativas. En el proceso de negociacion, los agentes del nivel macro y micro negocian el significado de esas politicas (Levinson et al., 2009); alli se ponen en evidencia las diversas maneras en que los directivos de las escuelas publicas entienden la misma macro politica estatal. El ultimo proceso de las PPLE, la apropiacion, habia sido conceptualizado tradicionalmente como una simple implementacion de la disposicion emitida, pero Levinson et al. (2009) proponen que es una practica social creativa e interpretativa llevada a cabo por agentes politicos, de acuerdo con condiciones socioculturales interdependientes en cada contexto particular. De hecho, segun los autores, podria considerarse que durante este ultimo proceso se origina una politica adaptada a comunidades especificas y, por ello, se denomina mas adecuadamente como apropiacion.

Estos procesos se pueden analizar tanto en contextos mayoritariamente monolingues como multilingues (Levinson et al., 2009). Un contexto multilingue es aquel donde dos o mas lenguas estan en contacto y eventualmente se reconocen como oficiales (Moustaoui, 2004), mientras que uno monolingue se caracteriza porque solo hay una lengua oficialmente reconocida, la cual es el instrumento de comunicacion mayoritario del Estado, la escuela, los medios de comunicacion, etc. (Calvet, 1999). Dentro de los paises mayoritaria, aunque no oficialmente, monolingues se encuentra EE. UU. (Criado, 2004). Alli, Johnson (2011) realizo una investigacion cualitativa longitudinal entre 2002 y 2006 sobre los procesos de las politicas linguisticas macro y micro propuestos por Levinson et al. (2009). Johnson (2011) estudio el primer proceso, la formacion de la PPLE, por medio del analisis critico del discurso de los documentos emitidos por el Congreso sobre la ley educativa federal del 2001, No Child Left Behind. Esta politica federal de educacion primaria y secundaria incluye disposiciones sobre la educacion que deben recibir los estudiantes que no son competentes en ingles.

Johnson (2011) y Hornberger y Johnson (2007) determinan que, por el modo como se formo discursivamente, esa politica se podia interpretar como una politica hacia el monolinguismo o el bilinguismo, dado que no impone un tipo de programa educativo particular, sino que le da el poder a cada agencia educativa para seleccionar el programa que considere mas efectivo para el aprendizaje del ingles, siempre y cuando respalde esa eleccion con evidencia cientifica. Johnson (2011) descubrio que en una escuela publica de Filadelfia, la agencia de la directora fue crucial en el proceso de negociacion de la PPLE, ya que opto por imponer un programa educativo de transicion hacia el monolinguismo, a pesar de que en esa misma escuela los programas de bilinguismo habian sido mas eficientes.

Ndlangamandla (2010) hallo una situacion similar en las escuelas de elite de Johannesburgo. En Sudafrica hay 11 lenguas oficiales, algunas de ellas autoctonas, y en 1997 se promulgo una macro politica linguistica que buscaba promover la ensenanza y el uso de las lenguas nativas en los programas educativos, en pro de mejorar las actitudes de los hablantes hacia ellas (Bloch & Alexander, 2003). El investigador Ndlangamandla (2010) quiso conocer los efectos de dicha macro politica linguistica en dos escuelas privadas de Johannesburgo y en las practicas y percepciones sobre las lenguas nativas sudafricanas de 86 estudiantes. Para ello, llevo a cabo una investigacion etnografica de 20 semanas, con observacion no participante en contextos escolares formales e informales; realizo entrevistas semiestructuradas grupales e individuales sobre usos, competencia y actitudes hacia las lenguas nativas; recolecto informacion demografica e hizo un estudio de caso.

El analisis de estos datos cualitativos con un enfoque etnografico interpretativo revelo que, en los procesos de negociacion y apropiacion, los agentes del nivel micro modificaban la orientacion de las macro politicas y la planeacion linguisticas en la educacion, favoreciendo directa e indirectamente ciertas lenguas internacionales, especialmente al ingles. De esta manera, las politicas y la planeacion institucional terminan incidiendo en las actitudes que los estudiantes expresan hacia las lenguas (Ndlangamandla, 2010).

Mediante ese estudio tambien se establecio que las lenguas son utilizadas dependiendo del dominio que el individuo tiene sobre ellas y del contexto social en el que se lleva cabo el acto de habla. Adicionalmente, el autor ilustra, con el estudio de caso de una adolescente de 17 anos, que los estudiantes de las escuelas de elite de Johannesburgo tienen distintas percepciones sobre las lenguas, dado que estas poseen distintas significaciones para ellos (Ndlangamandla, 2010). Esa importancia que los miembros de una comunidad de habla le atribuyen a cada una de las lenguas refleja sus actitudes hacia esa lengua (Lasagabaster & Huguet, 2007).

En Marruecos tambien se hallo una interrelacion de similar complejidad entre las actitudes de los hablantes hacia sus lenguas y la politica y la planeacion linguisticas (Marley, 2004). Sin embargo, este caso es mas complicado debido a los conflictos linguisticos que se han presentado alli a lo largo de la historia (Moustaoui, 2004). De hecho, Moustaoui (2004) afirma que los conflictos linguisticos actuales de Marruecos son inseparables del estudio del desarrollo historico de las politicas y la planeacion linguisticas marroquies. En un principio, se intento implementar un modelo hacia el monolinguismo, que ignoraba la realidad linguistica multilingue del pais, en donde se utilizan el arabe culto, el arabe marroqui, el bereber, el espanol y el ingles (Marley, 2004).

Despues de la independencia, se trataron de legitimar actitudes hacia el arabe como la unica lengua autentica que identificaba a los marroquies. Este hecho escondia relaciones de poder economico y politico de la Liga Arabe. Las PPL influyeron en el estatus y las relaciones entre las lenguas, puesto que el arabe fue impuesto sobre las lenguas autoctonas, las cuales fueron desprestigiadas publicamente. Sin embargo, despues de 40 anos de poner en marcha la arabizacion, no se lograron los resultados esperados, porque la gente seguia utilizando las otras lenguas en sus interacciones cotidianas (Moustaoui, 2004). Asi, paulatinamente se comenzo a reconocer y a aceptar el uso de otras lenguas distintas al arabe. En el 2000 se promulgo el estatuto para reformar la educacion monolingue en arabe y abrir campo a la ensenanza de ciertas materias/areas en otros idiomas (Moustaoui, 2004; Marley, 2004).

Marley (2004) evaluo la influencia de esta nueva politica en las actitudes linguisticas en escuelas publicas de Khouribga, una ciudad de Marruecos central. Para ello, utilizo dos cuestionarios distintos, uno para estudiar las opiniones de los docentes sobre la reforma y otro con escala Likert para conocer la autopercepcion de dominio, uso y actitudes hacia el bereber, el frances, el ingles y el arabe culto de 159 estudiantes entre 14 y 19 anos. Entre los datos recolectados con este ultimo instrumento, Marley (2004) hallo que la nueva macro politica y la planeacion linguisticas si habian incidido en las actitudes linguisticas de los hablantes, dado que existia cierto consenso en torno al valor que se le asignaba a cada lengua, mientras que existian actitudes heterogeneas hacia el arabe culto. Marley (2004) atribuyo este ultimo hecho a la falta de competencia de los estudiantes y a los contextos limitados de uso de esta lengua (Marley, 2004).

Para evitar incongruencias como las que se han mencionado, Gadelii (1999) propone que la politica y la planeacion linguisticas deben responder a las necesidades y a la realidad de cada contexto particular, siempre teniendo en cuenta que todas las decisiones que se tomen respecto a estos temas deben ser cautelosas. La cautela es necesaria, puesto que las orientaciones dadas en las politicas delimitan el rango de actitudes aceptables hacia cierta lengua, a la vez que las legitiman (Johnson, 2011), y porque las actitudes resultantes del contacto linguistico en la mayoria de casos terminan siendo conflictivas (Criado, 2004), incluso respecto a las lenguas extranjeras. Estas ultimas se entienden como aquellas lenguas que no estan presentes en la comunidad de habla (Munoz, 2002) e incluso, en ocasiones, carecen de funcion social o institucional en el contexto en que se aprenden (Santos, 1999).

La investigacion de Lynch y Klee (2005) sobre actitudes hacia el espanol como lengua extranjera en Estados Unidos puede ilustrar como las politicas y la planeacion linguisticas pueden acarrear actitudes linguisticas contradictorias. En esa investigacion participaron 359 estudiantes universitarios de espanol como lengua extranjera de Minnesota y la Florida, quienes contestaron un cuestionario sobre 50 afirmaciones, dividido en dos partes. La primera parte indagaba sobre las cuestiones actitudinales; estaba integrada por 43 afirmaciones respecto al uso publico del espanol y al valor de ese idioma y de la educacion bilingue en general. A estas afirmaciones los participantes debian responder con una escala Likert de "totalmente de acuerdo" a "totalmente en desacuerdo". La segunda parte estaba compuesta por 7 afirmaciones para evaluar el conocimiento de los participantes sobre su realidad linguistica, especialmente respecto a las politicas linguisticas de su Estado y de EE. UU. Para estas ultimas debian seleccionar verdadero o falso.

En la investigacion se habian establecido cuatro variables independientes que podian incidir en el tipo de actitudes linguisticas del sujeto: lugar de origen, lugar de residencia, sexo y nivel de estudios. Lynch y Klee (2005) hicieron analisis estadistico de los componentes principales y analisis de varianza ANOVA de los datos cuantitativos obtenidos y comprobaron que la poblacion de Miami y la de la Florida eran significativamente distintas en terminos de actitudes linguisticas. Mediante el analisis de regresion lineal, corroboraron que el lugar de residencia predecia las actitudes. La interpretacion de los datos indica que existe una situacion paradojica en Miami, donde se presenta una actitud mas favorable hacia el bilinguismo, pero se aboga mas por la educacion monolingue en ingles. Segun los autores, la mayoria de los alumnos de Miami declaraban al ingles como lengua oficial, seguramente porque eran conscientes de las politicas linguisticas aprobadas en el condado y en el estado, pero en la practica les preocupaban poco las restricciones linguisticas puramente politicas. Hay, pues, una brecha entre el discurso de la politica y su puesta en practica en la realidad linguistica.

En las realidades linguisticas de algunos paises, las lenguas extranjeras estan adquiriendo gran importancia, bajo la premisa de las tendencias globalizadoras (Perez, 2010). En los paises no angloparlantes, el ingles es la lengua que esta adquiriendo mayor fuerza en la economia, la tecnologia y el desarrollo cientifico (Hamel, 2008), y esto se refleja en las politicas y en la realidad linguisticas (Perez, 2010). Segun Tender y Vihalemn (2009), este fenomeno puede explicarse con base en la nocion de "mercado linguistico" de P. Bourdieu (1977, 2002): una situacion social creada por variables o leyes que determinan las valoraciones o "precios" de algunas producciones linguisticas (Bourdieu, 2002). En el mercado linguistico, las lenguas son bienes y representan el capital simbolico de las comunidades linguisticas (Bourdieu, 1977).

El mercado linguistico se comporta como un mercado libre y abierto que atiende a las macro fuerzas sociales y economicas (Bourdieu, 2002). Los paises que son potencias mundiales a nivel economico y politico tienen mayor capital simbolico y sus lenguas ocupan una posicion dominante, como es el caso de EE.UU. y el ingles; por ende, las actitudes hacia ellas son mucho mas positivas que hacia las lenguas minoritarias (Hamel, 2008). Las naciones y comunidades politicas se adaptan a estas tendencias del mercado, por medio de nuevas politicas y planeaciones linguisticas (Tender & Vihalemn, 2009).

La Union Europea (UE), por ejemplo, ha promulgado una politica y planeacion linguisticas para que las personas aprendan otras dos lenguas adicionales a su lengua materna y asi propiciar el multilinguismo (Tender & Vihalemn, 2009). Sin embargo, en Alemania, el ingles goza de un alto prestigio y las personas tienen actitudes favorables hacia este idioma, por lo cual el aprendizaje de esta lengua se impone sobre el de las otras lenguas extranjeras. Esto mismo sucede en distintos paises, lo que hace pensar que si la UE desea promover el multilinguismo, debe elaborar una politica y una planeacion mucho mas conscientes, que no dejen el desarrollo linguistico en manos de las fuerzas del libre mercado linguistico (Viereck, 2006).

Actitudes linguisticas y prestigio linguistico en la educacion bilingue latinoamericana

El mercado linguistico de algunos paises latinoamericanos mayoritariamente monolingues ha sido protagonizado por el poder simbolico del ingles (Hamel, 2008). Esto se evidencia en el hecho de que los padres de familia y los estudiantes consideren que el ingles es la lengua internacional con mas valor y, por lo tanto, prefieran la educacion bilingue que incluye este idioma. Los programas educativos bilingues mas conocidos en Suramerica son los que se llevan a cabo en los colegios bilingues (Truscott de Mejia, 2002).

El termino 'colegio bilingue' ha sido usado para conglomerar a un grupo heterogeneo de instituciones educativas (Truscott de Mejia, 2002; Banfi & Day, 2005). Segun Banfi y Day (2005), estas en un comienzo eran escuelas fundadas por distintas comunidades etnolinguisticas de inmigrantes que deseaban continuar un proceso educativo similar al que experimentarian en sus paises de origen. Luego, los colegios bilingues empezaron a popularizarse, incluso entre las comunidades monolingues, y las escuelas pasaron de tener programas monolingues en la lengua extranjera a programas duales, donde la instruccion se brindaba a los miembros de una elite en dos lenguas. Desde entonces, los colegios duales espanol-ingles fueron los mas apetecidos, ya que los padres consideraban que esta ultima lengua ofrecia grandes oportunidades para el futuro de sus hijos (Banfi & Day, 2005). La mayoria de estas instituciones son privadas y han sido reguladas por los Ministerios de Educacion, pero varian en muchos aspectos curriculares referentes a la ensenanza de la lengua extranjera (Truscott de Mejia, 2002; Truscott de Mejia, Ordonez, & Fonseca, 2006; Banfi & Day, 2005). En la actualidad, algunos de estos colegios proclaman que sus caracteristicas estan relacionadas con los procesos educativos internacionales o globales, y por esto en el Cono Sur se les ha llamado "colegios globales" (Banfi & Day, 2005).

En uno de los colegios globales paraguayos, Spezzini (2005) llevo a cabo un estudio exploratorio sobre el ingles hablado por los alumnos. Para ello, grabo las historias de 34 estudiantes de duodecimo grado sobre su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y aplico un cuestionario de autoevaluacion sobre usos y competencia linguistica. El analisis descriptivo cuantitativo de los datos mostro que el ingles es primordialmente valorado como un instrumento de comunicacion para propositos academicos. Segun Spezzini (2005), esto se relaciona con que existe una politica institucional que favorece al ingles, y especialmente a la variedad estandar como la mas prestigiosa, mientras que el espanol es considerado una lengua no autorizada dentro de la institucion, y se relega a algunas interacciones sociales de los alumnos. Esta distincion hace que el estudiante sienta insuficiencias en ambas lenguas y cree una diglosia entre estas (Spezzini, 2005).

En Brasil existe una poliglosia entre el portugues, el espanol y el ingles. Dada la proximidad geografica con paises hispano hablantes y por cuestiones politicas, el espanol ha sido valorado de forma muy positiva por los brasileros, pero debido a las exigencias del mercado global, el ingles es la lengua extranjera con mayor prestigio (Truscott de Mejia, 2002). Ademas, las politicas educativas estatales han favorecido la ensenanza del ingles como lengua extranjera en la educacion primaria y secundaria, otorgandole el estatus de extranjera hegemonica en el sistema educativo escolar (Pagliarini & Assis-Peterson, 2008).

Pagliarini y Assis-Peterson (2008) hacen una reflexion sobre la influencia que han tenido las politicas educativas y linguisticas en las escuelas publicas brasileras en los ultimos 50 anos. Las autoras denuncian que, a pesar de que las politicas se han transformado teorica y discursivamente, en la practica el profesor sigue contando unicamente con "tablero, saliva y tiza" para implementar esos cambios. Por la falta de planeacion adecuada y consideracion de los microcontextos, la mayoria de las politicas educativas y linguisticas brasileras han fracasado en los colegios publicos (Pagliarini & Assis-Peterson, 2008). De hecho, estas investigadoras consideran que las politicas y la planeacion linguisticas no han llegado hasta las aulas de clase y que, por este motivo, han sido poco estudiadas hasta el momento.

Otra realidad distinta existe en los microcontextos de los colegios privados brasileros (Pagliarini & Assis-Peterson, 2008). Cortez (2010) mostro que existen diferencias en el rol que se le asigna al ingles en los colegios de elite y en los colegios publicos, tanto en el aula de clase como en las politicas y la planeacion linguisticas. La investigadora observo y grabo durante seis meses todas las sesiones de una clase de ciencias sociales y de otra de ingles, para estudiantes de 12 anos de un colegio bilingue de elite portugues-ingles de Sao Paulo, y analizo los documentos institucionales. Posteriormente, clasifico las perspectivas de los docentes sobre el idioma y como se ensena en tres categorias principales: 1) el ingles como un objeto, 2) el ingles como una herramienta para lograr resultados y 3) el ingles como una herramienta y como un resultado.

En la primera categoria se concibe y se ensena el ingles como un elemento constituido unicamente por elementos formales, como la gramatica, la sintaxis, la morfologia, etc. En la segunda se contempla que el ingles puede ser una herramienta para lograr resultados inmediatos, y se ensena en pro de alcanzarlos, verbigracia, comprender el significado general de una lectura. En la ultima se considera que el ingles sirve tanto para comprender como para expresarse, especialmente en lo referente al pensamiento critico. La autora del estudio ejemplifica esta ultima perspectiva con una clase de ciencias sociales en ingles sobre la esclavitud, dado que en esta no se ensenan los componentes aislados del idioma, sino que los estudiantes utilizan esta lengua como una herramienta para expresar los resultados de su reflexion critica sobre la esclavitud en la modernidad. En el caso analizado, los estudiantes se apropian del ingles y convierten la lengua extranjera en una herramienta que les otorga ventajas sociales, culturales y economicas. Cortez (2010) propone, a partir de su estudio, que la perspectiva o rol que se le asigna al ingles desde las politicas y en el aula de clase puede ser trascendental en las actitudes linguisticas que desarrollan los estudiantes hacia esta lengua, la cual puede constituirse, ademas, como una herramienta segregadora que separa a los estudiantes de escuelas publicas y privadas.

Las politicas y la planeacion linguisticas en la educacion colombiana y sus posibles efectos en las actitudes linguisticas

En los colegios colombianos tambien existe una distincion entre las escuelas publicas y las privadas y la manera como estas manejan las lenguas extranjera y materna (Usma, 2009b). En Colombia, la ensenanza de lenguas extranjeras es obligatoria desde la promulgacion de la Ley General de Educacion, de 1994 (Republica de Colombia, 1994). Desde ese entonces, la lengua extranjera, principalmente el ingles, se represento como un capital simbolico con un valor instrumental y fue explotada por los colegios privados (Lagnado, 1999). En los colegios publicos no se podia ensenar una lengua extranjera adecuadamente, porque la realidad y las condiciones eran precarias, razon por la cual el impacto de las politicas fue minimo (Usma, 2009a). Como resultado de estos procesos educativos, las instituciones privadas han obtenido puntajes mas altos en las pruebas estatales colombianas de idioma extranjero, ingles, que las publicas (Sanchez, 2012).

El campo de la ensenanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en Colombia sufrieron su mayor transformacion cuando se intento establecer una nocion de bilinguismo espanol-ingles en un pais mayoritariamente monolingue, a traves de la creacion de la macro politica Programa Nacional de Bilinguismo (PNB) (Usma, 2009b). Esta puede ser catalogada como una politica y planeacion linguisticas de adquisicion, ya que buscan delimitar los dominios de cada lengua y aumentar el numero de hablantes de una lengua determinada por medio de la educacion (Cooper, 1989). De aqui, su objetivo principal: lograr "ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingles, con estandares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserte al pais en los procesos de comunicacion universal, en la economia global y la apertura cultural" (Ministerio de Educacion Nacional [MEN], diapositiva 6, 2005). Desde el analisis critico del discurso, se ha indicado que el proposito mismo de la politica linguistica sugiere una superioridad del ingles sobre el espanol y perpetua actitudes linguisticas negativas hacia este ultimo como una lengua insuficiente para acceder al mundo moderno (Guerrero, 2008).

Por otro lado, Sanchez y Obando (2008) plantean que los propositos de la ensenanza de lenguas extranjeras, en el contexto monolingue colombiano, no han sido absolutamente claros y ni siquiera se ha tenido en cuenta si los docentes de lenguas extranjeras y los estudiantes son conscientes de esos objetivos. Para lograrlos, el men emitio en octubre de 2006 un "plan estructurado de desarrollo de las competencias comunicativas a lo largo del sistema educativo" (MEN, 2006, p. 6), contenido en los Estandares basicos de competencias en lenguas extranjeras: ingles (MEN, 2006). Tanto el PNB como los estandares han sido ampliamente criticados desde el plano discursivo, puesto que no son sensibles a la realidad ni al sistema educativo colombiano (Cardenas, 2006; Guerrero, 2008; Sanchez & Obando, 2008; Usma, 2009a, 2009b).

Todos estos nuevos discursos que surgen de la politica linguistica, segun Usma (2009a), incrementan la estratificacion y exclusion de grupos sociales, lo cual se refleja en la educacion. Ademas, en la practica se evidencia la disparidad entre la educacion privada y la publica, en terminos de recursos y calidad (Usma, 2009a). Los estudiantes de los colegios oficiales tienen un nivel de competencia linguistica inferior al de aquellos que estan en los colegios privados. Esto se relaciona con el hecho que los mismos docentes oficiales se hallan en un nivel de competencia insuficiente para llevar a cabo procesos educativos bilingues espanol-ingles exitosos (Sanchez, 2012).

A pesar de lo mencionado, se han realizado estudios diagnosticos y de intervencion para afrontar algunas de las dificultades en la ejecucion efectiva del PNB (Lopez, Pena, Truscott de Mejia, Mejia, Fonseca, & Guzman, 2009). Ejemplo de ello es el estudio de caso sobre una institucion educativa publica de estrato bajo en proceso de transicion hacia el bilinguismo, en una ciudad central de Colombia, elaborado por Lopez, Pena y Guzman (2011). Para cumplir con el objetivo de la investigacion, es decir, caracterizar las necesidades de la institucion, los autores realizaron entrevistas, observaciones y encuestas a 383 participantes, entre los que se encontraban estudiantes, padres de familia, directivos, docentes y personal de gestion. Entre sus hallazgos, muestran que los estudiantes tienen un bajo nivel de espanol, su lengua materna, y que esto puede afectar el aprendizaje de la lengua extranjera. Ademas, los investigadores senalan que los estudiantes en ocasiones no tienen actitudes fuertemente favorables hacia el ingles ni motivacion por aprender lenguas extranjeras.

De modo opuesto, Davila (2012) reporto que al 85% de los estudiantes de undecimo grado de dos colegios publicos de Bogota les gusta el ingles y que la politica linguistica estatal del Programa Nacional de Bilinguismo ha promovido actitudes altamente positivas hacia esa lengua. Davila (2012) selecciono esos dos colegios oficiales por tener condiciones socioeconomicas similares y por estar en distintos niveles de desempeno en las pruebas del Icfes: uno de ellos ha ascendido a nivel medio, despues de haber estado varios anos en bajo, y el otro se encuentra en nivel muy superior. Davila (2012) aplico una encuesta de percepcion y de actitudes al personal administrativo, al cuerpo docente y a los estudiantes de ambas instituciones educativas sobre el ingles y el PNB. Despues del analisis descriptivo cuantitativo de los datos, caracterizo las actitudes y las percepciones de los miembros de ambas comunidades educativas. Entre sus hallazgos, la investigadora establecio que, en el colegio de desempeno medio, el PNB no ha influido profundamente y que el 72,2% de los estudiantes creen que el ingles no les es de ninguna utilidad; mientras que el 65,3% de los estudiantes de la institucion con desempeno muy superior consideran que el ingles tiene un valor instrumental muy importante en sus vidas diarias y les brinda oportunidades laborales, tal como lo promulgan las politicas y la planeacion linguisticas macro.

En Santiago de Cali, segun el estudio de Monroy y Bolivar (2012), la mayoria de los estudiantes tambien tienen actitudes positivas hacia el ingles. Los investigadores aplicaron una encuesta a 1185 estudiantes pertenecientes a los grados cuarto, octavo y once de 26 colegios publicos, en los que se ensena el ingles como lengua extranjera, sobre actitudes y expectativas frente al aprendizaje del ingles dentro del marco del PNB. El 37,3% de los estudiantes creian que la posibilidad de cumplir la meta de "hablar ingles en el 2019", propuesta por el PNB, era alta, el 29% consideraba que esa posibilidad era "mediana" y el 22,8% "muy alta". Adicionalmente, los investigadores delimitaron una variable categorica de analisis denominada "actitudes hacia el ingles" y hallaron que el 59,9% de los alumnos expresan una "buena" actitud hacia esta lengua, el 16,5% una actitud regular y el 11,6% una excelente actitud linguistica. Segun Monroy y Bolivar (2012), entre los alumnos prevalecia un gusto por ese idioma relacionado con su importancia para obtener principalmente logros academicos y estabilidad laboral.

En los estratos mas altos, el PNB tambien ha promovido actitudes positivas hacia el ingles y ha fortalecido la nocion del ingles como una lengua con valor instrumental y laboral (Usma, 2009a). Los colegios bilingues privados siguen gozando de un estatus mas alto y tienen mucha demanda por parte de las familias de clase media-alta y alta (Truscott de Mejia, 2005). Truscott de Mejia, Ordonez y Fonseca (2006) realizaron una investigacion para analizar 36 colegios privados bilingues ingles-espanol, seis en cada una de estas regiones: Atlantico, Antioquia, Bogota D. C., Cali, Eje Cafetero y Santander. Las investigadoras establecieron que muy pocos colegios tienen politicas linguisticas claramente definidas y que solo tres de ellos mencionan la importancia de Li en su definicion de bilinguismo. De hecho, la mayoria de ellos le da mas preponderancia al desarrollo de habilidades en ingles que en espanol. Por otra parte, Truscott de Mejia, Ordonez, Fonseca (2006) tambien hallan en su investigacion que otros colegios, tradicionalmente monolingues en espanol, se hallan en proceso de transicion hacia el bilinguismo.

Miranda y Echeverry (20ii) analizaron el proceso de gestion para la implementacion/apropiacion del PNB, en 22 instituciones educativas privadas de tradicion monolingue ubicadas en 2i de las 22 comunas de la ciudad de Santiago de Cali. Para ello, crearon una matriz basada en las categorias para evaluar la gestion escolar sugeridas por el MEN (MEN, 2008), y con ella estudiaron los documentos institucionales. Para complementar los resultados, realizaron encuestas a directivos y docentes. Estas autoras hallaron que ha faltado planeacion curricular desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) para ambas lenguas. Ademas, no se ha integrado a la totalidad de la comunidad educativa en estos procesos de transformacion, y, ni siquiera, se han incluido las opiniones de los estudiantes. No obstante, no existe suficiente informacion acerca de los cambios de actitudes hacia la lengua extranjera y hacia la materna de los alumnos durante el proceso de transicion hacia programas educativos bilingues en el marco del PNB.

Puerres (2006) llevo a cabo un estudio relacionado con las actitudes de los alumnos en un contexto educativo distinto. La investigadora evaluo las actitudes de estudiantes universitarios de segundo, tercer y decimo semestre, de la Escuela Nacional de Deporte de Cali, hacia el PNB y el bilinguismo propuesto en ese marco. Para ello, selecciono aleatoriamente una muestra equivalente al 20% de la poblacion total de dichos semestres de esa institucion y les aplico una encuesta dividida en 4 secciones: 1) informacion personal y academica, 2) historial de aprendizaje de ingles como lengua extranjera, 3) percepciones sobre su nivel de competencia en espanol y en ingles, y 4) percepciones sobre bilinguismo y el PNB. A estas dos ultimas secciones los estudiantes debian responder con escalas de Likert. La investigadora convirtio las respuestas en porcentajes y, con base en ellos, afirmo que los estudiantes de semestres superiores no tenian tan buenas actitudes hacia el bilinguismo ni eran tan optimistas hacia el PNB como los de semestres inferiores. Y, aunque creian ser mas deficientes en lectura y escritura que en las otras habilidades en Li, para ellos esta lengua poseia mas valor que el ingles.

Reflexiones e implicaciones para proximos estudios

Aun no sabemos mucho sobre las actitudes de los estudiantes colombianos hacia su lengua materna y hacia la extranjera durante los procesos educativos bilingues. Han faltado investigaciones que exploren las actitudes linguisticas de los alumnos como fenomenos sociales, y que no se restrinjan unicamente a evaluarlas por medio de encuestas y cuestionarios, para asi analizar en profundidad la construccion de las actitudes linguisticas y su incidencia en la educacion bilingue colombiana. Tampoco he hallado, hasta el momento, ningun estudio que analice, desde un enfoque etnografico, los procesos que atraviesan las politicas y la planeacion linguisticas macro y micro en los contextos educativos colombianos; ni he encontrado una investigacion que de cuenta de la posible incidencia de las politicas y la planeacion linguisticas en las actitudes linguisticas de los estudiantes de colegios bilingues espanol-ingles hacia su lengua materna y hacia la lengua extranjera.

Por lo anterior, considero que es pertinente realizar estudios que se concentren en el analisis de las politicas y la planeacion linguisticas en colegios bilingues espanol-ingles, tanto publicos como privados, y que tengan en cuenta los tres procesos que Levinson et al. (2009) consideran importantes en la puesta en marcha de la PPL: formacion, negociacion y apropiacion. Con ellos se podria comprender mas profundamente el desarrollo de las politicas y la planeacion linguisticas micro y su relacion con las politicas y la planeacion linguisticas macro. Del mismo modo, habria que explorar las actitudes linguisticas de los alumnos de estas instituciones hacia las lenguas involucradas, y hacerlo considerando dichas actitudes como fenomenos sociales complejos que estan mediados por interacciones de estos alumnos en contextos particulares. Finalmente, se deberia intentar establecer si existe algun tipo de relacion entre las politicas y la planeacion linguisticas de los colegios bilingues espanol-ingles, tanto existentes como emergentes, y las actitudes linguisticas de sus estudiantes. Y, de ser hallada esta relacion, tratar de caracterizarla.

Articulo de reflexion. Recibido 01-03-2013, aceptado 16-05-2013.

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(1) Enfasis mio.

Angelica Montoya Avila **

Universidad Nacional de Colombia, Bogota--Colombia

* Esta revision bibliografica fue elaborada durante la formulacion del proyecto final en la Maestria en Linguistica de la Universidad Nacional de Colombia, Bogota--Colombia, intitulado La construccion de las actitudes linguisticas: exploracion en dos colegios bilingues.

** anmontoyaav@unal.edu.co
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Author:Montoya Avila, Angelica
Publication:Forma y Funcion
Date:Jan 1, 2013
Words:10004
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