Printer Friendly

La fraseologia en el aula de E/LE: ?un reto dificil de alcanzar? Una aproximacion a la fraseodidactica.

La phraseologie en classe d'ELE : un defi difficile a atteindre ? Une approximation a la phraseodidactique

The phraseology in teaching Spanish as a foreign language (SFL). Is it a challenge? An approach to Phraseodidactics

SUMARIO: 1. Aspectos preliminares; 2. Acerca del concepto fraseodidactica; 2.1. La necesidad de la fraseodidactica como una disciplina independiente; 2.2. Definicion y objetivos; 3. La importancia de la fraseologia en el aula de E/LE; 4. ?Por que la fraseologia es un hueso duro de roer tanto para el discente como para el docente?; 5. ?Como ensenar la fraseologia de manera mas efectiva? Algunas consideraciones generales; 5.1. Relaciones de significado; 5.2. Campos semanticos, redes conceptuales, diagramas; 5.3. Funciones comunicativas; 6. Conclusiones; 7. Bibliografia.

1. ASPECTOS PRELIMINARES

Parece obvio que desde los anos 70 del siglo XX (1), el interes por la fraseologia, una disciplina linguistica heterogenea y compleja, se ha venido incrementado notablemente. Es decir, en los ultimos anos puede observarse una gran proliferacion de estudios centrados en diversos aspectos del universo fraseologico como el estatus linguistico de la fraseologia y sus limites, la delimitacion de sus unidades, el objeto de estudio, la naturaleza metaforica del hecho fraseologico y su traduccion, etc. (2) Si bien resulta diafano que los trabajos de esta indole han supuesto un importante avance en la descripcion de la fraseologia, no solo en el ambito espanol, sino tambien internacional; no es menos evidente tampoco que el numero de estudios teoricos surgidos hasta hoy en dia no es directamente proporcional al de los dedicados al analisis de la vertiente aplicada de la fraseologia, esto es, a la fraseodidactica. Dicho de otro modo, esta faceta de la fraseologia ha sido relativamente poco investigada.

Sin embargo, por una parte, conviene precisar que la situacion ha ido evolucionando debido al gran auge de investigaciones o estudios que pretenden llenar esta laguna y, por otra, merece la pena poner de relieve que un gran numero de las propuestas didacticas no trazan una linea divisoria tajante entre las distintas esferas que componen el universo fraseologico, sino que las tratan indistintamente. De ahi que las estructuras convencionalizadas y estables, que se caracterizan por una fuerte idiomaticidad y una motivacion dificilmente descifrable, no se distingan ni de las unidades parcialmente idiomaticas, basadas en una metafora transparente, ni de las combinaciones pluriverbales institucionalizadas, pero no idiomaticas, esto es, las colocaciones, ni tampoco de las formulas rutinarias, es decir, estructuras prefabricadas que dependen de una situacion comunicativa concreta.

Al senalar la gran heterogeneidad del hecho fraseologico, nos parece menester recalcar que somos conscientes del considerable numero de taxonomias de las UF surgidas hasta hoy en dia. No obstante, en el presente estudio tomaremos como punto de partida la clasificacion propuesta por Corpas Pastor (1996), muy difundida en el ambito hispanico, segun la cual el universo fraseologico esta compuesto por tres esferas: 1) colocaciones, 2) locuciones y 3) enunciados fraseologicos que se dividen en diversas subclases. Asimismo, dada la naturaleza del presente trabajo, a nuestro juicio, parece prescindible profundizar en aspectos teoricos correspondientes a la delimitacion o la clasificacion de las unidades fraseologicas (en adelante UF).

Asi pues, el objetivo del presente articulo es, por un lado, ofrecer una perspectiva general de la fraseodidactica y, por el otro, demostrar que las UF no son tan fieras como las pintan, esto es, que a pesar de su complejidad interna y de su heterogeneidad conceptual, se pueden introducir en el aula de manera productiva y eficaz, incluso a partir del nivel inicial. Por lo tanto, intentaremos evidenciar que la "aventura" con la fraseologia no ha de empezarse en los niveles mas avanzados, como el intermedio o superior, sino desde el comienzo.

Teniendo en cuenta lo expuesto, en el apartado segundo intentaremos acercar al lector el concepto de fraseodidactica, concepto comunmente usado en el ambito internacional; es decir, presentaremos la naturaleza del mismo, asi como los objetivos que pretende lograr. A continuacion, en el siguiente apartado trataremos de responder a las preguntas que nos parecen fundamentales a la hora de hablar de la ensenanza de la fraseologia en el aula de espanol como lengua extranjera (en adelante E/LE): ?por que es tan importante introducir las UF en clase?, ?que valor tiene la fraseologia en el aula de E/LE? En el apartado cuarto indagaremos en las propiedades internas del universo fraseologico, esto es, demostraremos por que la fraseologia constituye un verdadero escollo no solo para el alumno, sino tambien para el profesor. El bloque quinto tiene por objetivo dar unas claves para mejorar el proceso de ensenanza-aprendizaje de las UF en el aula de E/LE. En esta parte del trabajo se pretende ofrecer algunas consideraciones generales acerca de la presentacion, descodificacion, comprension y memorizacion de las UF. En otras palabras, dichas observaciones iniciales no solo podran ayudar al profesor a enfrentarse a este tipo de unidades, sino que tambien pueden hacer que el aprendizaje de la fraseologia sea menos tortuoso y mas motivador para el alumno, es decir, que el aprendiz incremente su interes por esta parcela linguistica.

2. ACERCA DEL CONCEPTO FRASEODIDACTICA

2.1. La necesidad de la fraseodidactica como una disciplina independiente

Si bien parece obvio que el origen de la fraseodidactica "se situa en la glotodidactica o didactica de las lenguas, en donde emergen las primeras manifestaciones de interes de docentes de lenguas extranjeras por la parte mas viva de la lengua que ensenan" (Gonzalez Rey, 2012, 67), no es menos evidente que la denominacion fraseodidactica, de origen germanico (phraseodidactik), fue acunada por Kuhn (1987) y despues consolidada entre fraseologos alemanes como Luger (1997) y Ettinger (1998). Sin embargo, no es un termino comunmente usado en el ambito espanol. Dicho de otro modo, la mayoria de los linguistas espanoles, refiriendose al fenomeno en cuestion, prefieren utilizar otra designacion: la didactica o la ensenanza de la fraseologia (3).

Asi pues, como corrobora Gonzalez Rey (2012, 67), aunque la fraseodidactica suele definirse como la didactica de la fraseologia merece la pena introducir una matizacion entre ambos terminos. De ahi que proponga diferenciar tres etapas en la historia de la constitucion de la fraseodidactica:

1) La didactica de la fraseologia, representando la didactica una disciplina aplicada de la linguistica, dedicada a la ensenanza-aprendizaje de lenguas y siendo la fraseologia el ambito de las expresiones hechas de una lengua.

2) La didactica de la fraseologia, siendo la fraseologia una disciplina linguistica y la didactica un ambito de aplicacion.

3) La fraseodidactica, una rama de la fraseologia aplicada como lo es tambien la fraseografia.

Dicho de otro modo, la didactica de la fraseologia resulta ser la etapa en la que se suscita el interes por los fraseologismos en el seno de una lengua objeto de ensenanza por parte de aprendices de lenguas maternas (en adelante LM) y extranjeras (en adelante LE). La didactica de la fraseologia es el periodo en el que nace el interes de especialistas, tanto fraseologos como paremiologos, por una cuestion que plantean en terminos relativos; y, la tercera etapa, la fraseodidactica, se constituye como una rama aplicada que permite a docentes y especialistas situar la didactica de la fraseologia en el centro de sus preocupaciones con el objetivo de que ocupe un lugar propio dentro de la fraseologia (ibidem, 67-68).

Asimismo, cabe recalcar que el termino fraseodidactica fue utilizado por primera vez en castellano por Larreta Zulategui (2001) y, despues, por Corpas Pastor (2003), no obstante, ambos linguistas no han indagado en el tema en cuestion, solo han senalado un creciente interes por esta vertiente aplicada de la fraseologia. Hoy en dia, la fraseodidactica, empieza a emerger en el ambito espanol debido, mayoritariamente, a los trabajos de Gonzalez Rey (2004, 2006, 2012) y al proyecto FRASEONET, creado en 2007 en la Universidad de Santiago de Compostela, que se inscribe dentro de la linguistica aplicada, mas concretamente en el ambito de la didactica de las expresiones fijas en LM y LE, cuyo fin es el de elaborar material didactico para la ensenanza de dichas expresiones fijas hasta el nivel C2 del Marco Comun de Referencia para las Lenguas (en adelante MCRL).

En conclusion, la fraseodidactica en los ultimos anos se ha convertido en un campo de estudio independiente, de caracter interdisciplinar que combina elementos de la fraseologia, la ensenanza de lenguas, la linguistica contrastiva, asi como la psicolinguistica y la sociolinguistica.

2.2. Definicion y objetivos

Merece la pena recalcar, siguiendo a Gonzalez Rey (2012, 76), que la fraseodidactica no solo representa una denominacion, sino una posicion como fraseologo frente a la didactica de la fraseologia: "la fraseodidactica consiste, ciertamente, en la didactica de la fraseologia de una lengua, pero tambien en la didactica de una lengua a traves de su fraseologia" (ibidem). Nosotros, anadiriamos, al respecto, que se trata de la didactica tanto de una lengua propiamente dicha, como de la cultura de una comunidad linguistica dada reflejada en su caudal fraseologico.

Asi pues, el concepto en cuestion atane a la adquisicion/ensenanza/aprendizaje, tanto dentro de la LM como de la LE, de una amplia gama de unidades fijas que se encuentran en el centro y en la periferia del universo fraseologico. Con el proposito de lograr la maxima competencia comunicativa del discente, el estudio de este tipo de unidades debe estar precedido de una introduccion de indole cultural, esto es, ha de incluir informacion sobre "a sociedade, os costumes, as mentalidades, a cultura implicada en cada tipo" (Gonzalez Rey, 2006, 139).

Ademas, como corrobora Ettinger (2008, 96) "A investigacion nesta disciplina non e un fin en si mesma, senon un medio para alcanzar un fin". Es decir, el objetivo principal de la fraseodidactica consiste en que las UF se reconozcan, aprendan y empleen como unidades polilexicas con significado propio y, que lo aprendido, se pueda aplicar de manera adecuada a la situacion comunicativa.

De ahi que la fraseodidactica tenga la finalidad de descubrir las intenciones particulares del emisor. El discente ha de saber por que un hablante nativo en un contexto comunicativo concreto decide recurrir a una UF y, en cambio, no opta por emplear la parafrasis de la misma. Asi pues, "o fin da fraseodidactica e indicarlle ao alumno quen usa este fraseoloxismo, en que situacion e con que intencion" (ibidem: 97). Dicho de otro modo, se han de explicar las diferencias semanticas y pragmaticas entre las UF y las unidades lexicas simples y no figuradas.

3. LA IMPORTANCIA DE LA FRASEOLOGIA EN EL AULA DE E/LE

Parece incuestionable el hecho de que el componente fraseologico, hoy en dia, se ha convertido en un elemento imprescindible en la didactica de las LE. Dicho en otros terminos, resulta imposible dominar un idioma extranjero sin saber las UF, es decir, no solo tener el conocimiento de ellas, sino tambien la capacidad para utilizarlas en los contextos comunicativos adecuados.

Debido a las directrices generales sobre la competencia lexica (4) recogidas en el MCERL (2002) y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007), la fraseologia esta adquiriendo cada vez mayor importancia en la clase de E/LE. Como recalca Lopez Vazquez (2010, en linea):
   Las expresiones fijas han sido tratadas tradicionalmente como un
   fenomeno anecdotico y, por lo tanto, de poco interes a la hora de
   aprender una nueva lengua. Sin embargo, las investigaciones mas
   recientes demuestran que la competencia fraseologica tiene una gran
   importancia en los intercambios comunicativos de cualquier
   comunidad linguistica y, en consecuencia, el componente
   fraseologico debe ocupar un lugar fundamental en la adquisicion de
   una lengua extranjera.


Pero, ?por que el componente fraseologico resulta ser tan importante e indispensable en el aula de E/LE? ?Cual es su potencial educativo? ?Como la inclusion de la fraseologia en la clase de LE puede mejorar la competencia comunicativa de los discentes? En el presente apartado queremos dar respuesta a estas tres cuestiones primordiales.

Tal y como pone de manifiesto Olimpio de Oliveira (2004, en linea), "el conocimiento fraseologico contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, a que este tenga una performance lo mas parecida posible a la de un nativo y a su interaccion social". Dicho de otro modo, si el discente se expresa con fluidez en una LE, tiene muy buen conocimiento de las reglas gramaticales, asi como sabe identificar las UF en un determinado tipo de texto (oral o escrito), pero, o bien no puede captar los diversos matices del significado fraseologico, o bien no posee la habilidad de seleccionar de manera adecuada las UF que se ajusten al contexto comunicativo determinado, nunca alcanzara una competencia comunicativa optima. Es decir, su discurso no se asemejara, en ningun caso, al de un hablante nativo, sino que sonara forzado, ensayado, superficial o, no idiomatico, tal como lo denomina Lennon (1998,12, apud. Olimpio de Oliveira, 2004, en linea).

Asi pues, el mal uso de las UF puede romper convenciones de cortesia, llevar a malentendidos y perjudicar el proceso de comunicacion. De ahi que la ensenanza contextualizada de la fraseologia resulte ser lo primordial en el aula de E/LE. Solo mediante la referencia a la naturaleza eminentemente pragmatica de las UF, esto es, a las funciones que desempenan en el discurso, al registro en que suelen aparecer o a las restricciones de uso que presentan, resulta posible mejorar la competencia comunicativa del discente. En otras palabras, en el proceso de ensenanzaaprendizaje de la fraseologia no puede descartarse la faceta pragmatica de la misma. Garcia Muruais (1997, 364) presenta, al respecto, una serie de motivos por los cuales las UF resultan ser pragmaticamente esenciales, son "elementos privilegiados":

a) Desempenan tanto la funcion referencial como la expresiva, asi como contribuyen a la economia discursiva, puesto que se pueden aplicar en diferentes contextos.

b) Proporcionan una mayor espontaneidad, fluidez y autenticidad al discurso oral, que resulta no solo mas vivo, sino tambien mas autentico.

c) Presentan un caracter eufemistico, por lo que su uso hace mas aceptable socialmente el manifestar la valoracion personal.

d) Son descodificadores, puesto que permiten comprender lo que se quiere decir a partir de lo que se dice.

e) Dan cuenta de informaciones socio-culturales, reflejan aspectos de la idiosincrasia de los espanoles, que resultan obvios para los nativos, pero no para los extranjeros.

Todo lo mencionado confirma que el conocimiento pragmatico de las UF facilita la interaccion social de un estudiante y le proporciona recursos utiles gracias a los cuales puede expresar o interpretar ciertas intenciones o connotaciones que van mas alla de la mera denotacion (ibidem, 365).

Al senalar la gran importancia del componente fraseologico, tampoco puede prescindirse de su considerable caudal linguistico y cultural. Si bien resulta obvio que las UF estan cada vez mas presentes en distintos generos textuales, no es menos evidente que reflejan la historia, los habitos y las costumbres, asi como la manera de pensar y conceptualizar el mundo por parte de los hablantes. Por tanto, para entender las UF de una lengua es necesario conocer tanto el universo cultural de sus hablantes y su vision del mundo como la competencia metaforica de estos. En general, la fraseologia ha sido concebida como lo mas idiosincrasico y particular de una comunidad dada. No obstante, como senala Timofeeva (2013, 324-325), a pesar de que existe una fuerte vinculacion entre el significado de una UF y el bagaje cultural compartido por los hablantes nativos de una lengua que es adquirido y desarrollado desde la infancia, las UF no deberian contemplarse como un problema, sino como una solucion, dado que a traves de ellas se puede tener acceso directo a muchos aspectos culturales que deberiamos tratar en clase.

Asi pues, debido a que las UF forman parte integral de la cultura de un pueblo, son preservadores naturales de las creencias, tradiciones y simbolos de un pueblo (cfr. Luque Duran y Manjon Pozas, 2002, en linea), "acceder a un idioma sin un conocimiento de estas expresiones se convierte en una tarea imposible" (Serradilla Castano, 2000, 657). De ahi que la inclusion de la fraseologia en el aula de E/LE, a nuestro juicio, sea un hecho incuestionable. Parece indudable que las UF son una buena via para introducir en clase aspectos culturales, puesto que permiten "ver el nuevo idioma desde otra perspectiva y con un conocimiento mas profundo de la realidad en la que estan inmersos sus hablantes" (ibidem, 660).

En conclusion, por muy dificil, lento o arduo que resulte el proceso de ensenanza-aprendizaje de este tipo de unidades, el profesor no puede y no debe dejarlas de lado, dejarlas para cuando las ranas crien pelo.

Sin lugar a dudas, las UF forman parte del lexicon mental de los hablantes de una comunidad sociocultural dada, son "ventanas que dan al mundo", dado que remiten a las imagenes mentales que subyacen al significado figurado de unidades de esta indole. Dichas imagenes estan almacenadas en la memoria de los hablantes y, a veces, parecen estar determinadas culturalmente, esto es, con mucha frecuencia resultan discrepantes e irreconciliables entre las dos (o mas) culturas (5). Por ello, la ensenanza-aprendizaje de la fraseologia es un proceso lleno de obstaculos y dificultades, no solo para el profesor, sino tambien para el estudiante. Los aspectos concernientes a la complejidad del universo fraseologico que influyen, tanto en la labor docente como en el proceso discente, seran tratados mas detalladamente en el capitulo siguiente.

4. ?POR QUE LA FRASEOLOGIA ES UN HUESO DURO DE ROER TANTO PARA EL DISCENTE COMO PARA EL DOCENTE?

A pesar de que los estudios de la fraseodidactica, tal y como ya hemos mencionado, se han multiplicado recientemente, no todas las aplicaciones didacticas de las UF surgidas hasta hoy en dia han resultado igualmente apropiadas, dado que "en ocasiones, la aproximacion descontextualizada a estas unidades, asi como el empleo de una metodologia poco adecuada para su ensenanza, ha dificultado el trabajo de los estudiantes" (Mendoza Puertas, 2011, en linea).

Parece constatarse que la fraseologia en clase de E/LE es una cuestion dificil y complicada tambien para el profesor que se enfrenta con las UF, puesto que desde el principio encuentra muchos escollos y desafios que dificultan su labor docente. Como admite Navarro (2004), "el profesor que decide trabajar en el aula las UF se encuentra desorientado respecto a las combinaciones que tiene que trabajar y de acuerdo con que criterios".

Asi pues, la opinion de que el componente fraseologico resulta dificil tanto para ensenarlo como para aprenderlo parece estar muy difundida entre los fraseodidacticos. No obstante, hemos de preguntarnos: ?a que se debe esta dificultad?, ?cuales son sus causas?

Por ejemplo, segun Wray (2000, 468, apud. Olimpio de Oliveira, 2004, en linea), uno de los posibles motivos por los cuales la adquisicion de las UF no resulta ser un camino de rosas es la escasa experiencia del aprendiz con este tipo de unidades. Como afirma Olimpio de Oliveira (2004, en linea), cuya opinion compartimos, es imprescindible que se desarrollen mas investigaciones sobre las UF, dado que la escasez de estudios empiricos sobre el tema en cuestion lleva a que hayan recibido poca atencion en la didactica de la LM y LE a lo largo de los anos. Asimismo, en algunos de los trabajos "se observa cierta confusion tanto terminologica como conceptual, ambiguedad que, en ocasiones, se refleja en las propuestas metodologicas" (Navarro, 2004, en linea). De ahi que el profesor no sepa como explotar de modo efectivo el universo fraseologico en el aula de E/LE. Para que la ensenanza de las UF no sea un hecho marginal, sino central, es menester que el docente primero comprenda el hecho fraseologico y aprenda sus componentes y, despues, diferencie sus unidades y domine su uso (Gonzalez Rey, 2006, 142).

Otro factor que influye en la complejidad de la ensenanza-aprendizaje de la fraseologia es la propia naturaleza de las UF, su objeto de estudio, esto es, sus caracteristicas formales, semanticas o pragmaticas, a las que ya nos hemos referido.

En lo que atane a los aspectos formales, Olimpio de Oliveira (2004, en linea) opina que "el rasgo de fijacion, es decir, el hecho de que muchas UF se reproducen siempre de la misma manera y no admiten variacion en su estructura, puede ser un obstaculo que los aprendices deben afrontar", puesto que cada modificacion de la estructura formal de una UF puede cambiar el significado de la misma o destruir su caracter fraseologico. Lo ilustraremos con un ejemplo. Si en la UF abrir alguien el ojo cambiamos el numero del objeto directo, esto es, abrir alguien los ojos, el significado figurativo global tambien sera distinto: 'Estar advertido para que no le enganen' (DRAE) y 'Conocer las cosas como son, para sacar provecho y evitar las que pueden causar perjuicio o ruina' (DRAE), respectivamente.

Sin embargo, Olimpio de Oliveira (ibidem) hace una puntualizacion mas. Es decir, corrobora que resulta imposible afirmar, con toda seguridad, que la propiedad de fijacion fraseologica impide la ensenanza de las UF, dado que no existen estudios empiricos que lo convaliden. El mismo punto de vista lo comparte Timofeeva (2013, 324), segun la cual "las diversas caracteristicas de las UF que se presentan como fuentes de su complejidad didactica pueden verse, a la vez, como potentes mecanismos de aprendizaje que deberian facilitar el proceso", puesto que pueden cumplir una funcion mnemotecnica.

En lo que concierne al plano semantico de las UF, cabe recalcar que se pueden mencionar muchos factores que contribuyen a la complejidad fraseologica y pueden dificultar la ensenanza y la adquisicion de estas unidades: la forma en que se construye su significado, la naturaleza metaforica, la cuestion de la interpretacion estandar y de la petrificacion semantica (Olimpio de Oliveira, 2004, en linea). Dado que el significado de la mayoria de las UF, sobre todo el de las locuciones, no es compositivo en el sentido de que no equivale a la suma de significados de sus elementos constitutivos, las UF que mas dificultades entranan son las que presentan un alto grado de idiomaticidad y casi nula, o borrosa, motivacion, como, por ejemplo, tomar las de Villadiego o mas sucio que una arana. Como senala Gross (1996), las estructuras polilexicas fijadas constituyen un verdadero obstaculo para el aprendiz, quien, a pesar de conocer y entender el significado de cada uno de los componentes de una UF dada, no puede captar su significado global. Dicho de otro modo, si el discente se encuentra con una UF opaca o poco motivada, no sabra como analizar su sentido, puesto que "su lectura idiomatica es como un tesoro enterrado en una isla desierta. No hay caminos para llegar a el, o estos estan llenos de escollos y de dificultades de interpretacion" (Ruiz Gurillo, 2001, 21). Ademas, un gran numero de locuciones es polisemico, esto es, posee mas de un significado que solo se actualiza en un contexto determinado, lo que tambien aumenta su complejidad semantica.

No obstante, los impedimentos semanticos concernientes a la descodificacion de las UF arriba mencionados, no imposibilitan totalmente la adquisicion de este tipo de unidades por parte del aprendiz:

[...] el alumno, que ya desde el nivel perceptivo suele notar la indole de la combinacion, esta mucho mas motivado ante una expresion idiomatica que ante las formulas discursivas, rutinarias y colocaciones ya que, sobre todo en el caso de las lenguas afines, no tiene demasiadas dificultades de comprension para una gran parte de estas lexias complejas, por lo que le falta estimulo para fijarse en ellas y asi incorporarlas en su aprendizaje activo (Navarro, 2004, en linea).

Asimismo, cabe resaltar que en opinion de Timofeeva (2013, 323), la adquisicion de las UF resulta dificil para un hablante no nativo, no tanto por los motivos linguisticos, sino por los sociales:

A veces, el uso de ciertos procedimientos fraseologicos puede suponer un fracaso pragmatico para un extranjero, como es el caso de locuciones que se refieren a realidades culturales especificas, unicas que suscitan asociaciones connotativas percibidas como exclusivas por y para la comunidad en cuestion (v. g., dar el paseo [a alguien], 'en la Guerra Civil de 1936: llevarselo por la fuerza y matarlo sin juicio previo', DFDEA), y tambien el de las UF desautomatizadas [...].

Asi pues, podemos corroborar que los problemas de aprendizaje de la fraseologia atanen tanto al nivel de descodificacion del significado fraseologico como al nivel de produccion linguistica, en el que el estudiante tiene que usar de forma apropiada las UF "ajustandolas" a las situaciones comunicativas concretas.

Una vez presentados los escollos y las dificultades que el proceso de ensenanzaaprendizaje de la fraseologia lleva consigo, se ha de plantear una serie de preguntas de indole practica: ?como ensenar la fraseologia de manera mas efectiva? ?A que recursos didacticos puede recurrir el profesor para que el aprendizaje de UF sea mas facil y menos agobiante? ?Que tecnicas mnemotecnicas puede usar? ?Que tipo de UF debe ensenar y cuando, es decir, a que nivel ha de introducirlas en clase? Dichas cuestiones las abordaremos en el apartado siguiente.

5. ?COMO ENSENAR LA FRASEOLOGIA DE MANERA MAS EFECTIVA? ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES

Sin lugar a dudas, la gran complejidad interna del universo fraseologico, senalada en los capitulos anteriores, es un factor principal que dificulta el proceso de ensenanza-aprendizaje de las UF. No obstante, esto no significa que no exista ningun metodo que facilite la labor del docente, asi como que favorezca la adquisicion de la fraseologia por parte del aprendiz. Uno de ellos son los llamados tres pasos fraseodidacticos propuestos por Kuhn (1992, apud. Ettinger, 2008, 107) y aplicados con mucho exito por profesores de todo el mundo. Se trata de un procedimiento que permite reconocer, descifrar y emplear las UF y al que se puede recurrir tanto en la ensenanza de LM como en la de LE.

En el primer paso, en el que se activan todos los procesos de descodificacion, el aprendiz tiene que identificar un fraseologismo dado en un texto autentico oral o escrito. Cabe recalcar que las posibles anomalias morfosintacticas o las incompatibilidades semanticas le pueden servir de ayuda, esto es, pueden facilitarle el reconocimiento de una UF determinada. En lo que concierne al segundo paso, este tiene por objetivo comprender o descifrar el significado fraseologico que aparece en una situacion comunicativa dada (la fase de reproduccion); mientras que en el paso tercero el discente debe usar la UF que acaba de aprender en un contexto parecido (la fase de produccion). Parece indudable que la aplicacion de estos tres pasos, que trajeron "un aire fresco" a la ensenanza de lenguas (6), desarrolla la competencia fraseologica productiva del alumno, dado que las UF se introducen (y aprenden) no de forma pasiva, sino activa o, mas bien, interactiva. Dicho de otro modo, el estudiante no solo "recibe" las UF, sino que tambien tiene que "producirlas" en un contexto concreto.

Asi pues, tal y como propone Ettinger (2008, 108), quien modifico sutilmente la propuesta de Kuhn, primero se deben seleccionar las UF dentro de un contexto, despues explicar las diversas posibilidades de uso de las mismas, indicar las restricciones gramaticales y clasematicas y, por ultimo, dar informacion sobre el registro y funciones que desempenan las UF en el discurso e intentar encontrar un concepto clave para cada UF a partir de un esquema onomasiologico, como, por ejemplo PODER, IRA, ENFERMEDADES. Es imprescindible que el alumno vea, a traves de los ejemplos, que las UF no se pueden explicar simplemente parafraseandolas, dado que, en la mayoria de los casos, anaden un valor semantico diferente y estan limitados en su uso por cuestiones pragmaticas y situacionales. De ahi que se deba trabajar con textos reales (textos periodisticos, canciones, anuncios, bitacoras digitales, chats), que permiten al estudiante descubrir diversos contextos correspondientes a una UF determinada y, despues, emplearla en situaciones comunicativas semejantes. Solo de esta manera el aprendiz podra desarrollar su competencia fraseologica, una parte integrante de la competencia comunicativa, que se concibe como "el hecho de conocer las diferentes UF de una lengua, y saber interpretarlas e integrarlas en un discurso propio, oral o escrito, adecuado segun el cotexto, el contexto, la relacion con el interlocutor, las normas sociales y nuestros propositos de interaccion" (Solano Rodriguez, 2004, 411).

Ademas, como observa Ettinger (2008, 108), al discente le resulta muy util comenzar con unidades de la LM y luego pasar a la LE, dado que, en muchos casos, se pueden encontrar UF similares, tanto desde el punto de vista sintactico como semantico. Es decir, se trata de los europeismos fraseologicos, cuyo origen puede ser natural (esp. cortarle a uno las alas- pl. podciqc komus skrzydia), cultural (esp. la caja de Pandora- pl. puszka Pandory), o bien una mezcla de ambos (esp. Ojo por ojo, diente por diente, pl. oko za oko, zqb za zqb) (Corpas Pastor, 2003, 249-250). No obstante, esto no quiere decir que las UF de dos (o mas) lenguas, que se asemejan tanto desde el punto de vista del plano formal como del conceptual, no presenten dificultades en la adquisicion de la fraseologia, puesto que, a veces, su similitud conceptual resulta solo aparente. Es decir, si se investigan en detalle, recurriendo a su ambito de uso, presentan notables discrepancias y solapamientos en lo que se refiere al nivel sintactico, conceptual o pragmatico. Por ejemplo, la locucion espanola levantarse con el pie izquierdo y su pseudoequivalente polaca wstac lewa noga son falsos amigos fraseologicos, dado que, aunque evocan la misma imagen mental y se caracterizan por una similitud morfologica y ortografica, difieren semanticamente. Es decir, el significado figurado de la UF espanola se puede definir como 'tener mala suerte' (DDFH), mientras que el de la UF polaca se entiende como 'estar de mal humor, enfadado' (MSJP). Tal y como corrobora Ettinger (2008, 112):
   A equivalencia formal entre determinadas linguas debe
   interpretarse, con todo, de forma moi restritiva para fins
   fraseoloxicos e, especialmente, fraseodidacticos, xa que diferenzas
   formais menores poden dar lugar a imaxes insolitas ou mesmo
   erroneas.


Por ello, opinamos que la unica manera de que el estudiante pueda distinguir posibles discrepancias entre UF consideradas equivalentes plenas es presentarlas de forma contextualizada, esto es, investigar su funcionamiento en textos autenticos, tan imprescindibles en el aula de E/LE.

En lo que atane a los modelos metodologicos a los que puede recurrir el docente, a nuestro juicio, estos deberian ajustarse al tipo de las UF con las cuales se enfrenta el discente. Es decir, para que el aprendizaje de la fraseologia sea mas eficaz y productivo resulta evidente que las colocaciones no pueden trabajarse de la misma manera que las locuciones que manifiestan diversos grados de idiomaticidad, desde la nula hasta la plena, o bien equipararse con las paremias y los refranes. Por ello, opinamos, siguiendo a Ruiz Gurillo (2000, en linea), que las locuciones pueden presentarse recurriendo a expresiones o palabras sinonimas (vid. infra), no obstante, desde nuestro punto de vista, estas siempre deberian aparecer contextualizadas y no de forma aislada, sin referencia ninguna al contexto comunicativo en el que emergen. Las formulas rutinarias, fijadas pragmaticamente, se han de ensenar tambien inmersas en contextos reales, de acuerdo con los actos de habla que presentan, mientras que los refranes, las citas y las paremias deberan estudiarse a partir del significado pragmatico que encierran (una verdad general aplicable a una situacion concreta) y en la medida de lo posible habran de observarse tambien en contextos adecuados.

Ademas, creemos que algunas UF pueden explotarse de forma efectiva, recurriendo a dibujos o ilustraciones que estimulan el proceso de aprendizaje, ya desde el nivel inicial. Es decir, postulamos que los componentes fraseologicos no se deben ofrecer unicamente a los alumnos que ya poseen un nivel alto del espanol.

Por ello, a nuestro parecer, para facilitar el aprendizaje de las UF el docente debe introducirlas en el aula de modo gradual, a partir del nivel inicial "adaptando como criterios fundamentales la frecuencia de uso, la estructura sintactica y las capacidades semantica y pragmatica" (Navarro, 2004, en linea). Esto es, en nuestra opinion, las formulas rutinarias y discursivas que dependen de una situacion comunicativa concreta, asi como las colocaciones o las locuciones de idiomaticidad nula, por ejemplo, las comparaciones estereotipadas como lento como una tortuga o mas blanco que la nieve, pueden ensenarse desde el nivel basico. Por el contrario, las locuciones opacas, cuya motivacion resulta dificil de descifrar dado que se ha perdido con el tiempo, asi como las paremias y los refranes deberian introducirse en niveles altos, cuando un alumno ya posee un cierto nivel de competencia linguistica y comunicativa. Como corrobora Gutierrez Quintana (2004, en linea), "el requisito de haber alcanzado un nivel intermedio o superior es sin duda ineludible para captar ciertos matices semanticos y utilizar las locuciones en contextos linguisticos adecuados".

Asi pues, el profesor en vez de utilizar en clase recursos "tradicionales", tan criticados hoy en dia, como las famosas listas aisladas de expresiones o ejercicios de huecos, que no adelantan el proceso de adquisicion de fraseologia, sino que, por el contrario, hacen que sea todavia mas tedioso, arduo y pasivo, puede (y debe) recurrir a herramientas de indole semantico-cognitiva, que estimulan el proceso glotodidactico, esto es, permiten aumentar el grado de dominio de la parcela fraseologica por parte del estudiante de E/LE. A nuestro parecer, dichos recursos resultan particularmente importantes en la ensenanza de las locuciones, sobre todo las altamente idiomaticas y poco transparentes, que mas dificultades entranan. Sin embargo, no descartamos por completo su utilidad didactica respecto a las demas esferas fraseologicas, como las colocaciones o los enunciados fraseologicos. Ademas, dados los limites del presente trabajo merece precisar que no se trata de propuestas didacticas concretas, que se puedan llevar directamente al aula, sino de esbozos metodologicos o modelos generales que atanen, sobre todo, a la ultima fase del proceso didactico: la de recapitulacion o repaso y la de memorizacion de los contenidos ya presentados.

5.1. Relaciones de significado

Ya Penades Martinez senalo la gran utilidad, tanto para el profesor como para el estudiante, de las relaciones semanticas (hiperonimia/hiponimia, sinonimia y antonimia) en la ensenanza de la fraseologia, dado que facilitan no solo la comprension y la memorizacion de las UF, sino tambien su presentacion y sistematizacion en el aula:

los signos linguisticos que estan en relacion de antonimia, de hiperonimia-hiponimia y de sinonimia se asocian y constituyen, por ello, series mnemotecnicas virtuales que pueden ser de gran utilidad para memorizar y, al final, aprender unidades linguisticas con rasgos especiales como la fijacion formal y semantica que caracteriza a las unidades fraseologicas (Penades Martinez, 1999, 43).

Asi pues, la autora propone una serie de ejercicios que permiten comprobar si el discente ha captado el significado figurado y las condiciones de uso de una UF determinada (ibidem, 37-42). Se trata de actividades en las cuales el estudiante tiene que redactar un texto nuevo en el que aparecen UF sustituyendolas por su significado, senalar las diversas acepciones de una UF homonima (literal y metaforica), ilustrar o escenificar la situacion representada por las UF de la LM y de la LE para evitar los calcos y los falsos amigos, escribir una composicion o contar una historia utilizando las UF aprendidas o reconocer una UF a partir de una definicion y, de manera analoga, sustituir en un texto las definiciones por los correspondientes fraseologismos o emplear UF en pequenas dramatizaciones, dialogos de libre creacion o descripciones sobre temas cotidianos para averiguar si es capaz de insertar las unidades estudiadas de forma oral con cierta soltura.

No obstante, compartimos la opinion de Fernandez Prieto (2005, 354) segun la cual, aunque la seleccion de material agrupado por relaciones semanticas y morfologicas que nos propone Penades Martinez es bastante exhaustiva y delimita bien el significado de las UF, se centra demasiado en aspectos de conocimiento linguistico en vez de proporcionar practicas contextualizadas que permitan a los alumnos asimilarlas y reutilizarlas. Asimismo, a nuestro parecer, el docente no solo deberia explicar el significado de una UF dada, sino tambien el origen de la misma. Ha de acercar al aprendiz su etimologia, lo que tambien conllevaria una mejor memorizacion de una UF aprendida, dado que, de esta forma, se podrian "descodificar" los enlaces fraseologicos motivacionales que, a veces, parecen ocultos y profundamente encubiertos.

5.2. Campos semanticos, redes conceptuales, diagramas

En primer lugar, queremos poner de relieve que los modelos de explotacion didactica de la fraseologia propuestos por algunos autores, en los que se plantea agrupar las locuciones segun el significado de uno de sus componentes, no nos parecen muy eficaces y rentables, dado que dan prioridad al significado compositivo y descartan por completo el significado unitario, esto es, global y figurativo de una locucion determinada. De ahi que sugiramos sustituir los ejercicios de este tipo por otras actividades en las cuales las UF estan clasificadas, o bien segun el campo conceptual al que se refieren, o bien por temas.

De lo que no cabe duda es que las palabras no se asimilan y almacenan de forma aislada, sino que su incorporacion al lexicon del discente de una LE ha de fundamentarse en el establecimiento de un conjunto de redes formales y semanticas entre las mismas (Mendoza Puertas, 2011, en linea). Asi pues, tal y como afirma Baralo (2006, en linea):

Estas redes, enlaces o conexiones son construcciones cognitivas que tienen lugar en el lexicon de todo hablante, dentro de su competencia plurilinguistica, por lo que constituyen una motivacion y una gran facilitacion del aprendizaje lexico, tanto para el reconocimiento de una palabra en el input (lo que escucha o lee) al que esta expuesto, como para su recuperacion en una situacion de produccion linguistica, output (lo que dice o escribe).

Ademas, la investigadora en cuestion propone una serie de actividades que permiten crear estas redes conceptuales entre unidades lexicas que pueden aplicarse tambien respecto a las UF: a) localizar cognados, falsos amigos, prestamos semanticos y lexicos, entre la LM y la LE; b) elaborar mapas conceptuales; c) trabajar a partir de textos sobre temas relacionados con la tarea principal (por ejemplo, relacionar conceptos y situaciones con expresiones, completar esquemas conceptuales, cuadros clasificatorios, cuadros sinopticos, elegir entre varias, la palabra o expresion mas adecuada al texto y al contexto, etc).

5.3. Funciones comunicativas

Tal y como ya hemos mencionado, a nuestro parecer, resulta imposible introducir las UF en clase sin recurrir a las funciones comunicativas que pueden desempenar en el discurso. De ahi que opinemos que los ejercicios de indole puramente semantica deberian ser complementados por actividades de caracter eminentemente pragmatico que permitan al alumno conocer funciones discursivas de una UF dada. De esta manera, no solo se facilitara la comprension, asimilacion y memorizacion del componente fraseologico por parte del discente, sino que tambien se introducira el vocabulario en el aula de E/LE de forma mucho mas interactiva. Asi pues, compartimos lo senalado por Fernandez Prieto (2004, en linea): que las actividades disenadas alrededor de temas o campos conceptuales como: la salud, el trabajo, la ira, etc., o por la funcion comunicativa, por ejemplo: mostrar indiferencia, rechazo, saludar, son mucho mas atinadas y rentables.

Un buen ejemplo del ejercicio de este tipo es el que aparece en el manual Prisma, nivel B2 (2005) en el cual las UF estan agrupadas segun el campo conceptual COLORES y, ademas, quedan vinculadas por la estructura formal que presentan (el esquema ponerse + adjetivos de color) y por la funcion comunicativa que las une: "expresar un cambio no definitivo con relacion al aspecto fisico o al estado de animo" [Vazquez (coord.), 2005, 59].

6. CONCLUSIONES

En el presente trabajo hemos enfocado nuestra atencion sobre la vertiente aplicada de la fraseologia. Por un lado, hemos indagado en el concepto fraseodidactica, su definicion, su evolucion a traves del tiempo y sus objetivos; por otro lado, a sabiendas de que el discurso de los hablantes nativos esta plagado de UF, las cuales, como senala Timofeeva (2013, 325), "constituyen una de las manifestaciones del holismo linguistico", hemos demostrado que la fraseologia en el aula de E/LE es un hecho indispensable y, a la vez, inevitable. Dicho de otro modo, no se puede decir que el estudiante de E/LE haya adquirido una competencia comunicativa optima sin dominar la competencia fraseologica. Por consiguiente, pese a la gran heterogeneidad y complejidad interna del universo fraseologico, ensenar esta parcela linguistica de forma efectiva no resulta imposible, aunque, sin lugar a dudas, no es coser y cantar para el docente, sino un proceso lleno de dificultades de diversa indole. No obstante, a nuestro juicio, por muy grandes que sean dichos escollos, siempre se pueden superar acudiendo, por ejemplo, a los recursos de caracter semantico-cognitivo senalados en el capitulo quinto. De ahi que postulemos, siguiendo a Timofeeva (2013), que las UF no deben contemplarse como obstaculos, sino como elementos de apoyo que permiten al estudiante familiarizarse, no solo con los aspectos linguisticos, sino tambien con cuestiones culturales, consideradas idiosincraticas.

Asi pues, si bien resulta obvio que la fraseologia es un verdadero reto, tanto para el profesor como para el aprendiz, no es menos evidente que no es tan fiero el leon como lo pintan, por ello, como senala Fernandez Prieto (2004, 355), "[...] debemos coger al toro por los cuernos y llevarnos el gato al agua".

http://dx.doi.org/10.5209/revDIDA.2015.v27.50867

Recibido: 10 de septiembre de 2014 Aceptado: 3 de octubre de 2015

7. BIBLIOGRAFIA

BARALO, Marta (2006): "Como crear redes entre palabras en el aula de ELE", conferencia presentada en el III Encuentro Practico de Profesores de ELE Wurzburg, 19-20 de mayo de 2006 [en linea]. Disponible en la web: http://www.encuentro-practico.com/pdfw06/baralo.pdf [Consulta: 30 de junio de 2014].

BUITRAGO, Alberto (2005): Diccionario de dichos y frases hechas (DDFH), Madrid, Espasa Calpe.

CASARES SANCHEZ, Julio (1992 [1950]): Introduccion a la lexicografia moderna, Madrid, C.S.I.C.

CONSEJO DE Europa (2002): Marco Comun Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, ensenanza, evaluacion, Madrid: Instituto CervantesMECD, Anaya (MCRL). Disponible en la web:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf [Consulta: 30 de junio de 2014].

CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de Fraseologia Espanola, Madrid, Gredos.

CORPAS PASTOR, Gloria (2001): "Corrientes actuales de la investigacion fraseologica en Europa", Liburukia, 46, n.o 1, pags. 21-49.

CORPAS PASTOR, Gloria, (ed.) (2003): Diez anos de investigacion de fraseologia: analisis sintactico-semanticos, contrastivos y traductologicos, Madrid, Iberoamericana.

DOBROVOL'SKIJ, Dmitrij (2005): "Sobre la equivalencia translinguistica de los fraseologismos", en J.d.D Luque Duran y A. Pamies Bertran (eds.) La creatividad en el lenguaje: colocaciones idiomaticas y fraseologia, Granada, Metodo, pags. 359-380.

ETTINGER, Stefan (1998): "Einige Uberlegungen zur Phraseodidaktik", en W. Eismann, (ed.) EUROPHRAS 95. Europuische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und kulturelle Vielfalt (Studien zur Phraseologie und Paromiologie, vol. 15), Bochum, Universitatsverlag Dr. N. Brockmeyer, pags. 201-217.

ETTINGER, Stefan (2008): "Alcances e limites da fraseodidactica. Dez preguntas clave sobre o estado actual da Investigacion", Cadernos de Fraseoloxia galega, 10, pags. 95-127.

FERNANDEZ Prieto, Maria Jesus (2005): "La ensenanza de la fraseologia. Evaluacion de recursos y propuestas didacticas", en M.A. Castillo Carballo et al. (eds.) Las Gramaticas y los Diccionarios en la Ensenanza del Espanol como Segunda Lengua: Deseo y Realidad. Actas del XV Congreso Internacional de ASELE, Sevilla, Universidad de Sevilla, pags. 349-356.

FORMENT FERNANDEZ, Maria del Mar (1998): "La didactica de la fraseologia ayer y hoy: del aprendizaje memoristico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas", Especulo, Universidad Complutense de Madrid [en linea]. Disponible en la web:

https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero10/did_fras.html [Consulta: 30 de junio de 2014].

GARCIA Muruais, Maria Teresa (1997): "Propuestas para la ensenanza de unidades fraseologicas en la clase de E/LE", en F. Moreno et al. (eds.) Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, La ensenanza del espanol como lengua extranjera: del pasado al futuro, (Alcala de Henares 17-20 de septiembre de 1997), Alcala de Henares, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcala, pags. 363-369.

GONZALEZ REY, Maria Isabel (2004): "A Fraseodidactica: un eido da fraseoloxia aplicada", Cadernos de Fraseoloxia Galega, 6, pags. 113-130.

GONZALEZ REY, Maria Isabel (2006): "A Fraseodidactica e o Marco europeo comun de referencia paras as Linguas", Cadernos de Fraseoloxia Galega, 8, pags. 123-145.

GONZALEZ REY, Maria Isabel (2012): "De la didactica de la fraseologia a la fraseodidactica", Paremia, 21, pags: 67-84.

GROSS, Gaston (1996): Les expressions figees en francais - noms composes et autres locutions, Paris: Collection l'Essentiel Francais, Editions Ophrys.

GUTIERREZ QUINTANA, Esther (2004): "La ensenanza de las locuciones a estudiantes de E/LE" [en linea]. Disponible en la web: http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-05.html [Consulta: 30 de junio de 2014].

INSTITUTO CERVANTES (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes, Niveles de Referencia para el espanol (PCIC), Biblioteca Nueva, Madrid.

INESTA MENA, Eva Maria, PAMIES BERTRAN, Antonio (2002): Fraseologia y metafora: aspectos tipologicos y cognitivos, Granada, Metodo.

KUHN, Peter (1987): Deutsch als Fremdsprache im phraseodidaktischen Dornroschenschlaf. Vorschlage fur eine Neukonzeption phraseodidaktischer Hilfsmittel, Fremdsprachen lehren und lernen, 16, pags. 62-79.

LARRETA ZULATEGUI, Juan Pablo (2001): Fraseologia contrastiva del aleman y el espanol. Teoria y practica a partir de un corpus bilingue de somatismos, Frankfurt am Main, P. Lang.

LASKOWSKI, Marek (2009): "Zwiazki frazeologiczne jako problem dydaktyczny na lekcjach jezykow obcych", Jezyki obce w szkole, Nr 2, Warszawa, Wydawnictwo CODN.

LOPEZ VAZQUEZ, Lucia (2010): "La competencia fraseologica en los textos de los manuales de ELE de nivel superior", Actas del XXI Congreso Internacional de ASELE, Salamanca Del texto a la lengua: la aplicacion de los textos a la ensenanza-aprendizaje del espanol L2-LE. [en linea]. Disponible en la web: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/21/21_0531.pdf [Consulta: 30 de junio de 2014].

LUGER, Heinz-Helmut (1997): "Anregungen zur Phraseodidaktik", Beitruge zur Fremdsprachenvermittlung, 32, pags. 69-120.

LUQUE DURAN, Juan de Dios, MANJON POZAS, Francisco Jose (2002): Claves culturales del diseno de las lenguas: fundamentos de tipologia fraseologica [en linea]. Disponible en la web: http://elies.rediris.es/elies16/Claves.html [Consulta: 30 de junio de 2014].

MENDOZA PUERTAS, Jorge Daniel (2011): "De patitas en la calle y sin un duro. Una propuesta didactica para la ensenanza de las unidades fraseologicas", RedELE Revista electronica de didactica/espanol lengua extranjera, 21 [en linea]. Disponible en la web: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material -RedEle/Revista/2011_21/2011_redELE_21_03Mendoza.pdf?documentId=0901e 72b80dcdfd5 [Consulta: 30 de junio de 2014].

MULTIMEDIALNY SZKOLNY SEOWNIK JEZYKA POLSKIEGO WERSJA 2.0. (2008) (MSJP) Warszawa, PWN.

NAVARRO, Carmen (2004): Didactica de las unidades fraseologicas [en linea]. Disponible en la web: http://www.ub.edu/filhis/culturele/cnavarro.html [Consulta: 30 de junio de 2014].

OLIMPIO de OLIVEIRA, Maria Eugenia (2004): Fraseologia y ensenanza de espanol como lengua extranjera [en linea]. Disponible en la web: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material RedEle/Biblioteca/2006_BV_05/2006_BV_05_060limpio.pdf?documentId=090 1e72b80e3a050 [Consulta: 30 de junio de 2014].

PENADES MARTINEZ, Inmaculada (1999): La ensenanza de las unidades fraseologicas, Madrid, Arco/Libros.

PENADES Martinez, Inmaculada (2001): "Las formulas rutinarias: su ensenanza en el aula de E/LE", Carabela, 50, pags. 83-101.

REAL Academia Espanola, (1992): Diccionario de la lengua espanola, Madrid, R.A.E.

RUIZ GURILLO, Leonor (2000): "Un enfoque didactico de la fraseologia espanola para extranjeros", Especulo, Universidad Complutense de Madrid [en linea]. Disponible en la web: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/ele/ fraseolo.html [Consulta: 30 de junio de 2014].

RUIZ GURILLO, Leonor (2001): Las locuciones en espanol actual, Madrid, Arco Libros.

SERRADILLA CASTANO, Ana (2000): "La ensenanza de frases hechas: un metodo para integrar la cultura en el aula", Actas del XI Congreso Internacional de ASELE, Zaragoza, ?Que espanol ensenar?: norma y variacion linguisticas en la ensenanza del espanol a extranjeros [en linea]. Disponible en la web: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/n/n_0657.pdf [Consulta: 30 de junio de 2014].

SOLANO Rodriguez, Maria Angeles (2004): Unidades Fraseologicas francesas. Estudio en un corpus: la Pentalogia de Belleville de Daniel Pennac. Planteamiento didactico. Tesis doctoral [en linea]. Disponible en la web: http://pdf.cervantesvirtual.com/descargapdf/unidades-fraseologicas-francesas -estudio-en-un-corpus-la-pentalogia-de-belleville-de-daniel-pennac -planteamiento-didactico--0/?uuid=003caa3a-82b2-11df-acc7-002185ce6064, [Consulta: 30 de junio de 2014].

SZYNDLER, Agnieszka (2014): "Sobre la pseudoequivalencia fraseologica desde una perspectiva cognitivista", Anuario de Estudios Filologicos, XXXVII, pags. 251-267.

TIMOFEEVA, Larissa (2013): "La fraseologia en la clase de lengua extranjera: ?mision imposible?", Onomazein, 28, pags. 320-336.

VAZQUEZ, Ruth (coord.) (2005): Metodo de espanol para extranjeros. Prisma. Avanza (B2), Madrid, Edinumen.

ZULUAGA OSPINA, Antonio (1980): Introduccion al estudio de las expresiones fijas, Frankfurt am Main, Peter Lang.

Agnieszka SZYNDLER

Universidad de Silesia (Katowice, Polonia)

Instituto de Lenguas Romanicas y de Traduccion

Departamento de Hispanicas

agnieszka.szyndler@us.edu.pl

(1) Como corrobora Corpas Pastor (2001, 21), a pesar de que "el despegue de la fraseologia como disciplina linguistica data de finales de los setenta", los origenes de la misma se deben situar a finales de los cuarenta, en los trabajos de J. Casares Sanchez y de V. Vinogradov. Sin embargo, tampoco puede prescindirse de los estudios de los dos grandes precursores de la fraseologia del siglo XIX y comienzos del XX: H. Paul y Ch. Bally.

(2) Se trata de los trabajos de Casares Sanchez (1992 [1950]), Zuluaga Ospina (1980), Corpas Pastor (1996), Ruiz Gurillo (2001), Inesta Mena y Pamies Bertran (2002) y Dobrovol'skij (2005), entre otros.

(3) Veanse: Forment Fernandez (1998), Penades Martinez (1999), Ruiz Gurillo (2000), Navarro (2004), Gutierrez Quintana (2004) y Fernandez Prieto (2005), entre otros.

(4) MCERL, a pesar de referirse a los distintos componentes adscribibles claramente al universo fraseologico, no utiliza el termino fraseologia, sino que habla de los elementos lexicos que comprenden "expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. Las expresiones hechas incluyen: formulas fijas [...] que comprenden refranes y proverbios, etc. [...], modismos; a menudo: metaforas lexicalizadas, semanticamente opacas [...], estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido [...], otras frases hechas [...]" (MCERL, 2002, 108).

(5) Para profundizar en el aspecto de la aparente similitud conceptual de las UF translinguisticas veanse Dobrovol'skij (2005) y Szyndler (2014).

(6) No obstante, conviene mencionar que la propuesta de Kuhn tambien fue sometida a la critica, veanse, al respecto, Luger (1997) y Laskowski (2009).
COPYRIGHT 2015 Universidad Complutense de Madrid
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2015 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Szyndler, Agnieszka
Publication:Didactica (Lengua y Literatura)
Article Type:Report
Date:Jan 1, 2015
Words:9276
Previous Article:Ignacio Ceballos Viro. Iniciacion literaria en Educacion Infantil.
Next Article:Taller de Escritura Creativa para el desarrollo de la Competencia Literaria en Brasil.

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters