Printer Friendly

La ensenanza de la literatura por tareas: una propuesta didactica para alumnos de bachillerato.

L'enseignement de la litterature par taches

Task-based Approach for Teaching Literature

SUMARIO

Introduccion. I. El enfoque por tareas. II. La ensenanza de la lengua y la literatura. III. La literatura en el enfoque por tareas. IV. Propuesta didactica. A) Tema. B) Contenido. C) Objetivos. D) Dinamica de aula. E) Actividades. Conclusiones. Bibliografia

INTRODUCCION

Dado el evidente olvido en el que la ensenanza de la literatura (y, como consecuencia, la literatura en si) ha ido cayendo desde la Ley General de Educacion de 1970, asi como la cada vez mayor necesidad de formar personas que sean capaces de enfrentarse competitivamente al mundo laboral, aunque sea descuidando la faceta mas humanistica de cada individuo (Duenas Llorente, 2006) (1), nos hemos propuesto ofrecer una metodologia de ensenanza, no solo para plasmar en el alumno un minimo interes por la lectura (que parece ser, recordemoslo, el objetivo de esta asignatura desde finales de los noventa), sino tambien para demostrarle que la literatura es un saber necesario, util y mucho mas "practico" de lo que el estudiante piensa (Crespo, 2003, [seccion] II).

Mas concretamente, el presente trabajo trata de defender la idea de que en la ensenanza de la literatura puede resultar util aplicar el enfoque por tareas.

Para ello, dividimos el articulo en cuatro partes fundamentales: i) una breve descripcion del enfoque por tareas; ii) nuestra percepcion personal de la ensenanza de la lengua y la literatura en ensenanzas regladas (especialmente, en bachillerato) junto con opiniones encontradas en la bibliografia que ha tratado el tema; iii) una defensa de la necesidad de emplear el enfoque por tareas en este contexto educativo; y, finalmente, iv) un ejemplo de unidad didactica programada siguiendo dicha metodologia.

I. EL ENFOQUE POR TAREAS

El enfoque por tareas es una metodologia muy reciente nacida en el seno de la didactica de lenguas extranjeras. Se ha desarrollado a partir del conocido enfoque comunicativo, que postula la ensenanza de lenguas a partir de la, podria decirse, austiniana idea de "hacer cosas con palabras" (speech acts).

Siguiendo este metodo, el profesor se fija en una tarea de la vida real que el alumno puede llegar a hacer en la lengua objeto. Esa tarea (la tarea final) constituye el objetivo primordial del aprendizaje del alumno, a la cual llegara mediante una progresion formada por varias actividades (las tareas posibilitadoras), estructuradas de lo mas facil a lo mas dificil, de lo mas controlado a lo mas libre.

Se basa, ademas, en el postulado de "presentacion-practica-produccion": mediante la presentacion, que suele ser inductiva, el alumno asimila el nuevo concepto (es decir, el contexto de uso, y la posible funcion de las nuevas expresiones linguisticas). A continuacion viene la practica, tanto del lexico, como de la gramatica (lo que se ha denominado focus on form, focalizar la forma), siempre tomando como fondo el significado, para que asi, finalmente, el alumno sea capaz de desarrollar sin problemas la tarea final (produccion libre), que es la base de su aprendizaje.

En el caso de la ensenanza de la literatura a alumnos nativos, el objetivo no se encontraria tanto en conseguir que ellos hicieran adecuadamente la tarea final preestablecida por el profesor, en cuyo manejo de la lengua, en principio, no deberia haber mayores dificultades; como en hacerles reflexionar, a posteriori y durante el proceso de aprendizaje, sobre la importancia de la lengua como instrumento literario, y de la literatura en si misma como objeto estetico fruto de una tradicion cultural, no necesariamente escrita.

II. LA ENSENANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

No se puede hablar de ensenanza de la literatura sin referirse, aunque sea brevemente, a la ensenanza de la lengua. Como es bien sabido, la didactica de las lenguas (especialmente de las lenguas extranjeras) ha ido evolucionando a lo largo de la historia de forma pareja a como se ha ido entendiendo el concepto de "aprendizaje", "adquisicion", funcion de la lengua y, por supuesto, de forma paralela a corrientes linguisticas, artisticas, filosoficas y psicologicas. En un principio, se ensenaba con el objetivo fundamental de que los alumnos aprendieran a leer, y desde siempre se ha visto la lengua como un instrumento de lectura, con la literatura como estandarte principal de su aprendizaje (Richards y Rogers, 2003; Sanchez, 1997).

En la actualidad, este interes parece haber dado un giro completo: ahora a nadie le interesa poder leer o saber escribir. En el mundo tan informatizado en el que nos encontramos, no hay un momento de tranquilidad para leer una buena novela o disfrutar con una entretenida obra de teatro. La moda rige justamente lo contrario: las tecnologias obligan al alumno a leer, pero no para introducirle en un mundo de ficcion que amplie su sentido critico, estetico y perfeccione su creatividad, sino para conectarle con gente que se encuentra a miles de kilometros y que probablemente no llegue a conocer nunca en persona, o para perder el tiempo en discusiones politicas o deportivas que tienen ansias de eternidad y, sin embargo, desapareceran tan pronto como el administrador correspondiente asi lo determine.

Por esta sencilla razon creemos imprescindible ensenar en las escuelas a aprender, no solo como emplear el lenguaje escrito, sino tambien a distinguirlo del oral. El alumno debe ser capaz de diferenciar la manera en que escribe en un chat o en un foro, de la manera en que debe escribir una hoja de reclamacion, una carta de presentacion, un curriculum o, sencillamente, una redaccion para la clase de lengua. Parece no ser suficiente con mandar a los alumnos escribir comentarios de texto que luego nadie lee ni corrige; o que quiza alguien si lea y corrija, pero en cuyas correcciones el joven escritor no repara, por falta de tiempo (?en que otra cosa deberia emplear su tiempo el joven estudiante?), por falta de ganas, o simplemente, por descuido; no basta con hacer hincapie en actividades de ortografia, morfologia o sintaxis que acaban cayendo en el olvido en el preciso instante en que el alumno cierra el libro y enciende la television; no es suficiente, a nuestro juicio, hacerles exponer cierto tema sobre el que previamente se han documentado, si antes no se les da unas pautas, unos esquemas estructurales que le ayuden a entender los diferentes espacios comunicativos en los que se mueve a diario, y entrecruzados con ellos (aunque no siempre equivalentes), las dos modalidades de lengua exigidas: el oral y el escrito.

Por ello, pensamos que es completamente necesario hacerle ver que cuando escribe utilizando las nuevas tecnologias, su lenguaje se acerca mucho mas al lenguaje oral que al lenguaje escrito (lo cual es inevitable y ademas, completamente natural), pero que esto no implica que todo lenguaje escrito deba adecuarse a esas reglas. Muy al contrario: las instituciones educativas deben, pues, ensenarle a diferenciar las dos modalidades de lengua ya mencionadas en relacion con la situacion comunicativa en que se utilice cada uno. Esto implica hacerle consciente de que el lenguaje coloquial puede ser escrito (chat, foro), y el lenguaje culto puede ser hablado (conferencias academicas), pero que tambien sucede a la inversa: el lenguaje culto aparece por escrito (cartas, textos juridicos) y el lenguaje coloquial, en la lengua hablada (conversaciones diarias).

Por tanto, quiza se deberia combinar la ensenanza tradicional de la gramatica (y sus consecuencias en el aula: lectura, escritura) con algunos aspectos fundamentales de la pragmatica (especialmente el analisis del discurso). Asi, se podrian tener en consideracion objetivos linguisticos mas realistas (por ejemplo, desmenuzar el habla real de textos orales, y compararla con el correspondiente escrito), para hacer empiricas las diferencias y similitudes en los dos niveles: oral vs. escrito y coloquial vs. culto.

Para ayudar al alumno a entender estos conceptos, se podria sembrar en el la idea de que la lectura de cualquier tipo de texto no es mas que otra forma de comunicarse, en la que hay unos aspectos (una intencion, un codigo, un mensaje, una situacion, un canal, etc.) paralelos a los existentes cuando el escribe en internet o envia un mensaje de texto por el movil. La diferencia radica en los diferentes estilos linguisticos que aparecen en cada interaccion comunicativa (variantes diafasicas, diastraticas y diatopicas, entre otras), puesto que la lengua es flexible y adaptable a las necesidades de los hablantes. Como consecuencia, la literatura se deberia considerar una manera mas de comunicarse a traves de un conjunto de textos escritos a lo largo de los siglos, que siguen manteniendo parte de la intencion que sus autores quisieron plasmar, y que lo consiguieron con un estilo peculiar. No se trataria de obviar por completo la vision historicista, pero si de darle un sentido para que la literatura fuera entendida como un todo completo (2).

Este hecho permite al docente utilizar de la literatura aquellas partes que mas interes piensa que pueden causar en el estudiante. Puede ser empleada como herramienta para hacerle consciente del valor de la cultura (de nuestra cultura), para que acceda al aprendizaje de la lengua a traves de ella (Crespo, 2003 [seccion] 3.2.2); para hacerle reflexionar sobre los temas universales (amor, muerte, religion, celos, destino, tirania ...); para ayudarle a relacionar diversos aspectos sociales ...

Como consecuencia, partimos de la premisa de que es (o deberia ser) el alumno no solo el primer interesado en su propio aprendizaje, sino tambien el protagonista de su desarrollo cognitivo, y por tanto, lo ideal seria poder encontrar el equilibrio entre los contenidos exigidos por el curriculo y los conceptos que al alumno le pudieran interesar.

Este ultimo aspecto podria conseguirse incorporando a la ensenanza de la literatura elementos llamativos para el alumno (lo cual haria totalmente imprescindible saber por que ambitos se mueve, cuales son sus aficiones ... en definitiva, como es), que pudieran pertenecer a campos relacionados con la literatura, aunque no formaran parte de ella (filosofia, historia, historia del arte ...). De esta manera, se lograria "engancharle", captar su atencion, y a la vez, fomentar en el la capacidad de relacion interdisciplinar (literatura, lengua, filosofia, historia, arte, religion, tecnologia ...), por un lado, y multidimensional (haciendole ver que hay muchos aspectos en comun entre el y el autor del texto: sentimientos, canones esteticos, premisas filosoficas o sociales ...), por otro.

Cabe, por tanto, predecir que el objetivo principal de la ensenanza de la literatura no deberia centrarse (aunque lo haga, por cuestiones institucionales u organizativas impuestas "desde arriba") en el aprendizaje de unos datos historicos y biograficos que se olvidan tan pronto como el alumno hace el examen, sino en conseguir que el joven ame la literatura tanto como el profesor, y que, tras haber leido obras infantiles y juveniles que han llamado su atencion, aunque no sean de una gran calidad literaria, acabe convirtiendose de adulto en un avido lector capaz de devorar cualquier obra universal (3).

Bajo esta perspectiva, consideramos el enfoque por tareas un metodo clave en la ensenanza tanto de la lengua como de la literatura, porque permite al alumno dejar de ser un mero paciente de su aprendizaje, y convertirse --siempre, no lo olvidemos, guiado por el profesor-- en agente de su crecimiento intelectual. Le deja, en realidad, participar de su estudio, obligandole a formar parte activa en las clases, en las explicaciones, y, en la medida de lo posible, en la evaluacion.

III. LA LITERATURA EN EL ENFOQUE POR TAREAS

Resulta evidente, pues, que la aplicacion del enfoque por tareas puede aportar gran conocimiento tanto al alumno como al profesor (4). Sin embargo, hay que tener en cuenta diversos aspectos de tipo "realista".

Para comenzar, no ha de olvidarse que este enfoque nace en el seno de la ensenanza de lenguas extranjeras, donde el interes de los estudiantes, sean adolescentes o adultos, tiende a ser mayor que el de aquellos hablantes nativos inmersos en las ensenanzas regladas.

Este hecho implica, como se ha dicho, un mayor interes (al menos, en la teoria) en los extranjeros que pretenden aprender determinada lengua (por necesidad, por placer, por motivos laborales, pero tambien porque obteniendo ciertos cursos en la lengua X les dan tantos creditos en sus estudios universitarios (5)), que en absoluto aparece en los alumnos hispanohablantes, que ademas consideran la lengua castellana como una de las peores y mas aburridas, por impuesta, asignatura que tienen que estudiar, a la que no ven ningun motivo practico, ni una utilidad patente en el quehacer cotidiano.

Asimismo, el que se trate de ensenanzas obligatorias hace que el profesor de lengua castellana y literatura pueda llegar a encontrarse con treinta y cinco alumnos en el aula, frente a los diez o doce de las aulas de ensenanza de lenguas extranjeras (6). Esto conlleva, inevitablemente, una compresion de los contenidos y una necesidad de dar todos los conocimientos en el menor tiempo posible, porque al docente le estan apremiando examenes reglados, controles de evaluacion y calificaciones globales.

Toda esta situacion se traduce en una imperiosa necesidad del profesor de imponerse por todos los medios, perder el menor tiempo posible en el aula (puesto que bastante se pierde mandando callar, haciendose entender, consiguiendo poner orden), y conformarse con que el alumno sea capaz de aprobar el curso en los examenes de junio.

En medio de este maremagnum de circunstancias que podrian ampliarse y extenderse tanto como cada profesor estuviera dispuesto a compartir, aparece nuestra propuesta de utilizacion del enfoque por tareas en este tipo de ensenanzas.

No se trataria, entonces, de rendirse ante la evidencia de que "es muy dificil", porque "no haran caso" o "es imposible" porque "hay que dictarselo todo", sino de intentar compaginar la metodologia mas tradicional (a la que el alumno esta acostumbrado), apoyada en el libro de texto, deberes para casa y examenes finales, con un enfoque por tareas (completamente innovador, para docentes y para discentes), basado en el aprendizaje activo del alumno y en la perspectiva de utilidad y practicidad de todo aquello que se estudia.

De esta manera, se podrian utilizar las clases para inducir el conocimiento en el alumno, haciendo que fuera el el responsable de su desarrollo cognitivo, pero a la vez el que se llevara la sorpresa cuando descubriera los porques de lo que se le preguntara, y quien se molestara en esforzarse por aprender, en moverse por esclarecer determinadas reglas establecidas.

En el caso de la literatura, parece complejo disenar una unidad didactica basada en este enfoque, porque se tiende a considerar al alumno como una esponja pasiva, que debe absorberlo todo, estudiarlo en casa, y soltarlo en un examen sin mas. Habria que pensar si quiza esta manera de entender la ensenanza pueda ser uno de los motivos por los que el alumnado no tiene ningun interes por nada: ni en clase, ni en casa.

Asi pues, en el apartado siguiente proponemos una unidad didactica centrada en el enfoque por tareas (tiene una tarea final que, no lo olvidemos, es un comentario de texto, que puede disfrazarse de recital poetico o de "amigo invisible"; una serie de actividades o tareas posibilitadoras que obligan al alumno a fijarse en determinados aspectos de distintos textos, con la intencion de que, con las herramientas proporcionadas, una los nuevos --y antiguos-- conocimientos a las estrategias adquiridas --tan solo con la practica y el habito-- en la tarea final; una serie de conceptos-clave, dados en clase, que le ayudan a aprender y le hacen discernir lo que necesitara posteriormente y lo que no), que no deja de lado muchos aspectos de la ensenanza tradicional: el libro de texto (que sirve de referencia y apoyo al alumno, puesto que lo necesitara para ir completando las lagunas conceptuales que se le formen, para aclarar algun rasgo que no ha sido explicado del todo en clase por falta de tiempo, y para tener bien controlado el numero de paginas del tema, esto es, lo que entra en el examen); los deberes para casa (con los que completara y ampliara lo dado en clase, y de esta forma, reforzara su aprendizaje); y un posible examen final, en el que el profesor vea que, efectivamente, se han adquirido los conocimientos exigidos.

Antes de pasar a enumerar los rasgos mas positivos del enfoque por tareas, deseariamos senalar un aspecto relacionado con la manera de evaluar la asignatura. Dado que en los examenes generales de literatura se tiende a hacer elegir al alumno entre dos opciones, que suelen contener tanto preguntas teoricas como referidas a un texto (generalmente, literario o periodistico), no sirve de nada, entonces, que la manera de evaluar en clase (esto es, cada unidad didactica) se limite exclusivamente a un comentario de texto si ese comentario no ayuda al estudiante a relacionarlo con la teoria. En otras palabras: el alumno no va a tener que dejar de estudiar literatura desde un punto de vista teorico (que es lo que menos le gusta, claro esta), pero el haberle hecho razonar, pensar e indagar durante las clases, a traves del texto como herramienta y del comentario como uso de esa herramienta, puede haber contribuido a la adquisicion del conocimiento teorico, que a su vez, puede servirle para hacer comentarios de texto brillantes (Gonzalez de Mendoza y Mera, 2004). Por tanto, en la manera de evaluar a lo largo del curso se podria alternar la elaboracion de un comentario de texto en unos temas, con la realizacion de un examen mas tradicional, en otros, o incluso, negociar con los alumnos, de tal manera que aquel cuya nota en el comentario sea superior a un 9, no debe realizar el examen de la teoria del tema en cuestion, por ejemplo. De esta manera, se prepara al alumno otorgandole conocimientos practicos (la elaboracion de los comentarios, por ejemplo), pero tambien teoricos (los examenes), que debera conjugar en determinado momento (por ejemplo, en un examen final, global o preuniversitario), siempre recordandole que debe estudiar todos los temas de ambas maneras, o en su defecto, de manera teorica, ya que la practica (el comentario) se adquiere con el habito durante todo un ano academico (sino mas), y no de un dia para otro (Abril Villalba, 2003) (7).

Ahora, pues, pasamos a enumerar diversas ventajas del defendido enfoque:

En primer lugar, el alumno deja de ser un ente pasivo que recibe informacion y la transmite, sin parar a pensar si quiera en ella. Debe recibir la informacion, pero antes de transmitirla tiene que aprender a manipularla, seleccionando aquellos conocimientos que, en funcion de lo que se le pida, son necesarios para completar las actividades que se le exigen realizar.

En segundo lugar, el aula no se limita a ser un espacio de informacion meramente receptivo, sino que pasa a ser un espacio abierto al dialogo, donde el intercambio de conocimientos entre el docente y los alumnos es constante.

En tercer lugar, ese intercambio de conocimiento es el que permite la ampliacion y el acceso a dichos saberes del alumno, ya interiorizados, y muchas veces inconscientes. De esta manera, el profesor es capaz de entender que sabe el alumno (y, por tanto, que necesita ampliar); le es posible acceder a sus circunstancias vitales, atendiendo a por que lo sabe, donde lo adquirio, por que recuerda eso y no cualquier otro elemento, y, ademas, ayuda al alumno a hacerle ver que su mente no es una tabula rasa a la que cada ano se va anadiendo informacion nueva sin ningun tipo de relacion, ni aprende cosas diferentes de las que ha aprendido en anos anteriores, sino que es capaz de ir colocando en su esquema mental del mundo los conocimientos nuevos sobre los ya adquiridos, darles un sentido, y utilizar estos ultimos para llegar a los ignorados hasta el momento.

En cuarto lugar, no se deja de lado la importante cuestion del esfuerzo. No se trata de que el alumno estudie y exponga los contenidos teoricos que ha aprendido, y semanas despues los olvide como si nunca los hubiera estudiado. Se trata de que el estudiante sea capaz de aprender por si mismo, sea capaz de ver su propio proceso, y a la vez, adquiera las herramientas suficientes para razonar sin necesidad de ayuda. Lo fundamental radica, pues, en hacerle comprender que sabe mas de lo que cree, pero que tiene que utilizar todo ese conocimiento para ampliarlo, y a su vez, que es necesario esforzarse para aprehender correctamente el nuevo saber. Al fin y al cabo, en algunas ocasiones, este enfoque va a exigir al alumno un trabajo doble: el estudio teorico, que no va a poder evitar por el sistema de evaluacion global que pueda tener al finalizar bachillerato; y, a la vez, la aplicacion practica, en forma de comentario, por ejemplo, que tambien tendra que superar para demostrar una verdadera adquisicion de los conocimientos impartidos durante el curso.

En quinto lugar, emplear este enfoque por tareas supone todo un reto para el mismo discente, por varios motivos: al tratarse de una novedad, cada uno puede adaptarlo a sus propias necesidades, sin perder de vista al alumnado con que en cada caso se trabaje; le permite investigar y ampliar las diferentes maneras de entender la actividad docente sin por ello pensar que esta incumpliendo algunas (por ahora inexistentes) normas; de la misma manera, el profesor debe dedicar tiempo y esfuerzo en preparar las clases (tan solo conocemos un manual, inserto en el ambito del espanol como lengua extranjera, que haya adoptado este enfoque: Benetti et al, 2004), lo cual, sin embargo, puede ser un inconveniente si no se dispone de los recursos necesarios para ello.

Finalmente, este enfoque permite dar la clase cambiando la perspectiva de la ensenanza: son ellos (y el docente como mediador) los que deben participar, bien hablando por si mismos, bien respondiendo a las preguntas guiadas del profesor; son ellos (y no el profesor) los que deben redactar sus propios resumenes o esquemas sobre lo que hayan oido en clase, ayudandose con el libro de texto, prestando atencion a las actividades que se les pide hacer en casa ... todo bajo la premisa de que la mente humana retiene mucho mejor aquellos conceptos que han sido trabajados durante mas tiempo y por uno mismo, que aquellos en los que se ha hecho mucho hincapie desde el exterior del individuo (Baralo, 2004). Porque, no lo olvidemos, son ellos los que tienen que adquirir los nuevos conocimientos para seguir formandose como personas.

IV. PROPUESTA DIDACTICA

En esta seccion, tras mencionar el tema (Apartado A), los contenidos (Apartado B) y los objetivos (Apartado C) de nuestra unidad didactica de muestra, exponemos algunos consejos practicos (Apartado D) que pueden usarse para complementar las actividades que aparecen mas adelante, destinadas a ser insertas directamente en el material proporcionado a los alumnos, asi como aquellas que se podran mandar realizar en casa (Apartado E).

Nuestra propuesta esta basada en un grupo de alumnos de primero de bachillerato cuyo comportamiento durante las clases (de cincuenta minutos cada una) era mas que aceptable. La unidad didactica que se ofrece de muestra cubre unas cuatro sesiones en clase mas otras tres horas de trabajo en casa (excluyendo las posibles horas de estudio tras la imparticion de esta leccion). El manual que servia de base a los alumnos era el de Edelvives (Garcia Madrazo et al., 2002).

No hay que olvidar que hemos incluido al final de este trabajo un anexo con las soluciones tanto de las actividades que se han hecho en clase, como de las que se han mandado hacer en casa (Anexo I). Hay, ademas, otro anexo que puede servir de esquema-guia a los alumnos y que se les puede entregar al principio de la unidad, para que vayan completandolo durante las clases; o al final, para que comprueben si han hecho bien los esquemas correspondientes en casa (Anexo II).

A. Tema: La lirica espanola del siglo XVI

El tema de la unidad didactica que ofrecemos de muestra gira en torno a la lirica espanola renacentista. Entre los motivos de la eleccion de este tema se encuentra nuestro interes personal; el hecho "practico" de que es un tema bien tratado en el manual de clase, y como consecuencia (o tal vez debiera decirse, a causa de lo cual) se encuentra inserto en el curriculo del curso impartido (no hay que olvidar que esto es un factor importante si se pretende un minimo de autoaprendizaje por parte del alumno). Ademas, es un tema que permite pensar en una tarea final, dado su amplio contenido teorico facilmente aplicable a un texto poetico renacentista real; asimismo, no deja de ser una leccion que versa sobre los temas universales (amor, religion) que hoy en dia siguen preocupando a los alumnos. Este ultimo factor, si se sabe explotar con un poco de habilidad, puede dar mucho juego en el aula porque puede constituir una manera de motivar y provocar en los alumnos algo de interes por la asignatura.

B. Objetivos

Entre los objetivos de esta unidad didactica, encontramos:

* Situar la etapa renacentista dentro del marco historico global.

* Adquirir una concepcion general del movimiento renacentista en su contexto historico y sociocultural.

* Detectar las principales caracteristicas del Renacimiento en lo referente a contenidos y valores, en textos liricos.

* Distinguir los generos tipicos renacentistas, asi como las estrofas mas frecuentes.

* Conocer las obras mas representativas de esta epoca, asi como a sus autores: Garcilaso de la Vega, Fray Luis de Leon, Santa Teresa de Jesus, San Juan de la Cruz y Fernando de Herrera.

* Diferenciar la poesia amoroso-cortesana de la religiosa o ascetica.

C. Contenidos

Ofrecemos los contenidos en la siguiente tabla:

Conceptos

* Caracteristicas generales del Renacimiento: clasicismo, individualismo, naturaleza. Carpe diem. Locus amoenus.

* Temas: amor y religion.

* Formas metricas: liras, madrigales, silvas, romances, sonetos.

* Generos liricos: eglogas, odas, epistolas, canciones.

* Influencia petrarquista.

* Autores: Garcilaso de la Vega. Fray Luis de Leon. San Juan de la Cruz. Santa Teresa de Jesus. Fernando de Herrera.

Procedimientos

* Analizar e interpretar poemas de la epoca.

* Leer criticamente textos renacentistas y justificar su pertenencia a este periodo, es decir, reconocer en ellos sus principales caracteristicas.

* Proponer la creacion de un poema siguiendo los patrones estudiados para comprobar las dificultades que esta actividad entrana.

Actitudes

* Desarrollar el amor por la lectura.

* Desarrollar el gusto por la poesia, y en concreto por la renacentista.

* Valorar la lengua como medio de caracter estetico.

* Criticar justificadamente aquello que se lee.

D. Dinamica de aula

La base metodologica se centra en el enfoque por tareas y en otras maximas imprescindibles: por un lado, la necesidad de motivar, y de ahi el interes en que sea el alumno el que vaya dando forma con sus ideas al contenido de la unidad didactica; por otro lado, la idea de que la capacidad cognitiva del alumno es activa, y por tanto, aprendera mejor aquello que el mismo realice o piense por si mismo (guiado, recordemos, por el profesor); y, por ultimo, el sondeo de sus conocimientos, que siempre es util para el docente, puesto que obtiene informacion con lo que sabe o ignora cada estudiante, como podra estructurarlos en su mente, y, claro esta, cuales sera necesario ampliar.

Recomendamos, entonces, comenzar la unidad didactica motivando (8). Para ello, se puede llevar al aula un CD con poesias renacentistas (v. Bibliografia), ponerles uno de los poemas que en el aparezcan, y que sea mas o menos sencillo de entender sin leer. Nosotros hemos optado por el poema de Francisco de Aldana "?Cual es la causa, mi Damon, que estando ...?" que relata una union sexual. Este puede ser, precisamente, el motivo para atraer la atencion del alumno sobre la lirica renacentista. Lo transcribimos a continuacion (Aldana, 1997, 201):
   <<?Cual es la causa, mi Damon, que estando
   en la lucha de amor juntos, trabados,
   con lenguas, brazos, pies, y encadenados
   cual vid que entre el jazmin se va enredando,
   y que el vital aliento ambos tomando
   en nuestros labios, de chupar cansados,
   en medio a tanto bien somos forzados
   llorar y suspirar de cuando en cuando?>>
   <<Amor, mi Filis bella, que alla dentro
   nuestras almas junto, quiere en su fragua
   los cuerpos ajuntar tambien, tan fuerte
   que no pudiendo, como esponja el agua,
   pasar del alma al dulce amado centro,
   llora el velo mortal su avara suerte.>>


Antes de escucharlo, seria necesario pedirles que atiendan a lo que se esta diciendo; cuando todos hayan comprendido el mensaje, se puede poner una segunda vez, y hacerles escribir las ideas que les sugiera, esto es, que les llama la atencion de la forma del poema. En la tercera y ultima escucha, se tendrian que centrar en lo que ellos piensan que son las posibles caracteristicas tipicas del Renacimiento. A continuacion, el docente haria un esquema en la pizarra con lo principal (individualismo, naturaleza, clasicismo), y lo iria completando con las ideas previas del alumnado o con las nuevas suyas (carpe diem, beatus ille, locus amoenus). Tras asegurarse de que lo entienden todo (y, opcionalmente, que lo copian), podria mandarles la actividad 1 como trabajo de casa, y pedirles que lean en su libro de texto las paginas correspondientes a la introduccion al tema. Para finalizar la clase, se les puede plantear un reto (para que se preparen para la tarea final): ?Es una tarea facil escribir poesia? ?Quien se atreveria a escribir un poema?

Para la segunda sesion, se puede llevar al aula la siguiente actividad, para que deduzcan, por un lado, la metrica de los poemas que se les presentan (y, como consecuencia, los que puedan encontrar en un futuro); y por otro, entiendan en que consiste un esquema metrico (Cetina,1990, 131; Quilis, 1986, 109):

Actividad

Lee estos dos poemas y escribe a continuacion el correspondiente esquema metrico.
Poema A                                       Poema B
Ojos claros, serenos,
si de un dulce mirar sois alabados,           Despiertenme las aves
?por que, si me mirais, mirais airado?        con su cantar suave
Si cuanto mas piadosos                        no aprendido,
mas bellos pareceis a aquel que os mide       no los cuidados graves
no me mireis con ira                          que es siempre seguido
porque no parezcais menos hermosos.           quien al ajeno arbitrio
!Ay, tormentos rabiosos! Ojos claros,         esta atenido.
serenos,
ya que asi me mirais, miradme al menos.

Poema A                                       Poema B
Numero de versos:--                           Numero de versos:
Esquema metrico (numero de silaba             Esquema metrico: (numero
+ tipo de rima):--                            de silaba
                                              + tipo de rima):


Ahora, averigua a que tipo de poema corresponde este esquema (todos los versos son endecasilabos): ABBA - ABBA - CDC - DCD que puede tener alguna variante en los tercetos finales: puede ser ABBA -- ABBA - CDC - CDC, pero tambien ABBA - ABBA CDE - CDE.

Se trata de un--

Cuando hayan terminado, se les pregunta y se les senala el nombre de cada uno de los tipos de poemas que han trabajado (madrigal, lira y soneto), aunque se les puede indicar que existe en algunas composiciones alguna estrofa mas (quiza menos comun en el siglo XVI), tales como romances, silvas o estancias. Con su ayuda, el profesor puede esbozar en la pizarra un esquema con los dos temas fundamentales de la lirica renacentista, contando con lo que ellos puedan aportar a partir de lo que recuerden del poema del dia anterior, y del de Cetina del comienzo de la clase, ambos claramente amorosos, y a su vez, de lo que puedan descubrir del poema de Fray Luis de Leon. Si queda tiempo, se puede relacionar este tipo de poesia con los poemas mas estrictamente religiosos de Santa Teresa de Jesus y San Juan de la Cruz. Para trabajar la metrica en profundidad es recomendable que hagan en casa la actividad 2, centrada en la forma del poema, pero a la vez, recopiladora del contenido y de las caracteristicas tipicas del Renacimiento; y si es posible, la actividad 3, puesto que en ella se trabaja concienzudamente el contenido tanto de los poemas amorosos como de los religiosos. Si pudieran completar lo dado en clase con un repaso de lo que se exponga en el libro de texto despues de hacer las actividades, les quedaria una idea muy completa de la metrica, temas y caracteristicas de la lirica del siglo XVI.

En la siguiente sesion (la tercera), se pueden corregir las actividades esperablemente realizadas por los alumnos entre las dos sesiones anteriores y esta, e introducir, despues, una definicion de cada uno de los generos renacentistas (egloga, oda, cancion ...). El resto de la clase, se dedicaria, entonces, al analisis de un comentario de texto prototipico (9), puesto que tendrian que hacer en casa la actividad 4. Para ello, se les entregaria el siguiente texto, con errores conscientes (en el Anexo I aparece sin ellos), que el alumno deberia corregir de forma completamente automatica. Si no diera tiempo a su realizacion en clase, se le podria enviar para casa junto con una fotocopia del modelo corregido (en el mencionado Anexo I).

Actividad

1. Lee este texto y subraya o corrige todo lo que te llame la atencion. (Puedes completar los espacios en blanco o dejarlo para mas adelante.)

A. En primer lugar, nos detendremos en el estilo del autor, generalmente vastante soso, aunque en ocasiones, por necesidades de la metrica, tenga el pobre hombre que introducir algun hiperbaton raro (escrito esta en mi alma vuestro gesto; aunque no cabe en mi cuanto en vos veo, /de tanto bien lo que no entiendo creo) o encabalgamiento (yo lo leo / tan solo). Desde un punto de vista morfologico, cabe resaltar que hay dieciseis formas berbales en primer persona (omitiendo las repetidas, son las siguientes: deseo, leo, guardo, estoy, estare, entiendo, creo, naci, quiero, tengo, confieso, he, muero); ocho palabras que hablan de la voz narrativa del autor (me, mi, mi, yo), y tan solo un adjetivo: sola.

B. Como conclusion, este poema es de la epoca rrenacentista por su clasicismo y su indibidualismo, por su relativa sencillez linguistica y por el tema que trata, de claro corte universal: la religion, al fin y al cabo, es un sentimiento que no desaparecera jamas. Y este hecho es el principal motivo de su eleccion.

C. Por lo que respecta al individualismo, esta en pronombres de la primera persona (yo deseo, yo lo leo; me guardo) y articulos pronombres posesivos (mi alma) que refieren a la voz del autor; en las formas verbales, muchas de ellas en primera persona tambien (guardo, estoy, estare, etz.). Resulta chocante el contraste entre esta voz personal del autor y la segunda persona del texto (presente en el posesivo vuestro gesto, la forma verbal escribiste, los pronombres vos, os), que resulta ser la causa del sentimiento del autor y a la vez el destinatario del poema.

D. En segundo lugar, nos vamos a analizar los rasgos mas importantes que lo caracterizan como poema renacentista. Para ello, explicaremos el -- y el --.

E. En tercer lugar, comentaremos el -- del texto. Como se ha dicho

anteriormente, es amoroso. En el, el autor confiesa a su piba el amor que siente. Para ello, comienza con una imagen evocadora de la muger (vuestro gesto) y con la inspiracion que esto le causa (escribir de vos deseo). En el segundo cuarteto, el ansia de heternidad que busca en ese amor que siente (en estoy y estare siempre puesto) parece contrastar con la seguridad de que alguien tan guay como su dama no se merece a alguien tan tonto como el (aunque no cabe en mi / cuanto en vos veo, / de tanto bien lo que no entiendo creo, / tomando ya la fe por presupuesto). Sin embargo, en los dos terzetos finales la confesion es clara: ella le mola (yo no naci sino para quereros), su ser se a acostumbrao a tenerla como amada (mi alma os ha cortado ya a su medida), y no puede vivir sin ella (por vos naci, por vos tengo la vida), y aunque sepa que ella no le hace ni caso, y que por tanto, las va a pasar canutas (por vos he de morir, y por vos muero), prefiere seguir amandola porque el existe gracias a su presencia (cuanto tengo confieso yo deberos).

F. En cuanto al clasicismo, que es un rasjo mu tipico del Renacimiento, se puede indicar que se da en la medida en que el autor trata de mantener el equilibrio y no fliparse con las palabras que dedica a su amada. Ademas, la concepcion de la dama como algo inalkanzable, vista como un obgeto de culto (tomando ya la fe por presupuesto) se acerca en cierto sentido al ideal de amor neoplatonico, tan constante durante esta epoca literaria.

G. El poema que vamos a comentar pertenece a uno de los mas famosos poetas del siglo xvi: --. Se trata de un poema de odio cuyos rasgos metricos se adecuan al --, es decir, versos de arte mayor (mas concretamente, endecasilabos) con rima consonante. Su esquema metrico es ABBA ABBA CDE CDE.

2. Corrige las faltas de ortografia, de estilo y de contenido que veas en el texto. ?Crees que hay alguna expresion inadecuada? Si crees que si, ?por que lo es?

3. Ordena las distintas partes, atendiendo a los nexos y a los marcadores del discurso (en primer lugar, en segundo lugar...; como conclusion...). Puedes escribir las letras de cada parrafo aqui: -- . ?Se entiende mejor ahora?

4. Adivina a que poema de los que has visto estos dias se refiere. Completa, entonces, los espacios en blanco y justifica tu respuesta.

La actividad 4, ya mencionada, deja elegir al alumno el poema que debe comentar. Evidentemente, esto dependera del libro de texto que el alumno tenga y del nivel de interes que haya mostrado durante la imparticion de las clases. Se puede optar, claro esta, por comentar un poema que no sea de Garcilaso; un poema de los ya vistos en clase (lo cual seria relativamente sencillo, porque en cada actividad, lo que se ha hecho es, en realidad, centrar la atencion del comentario en algun aspecto concreto, de tal manera que en la ultima actividad el alumno sea capaz de reunir todos los conocimientos adquiridos en clase, y expresarlos adecuadamente), o cualquier otro que el profesor estime oportuno.

En la cuarta clase, se recogeran los comentarios, se atenderan diversas dudas, y se ayudara al alumno a completar (ahora ya esta capacitado para anadir conceptos) el esquema general que se ha ido formando al principio. Si sobra tiempo, conviene, pues, corregir las actividades que no se hayan podido corregir en la sesion anterior (en la cual era mas importante hacer con ellos el analisis del comentario de texto). Finalmente, se les puede mandar hacer en casa la actividad 5, recuperando el reto que se les habia propuesto en la primera sesion. Se puede organizar un recital de poesia con los mas atrevidos (en la clase siguiente, en horas extraescolares...); se les puede pedir que, de forma voluntaria, cuelguen sus poemas en el tablon del aula, con un pseudonimo (que siempre se queden con una copia); o que, si se prefiere, se atrevan a darselos a sus companeros como si de un "amigo invisible" se tratara. Eso dependera del ritmo de la clase, del tipo de alumnos que se tenga y del tiempo real que se le haya dedicado al resto del curso. Lo importante es hacerles valorar el trabajo literario de los poetas y todo el esfuerzo intelectual y conceptual que hay detras.

E. Actividades

1. Sabiendo que "Nereo" es Neptuno, y que el rio al que se dirige el poeta es el Guadalquivir, localiza en este texto las caracteristicas generales del Renacimiento y justifica tu respuesta:
   Oye tu solo, eterno y sacro rio,
   el grave y mustio son de mi lamento;
   y mezclado en tu grande crecimiento
   lleva al padre Nereo el llanto mio.
   Los suspiros ardientes que a ti envio,
   antes que los derrame leve viento,
   acoge en tu sonante movimiento,
   porque se esconda en ti mi desvario.
   No sean mas testigos de mi pena
   los arboles, las penas que solian
   responder y quejarse a mi gemido.
   Y en estas ondas, y corriente llena,
   a quien vencer mis lagrimas porfian,
   viva siempre mi mal y amor crecido.


Fernando de Herrera (Blecua, 1991, 233-234)

2. Lee los siguientes poemas y responde a las preguntas de cada uno:
   La tierra, el cielo y mas elementos
   han puesto su arte, hicieron a porfia
      esta, cuyo nombre es senora mia,
   so cuya mano estan mis sentimientos.
   Quedaron los maestros muy contentos
      de su labor, y vieron que acudia
      la mano al punto de la fantasia;
   y en paz fueron alli sus movimientos.
      Dichoso el dia, dichosa la hora,
   tambien la tierra donde nacer quiso
      esta del mundo general senora.
   Dichosa edad, que tanto se mejora,
      Pues entre si ya tienen paraiso
   los que infierno tuvieron hasta agora.


Juan Boscan (Boscan, 1999, 189-190)

* ?Que estrofa es? ?Cual es su esquema metrico?

* ?Aparecen en este poema las caracteristicas de naturaleza, individualismo y clasicismo?

* ?Es un poema amoroso o religioso?
      Ojos claros, serenos,
   si de un dulce mirar sois alabados,
   ?por que, si me mirais, mirais airados?
      Si cuanto mas piadosos
   mas bellos pareceis a aquel que os mira,
      no me mireis con ira
   porque no parezcais menos hermosos.
   !Ay, tormentos rabiosos! Ojos claros,
      serenos,
   ya que asi me mirais, miradme al menos.


Gutierre de Cetina (Cetina, 1990, 131)

* ?Sabes el nombre de esta estrofa? ?Podrias, al menos, definir el esquema metrico correspondiente? ?Que tipos de versos aparecen en ella: de arte menor o de arte mayor? ?De cuantas silabas?

* ?Que caracteristicas renacentistas encuentras en el poema?

* ?Hay algun elemento amoroso o religioso en el texto? ?Cual?
Ode adflorem Gnidi

   Si de mi baja lira
   tanto pudiese el son, que en un momento
   aplacase la ira
   del animoso viento
   y la furia del mar y el movimiento,
   y en asperas montanas
   con el suave canto enterneciese
   las fieres alimanas
   los arboles moviese
   y al son confusamente los trujiese:
   no pienses que cantando
   seria de mi, hermosa flor de Gnido,
   el fiero Marte airado,
   a muerte convertido,
   de polvo y sangre y de sudor tenido; [...]


Garcilaso de la Vega (Blecua, 1991, 72)

* ?Que forma estrofica es la que aparece en el poema? ?Cual es su esquema metrico?

* ?Aparece el clasicismo? ?Y la naturaleza? ?Y el individualismo?

* ?Es un poema amoroso?

* ?Encuentras algun otro elemento renacentista digno de mencion: carpe diem, beatus ille, locus amoenus?

* ?Piensas que el ideal renacentista de "armonia", "equilibrio", "naturalidad" se da en este poema? ?Por que?

3. Compara el siguiente poema de Santa Teresa, y el de San Juan de la Cruz que tienes a continuacion, ambos pertenecientes a la lirica mistica renacentista, con cualquier poema amoroso de Garcilaso, como el que aparece despues. ?Que diferencias hay, desde el punto de vista del contenido? ?Ves algun paralelismo entre "Mi Amado para mi" de Santa Teresa y el soneto V de Garcilaso? ?Y entre este y el de San Juan de la Cruz? Antes de saber que San Juan escribia poesia religiosa, ?habrias dicho que es un poema amoroso? ?Por que?
   "Ya toda me entregue y di
   y de tal suerte he trocado
   que mi Amado es para mi
   y yo soy para mi Amado.
   Cuando el dulce Cazador
   me tiro y dejo herida
   en los brazos del amor
   mi alma quedo rendida,
   y cobrando nueva vida
   de tal manera he trocado
   que mi Amado es para mi
   y yo soy para mi Amado.
   Hiriome con una flecha
   enherbolada de amor
   y mi alma quedo hecha
   una con su Criador;
   ya yo no quiero otro amor,
   pues a mi Dios me he entregado,
   y mi Amado es para mi
   y yo soy para mi Amado."


Santa Teresa de Jesus (Garcia Madrazo et al., 2002, 232)
   En una noche oscura,
   con ansias, en amores inflamada,
   !oh dichosa ventura!,
   sali sin ser notada,
   estando ya mi casa sosegada.
   A oscuras y segura
   por la secreta escala, disfrazada,
   !oh dichosa ventura!,
   estando ya mi casa sosegada.
   En la noche dichosa
   en secreto, que nadie me veia,
   ni yo miraba cosa,
   sin otra luz y guia
   sino la que en el corazon ardia.[...]


San Juan de la Cruz (Blecua, 1991, 302-303)
Soneto V

   Escrito esta en mi alma vuestro gesto
   y cuanto yo escribir de vos deseo:
   vos sola lo escribiste; yo lo leo
   tan solo, que aun de vos me guardo en esto.
   En esto estoy y estare siempre puesto,
   que aunque no cabe en mi cuanto en vos veo,
   de tanto bien lo que no entiendo creo,
   tomando ya la fe por presupuesto.
   Yo no naci sino para quereros;
   mi alma os ha cortado a su medida;
   por habito del alma misma os quiero;
   cuanto tengo confieso yo deberos;
   por vos naci, por vos tengo la vida,
   por vos he de morir, y por vos muero.


Garcilaso de la Vega (Blecua, 1991, 65)

4. Elige un poema de Garcilaso y haz un comentario de texto de una hoja y media como maximo, siguiendo las pautas sobre las que hemos trabajado, y que te recodamos a continuacion:

* Titulo del poema, si lo tiene.

* Genero del texto: egloga, epistola, oda, cancion ...

* Metrica: tipo de estrofa (soneto, lira, silva, etc.), numero de silabas de los versos (de arte mayor, de arte menor); y rima (asonante o consonante). Te sera mas facil si piensas primero en el esquema metrico.

* Estilo del autor (natural o artificioso; clasico y equilibrado; musical o pesado). Para saber esto, tendras que analizar la sintaxis (orden de las oraciones, por ejemplo), la morfologia (numero de adjetivos, de sustantivos...) y mencionar alguna figura retorica.

* Rasgos que lo caracterizan como poema renacentista.

* Tema o temas que se trata(n) en el (contenido). Quiza te resulte mas sencillo si primero divides el poema en partes.

* Por que has elegido este poema.

*

No olvides hacer un esquema previo con las partes del comentario: introduccion (El poema que voy a comentar es..., escrito por..., hacia el ano / siglo ...); desarrollo (genero, metrica, caracteristicas renacentistas, tema/s, estilo del autor); y conclusiones (opinion personal, motivos de tu eleccion ...).

Para conseguir un comentario completo, enlaza cada apartado con expresiones como:

En cuanto a (la metrica de este poema), se ha de senalar que ... Por lo que respecta a (los temas que aparecen en el texto), se puede indicar que ... Finalmente, queda confirmar ... Como conclusion, el poema es ... //Me ha parecido ...

5. Imaginate que eres poeta en la Corte de Carlos V, y tienes que escribir un poema a tu mecenas. ?Que forma metrica elegirias? ?Lo harias amoroso o religioso? ?Serias capaz de escribir algo siguiendo una estrofa clasica?

Animate a componer un poema para tus companeros. Despues, colgadlos todos en el tablon de la clase... !y elegid el mas renacentista!

CONCLUSIONES

Hemos ofrecido una vision mas sobre la situacion actual de la ensenanza de la literatura, y hemos insistido en emplear para ello el ya explicado enfoque por tareas, que esgrime, fundamentalmente, la idea del alumno como agente activo, responsable de su propio proceso de aprendizaje, y consciente de sus propios conocimientos.

Asimismo, hemos defendido la ensenanza de la literatura centrada en el texto literario en si, en ligeramente mayor medida que focalizada en una evolucion historicista y estrictamente teorica, que al alumno le resulta mas compleja entender que memorizar.

No obstante, hemos pretendido justificar la importancia de variar la manera de dar las clases, tomando al receptor-alumno como protagonista y agente activo de las sesiones, pero a la vez dirigiendo su conocimiento a los aspectos que a el (y al profesor) mas le interesan: la evaluacion final.

El enfoque por tareas, sin embargo, tambien cuenta con algunos inconvenientes, como la innovacion metodologica que entrana y su consecuente falta de costumbre tanto en docentes como en discentes; la carencia de materiales en el mercado que sigan sus pautas, y su consecuente empleo de tiempo y esfuerzo en elaborarlos; y, por supuesto, el hecho de que el esfuerzo del profesor no sirve de nada sin un apoyo institucional detras, una buena politica educativa en torno a las exigencias establecidas para los estudiantes, y una ayuda de la familia del alumno, convertida en apoyo continuo para el, y transformada en comprension por el trabajo que realiza el docente. La triste realidad es que, si alguno de estos factores falla aunque sea en lo mas insignificante, la labor del profesor fracasara, y no sera sorprendente ni reprochable. La educacion, al fin y al cabo, es cosa de todos. Y, aunque muchos puedan creer lo contrario, el profesor de literatura por si solo no puede llevar a cabo sus misiones (Duenas Lorente, 2006, 89): ensenar al alumno a leer de manera lucida; suscitar en ellos el gusto por la literatura; convertirles en buenos comunicadores; y proporcionarles una vision completa de la literatura como patrimonio cultural. Por eso es necesario seguir investigando para cambiar el metodo de ensenanza y quiza, asi, poder sembrar un minimo de interes por el conocimiento en los alumnos.

Material auditivo

Antologia de la poesia de amor hasta el siglo XIX (Audiolibro), Hedras, 2003.

ANEXO I. SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES

Actividades de clase

Primera sesion

Poema de F. Aldana. Se trata de la union sexual entre un hombre y una mujer.

Es conveniente guiar al alumnado hacia las caracteristicas que mas adelante apareceran (puede verse el esquema de la leccion en el anexo siguiente); pero sus reflexiones son relativamente libres, no hay una solucion unica a lo que se les pide.

Segunda sesion

La actividad que se utiliza en esta sesion para que los alumnos razonen por si mismos la metrica de los poemas tiene la siguiente solucion:

Poema A

Numero de versos: 9

Esquema metrico (completo):

7a-11B-11B-7c-11D-7d-11C-11A-11A

Se trata de un madrigal.

Poema B

Numero de versos: 5

Esquema metrico (completo):

7a-11B-7a-7b-11B

Se trata de una lira.

El esquema metrico que aparece a continuacion corresponde a un soneto.

Tercera sesion

Comentario de texto reconstruido (del poema de Garcilaso "Escrito esta en mi alma vuestro gesto")

El poema que vamos a comentar pertenece a uno de los mas famosos poetas del siglo XVI: Garcilaso de la Vega. Se trata de un poema de amor cuyos rasgos metricos se adecuan al soneto, es decir, versos de arte mayor (mas concretamente, endecasilabos) con rima consonante. Su esquema metrico es ABBA ABBA CDE CDE (10).

En primer lugar, nos detendremos en el estilo del autor, generalmente bastante natural, aunque en ocasiones, por necesidades de la metrica, deba introducir algun inesperado hiperbaton (escrito esta en mi alma vuestro gesto; aunque no cabe en mi cuanto en vos veo, / de tanto bien lo que no entiendo creo) o encabalgamiento (yo lo leo / tan solo). Desde un punto de vista morfologico, cabe resaltar que hay dieciseis formas verbales en primer persona (omitiendo las repetidas, son las siguientes: deseo, leo, guardo, estoy, estare, entiendo, creo, naci, quiero, tengo, confieso, he, muero); ocho palabras que denotan la voz narrativa del autor (me, mi, mi, yo), y tan solo un adjetivo: sola.

En segundo lugar, nos centraremos en analizar los rasgos mas importantes que lo caracterizan como poema renacentista. Para ello, explicaremos el individualismo y el clasicismo.

Por lo que respecta al individualismo, se hace presente en pronombres de la ya mencionada primera persona (yo deseo, yo lo leo; me guardo), determinantes posesivos (mi alma) que refieren a la voz del autor; en las formas verbales, muchas de ellas en primera persona tambien (guardo, estoy, estare, veo, creo, naci, quiero, tengo, confieso, naci, he, muero). Resalta el contraste entre esta voz personal del autor y la segunda persona del texto (presente en el posesivo vuestro gesto, la forma verbal escribiste, los pronombres vos, os), que resulta ser la causa del sentimiento del autor y a la vez el destinatario del poema.

En cuanto al clasicismo, que es un rasgo muy tipico del Renacimiento, se puede indicar que se da en la medida en que el autor trata de mantener el equilibrio y no exaltarse ante las palabras que dedica a su amada. Ademas, la concepcion de la dama como algo inalcanzable, vista como un objeto de culto (tomando ya la fe por presupuesto) se acerca en cierto sentido al ideal de amor neoplatonico, tan constante durante esta epoca literaria.

En tercer lugar, comentaremos el tema del texto. Como se ha dicho anteriormente, es amoroso. En el, el autor confiesa a la dama-interlocutor el amor que siente por ella. Para ello, comienza con una imagen evocadora de la mujer (vuestro gesto) y con la inspiracion que esto le causa (escribir de vos deseo). En el segundo cuarteto, el ansia de eternidad que busca en ese amor que siente (en estoy y estare siempre puesto) parece contrastar con la seguridad de que alguien tan divino como su dama no se merece a alguien tan poco lucido como el (aunque no cabe en mi / cuanto en vos veo, / de tanto bien lo que no entiendo creo, / tomando ya la fe por presupuesto). Sin embargo, en los dos tercetos finales la confesion es clara: el la ama (yo no naci sino para quereros), su ser se ha acostumbrado a tenerla como amada (mi alma os ha cortado ya a su medida), y no puede vivir sin ella (por vos naci, por vos tengo la vida), y aunque sepa que su amor no es correspondido, y que por tanto, vaya a sufrir enormemente (por vos he de morir, y por vos muero), prefiere seguir amandola porque el existe gracias a su presencia (cuanto tengo confieso yo deberos). En otras palabras: el poeta la necesita para sentirse completo.

Como conclusion, este poema pertenece a la epoca renacentista por su clasicismo y su individualismo, por su relativa sencillez linguistica y por el tema que trata, de claro corte universal: el amor, al fin y al cabo, es un sentimiento que no desaparecera jamas. Y este hecho es el principal motivo de su eleccion.

El orden de los parrafos que aparecen en el material del alumno es: G-A-D-C-F-E-B. Si en D se escribe primero clasicismo y luego individualismo, cabria entonces el orden D-F-C (aunque es preferible corregirlo tal y como lo hemos presentado al completo justo encima de estas lineas).

Actividades para hacer en casa

Actividad 1

La presencia de la naturaleza aparece constatada en el mismo destinatario (el rio Guadalquivir); en los testigos de la pena del poeta (los arboles, las penas); y en las partes del rio (el rio en si mismo, en otras palabras) que actuan como receptores de su tristeza (sus lagrimas), esto es, las ondas y la corriente. De esta manera, se intensifica la identificacion entre el poeta y la naturaleza.

El clasicismo se hace patente en el equilibrio consumado (se encuentra tremendamente deprimido pero es capaz de contener la exaltacion), pero tambien en la aparicion de la figura mitologica de Neptuno (dios del mar y de las aguas en la mitologia latina), presente en el nombre de Nereo.

El individualismo, por su parte, resulta evidente tanto en el constante yo del poema (mi lamento, llanto mio, mi desvario, mi pena, mi gemido, mis lagrimas, mi mal) como en el tu (destinatario), que resulta identificarse con un rio (un elemento de la naturaleza, como antes se ha mencionado): oye tu solo, tu grande crecimiento, que a ti envio, tu sonante movimiento, se esconda en ti mi desvario.

Si se considera necesario, se puede mencionar el locus amoenus como algo diferente a lo que en este poema aparece, en el sentido de que la identificacion del poeta con el lugar debe ser para expresar sentimientos de jubilo y no de tristeza; por ello, podria indicarse que hay una contraposicion de lo que se entiende tradicionalmente por locus amoenus (una antitesis de dicha idea).

Actividad 2
Poema de Juan Boscan

Estrofa: soneto.
Esquema metrico  (endecasilabos): ABBA
ABBA CDC CDC
Naturaleza: tierra y cielo como creadores de
su amada.
Individualismo: no hay un tu claro, pero si un
yo difuminado (senora mia) y un muy claro
ella, objeto y motivo del poema.
Clasicismo: la concepcion de la dama como
ente divino "fabricado" por el mismo cielo y
la misma tierra, y cuyo objeto es salvar la vida
del poeta, remite a ideas neoplatonicas (por
inalcanzable).
Poema amoroso.

Poema de Gutierre de Cetina

Estrofa: madrigal.
Esquema metrico:
7a-11B-11B-7c-11D-7d-11C-11A-11A
Versos de arte mayor y de arte menor, esto
es, heptasilabos y endecasilabos.
Naturaleza: los ojos como elemento natural
de la mujer.
Individualismo: presente en el yo-tu
(miradme), donde el tu son los ojos y la
dama.
Todo el poema es amoroso (esta dedicado
a los ojos de la dama): el hecho de que
quiera llamar su atencion; que ruegue a la
dama que, aunque sea a desgana, no deje
de mirarle ...


El poema de Garcilaso esta escrito en liras.

* Esquema metrico: 7a-11B-7a-7b-11B

* Caracteristicas del Renacimiento:

** Naturaleza: identificacion del poeta con la naturaleza a traves de la musica (elemento clasicista): animoso viento, furia del mar, asperas montanas, fieras alimanas, arboles ...

** Clasicismo: la musica como consuelo del que ha sufrido el desaire. Figuras mitologicas (Marte, dios latino de la guerra y la destruccion). Denominacion de la dama como un elemento perteneciente a la naturaleza (flor), cuyo origen podria dejar entrever de quien se trataba (segun Blecua, Gnido es el barrio napolitano donde vivia Violante).

** Individualismo: la voz del poeta aparece desde el primer verso (mi baja lira), y acaba ocasionando un dialogo con la amadainter-locutor.

* Poema amoroso.

* otras posibles caracteristicas: el locus amoenus se ha convertido en este texto en la identificacion absoluta del poeta pero no como lugar idilico donde reposar, sino como un elemento mas bien tranquilizador de esa naturaleza fiera y salvaje que el querria domar mediante su musica.

* En principio, no aparece ni armonia, ni equilibrio, puesto que la naturaleza esta desatada. No obstante, el poeta pretende, precisamente, conseguir ese equilibrio a traves de su lira, y de ahi la posibilidad de que lo encuentre al final. (La oda es demasiado larga para incluirla al completo en una actividad de estas caracteristicas.)

Actividad 3

La principal diferencia puede observarse en la concepcion de plenitud de un amor (el religioso), que parece haberse completado en la union correspondiente (espiritual), y la insatisfaccion que provoca el amor carnal, referido al poema de Garcilaso, donde esa union no llega y, por tanto, la desesperacion del poeta es absoluta.

Las similitudes, por su parte, entre un poema y otro radican en la posible perspectiva que se quiera adoptar: si se lee en clave amorosa, los tres son poemas en que se expresa el deleite de estar en los brazos del amado (el de Santa Teresa), el de huir para encontrarse con el amante (el de San Juan), y el de entregar su amor a la dama, aunque ella no lo acepte (el de Garcilaso). Siempre se tiene, pues, la figura del amado como punto de partida y objetivo del poeta.

Actividad 4

No hay soluciones perfectas a este tipo de actividades; tan solo criterios para evaluarlas. Se puede prestar atencion a la riqueza de lexico, a la cohesion del texto, a su estructura interna ... y sobre todo, al hecho de que haya entendido el texto analizado.

ANEXO II . ESQUEMA GENERAL

[ILUSTRACION OMITIR]

NOTA: Este esquema contiene exclusivamente las principales ideas de la leccion, que se han dividido por motivos didacticos, pero que se pueden tener en cuenta como un todo (por ejemplo, al relacionar con flechas a los autores con sus temas o con formas metricas mas cultivadas...). Es importante hacer que el alumno, a medida que pasan las clases, anada toda la informacion que considere oportuno a estas pinceladas conceptuales (la metrica de cada tipo de estrofa o poema; el significado de cada caracteristica...). Recordemos que la idea esencial es que el estudiante salga de clase con pocos conceptos pero muy claros y bien aprendidos. En casa debera asentarlos debidamente.

Recibido: diciembre 2007

Aceptado: mayo 2008

BIBLIOGRAFIA

ABRIL VILLALBA, M. (2003): "Los textos. Primera alternativa didactica en la ensenanza-aprendizaje de la Lengua y Literatura", en Didactica (Lengua y Literatura), Publicaciones Universidad Complutense, 15, 7-22.

ALDANA, F. (1997): Poesias castellanas completas, Madrid, Catedra.

BARALO, M. (2004): La adquisicion del espanol como lengua extranjera, Madrid, Arco Libros.

BARRERO PEREZ, O. et al. (1999): Lengua castellana y literatura, 1 Bachillerato, Madrid, Espasa-Calpe.

BARRERO PEREZ, O. et al. (1999): Lengua castellana y literatura. Guia didactica, 1 Bachillerato, Madrid, Espasa-Calpe.

BENETTI, G.; CASELLATO, M.; Y MESORI, G. (2004): Mas que palabras. Curso de literatura por tareas, Barcelona, Difusion.

BERMEJO RUBIO, I.; HIGUERAS GARCIA, M.; VARELA MENDEZ, C. (1998): "Reflexiones en torno a una encuesta sobre Didactica de la Lengua y la Literatura", en Didactica. Lengua y literatura, Publicaciones de la Universidad Complutense, 10, 289-298.

BLECUA, J. M. (1991): Poesia de la Edad de Oro I. Renacimiento, Madrid, Clasicos Castalia.

BOSCAN, J. (1999): Obra completa, Madrid, Catedra.

CETINA, G. (1990): Sonetos y madrigales completos, Madrid, Catedra.

CRESPO, J. (2003): "Ideas de Manuel Seco sobre la ensenanza de la lengua y la literatura espanolas", en CAUCE. Revista de Filologia y su Didactica, 26, 67-139.

DUENAS LORENTE, J. D. (2006): "La educacion literaria en un mundo tecnificado", en Textos de Didactica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Grao, 42, 81-91.

ESTAIRE, S. (1999): Tareas para hacer cosas en espanol. Principios y practica de la ensenanza de lenguas extranjeras mediante tareas, Fundacion Universidad Antonio de Nebrija.

ESTEVEZ DIEZ, C. (2005): "Leer el Quijote. Algunas reflexiones sobre didactica de la literatura", en Didactica (Lengua y Literatura), Publicaciones Universidad Complutense, 17, vol. i, 89-97.

GARCIA MADRAZO, P.; MORAGON GORDON, C.; GARCIA LAMAS, J. L. (2002): Lengua castellana y literatura, L1, Bachillerato, Zaragoza, Edelvives.

GONZALEZ LANDA, M. C. (1995): "Bases para la intervencion docente en didactica de la literatura", en Didactica, Publicaciones Universidad Complutense, 7, 35-72.

GONZALEZ DE MENDOZA Y MERA, P. (2004): "Didactica de la literatura. El comentario de texto implicado por factores sociologicos. Una propuesta didactica", en Educacion XXI: Revista de la Facultad de Educacion, Publicaciones Univeersidad Nacional de Educacion a Distancia, 7, 27-44

MAYORAL, J. A. (1994): Figuras retoricas, Madrid, Sintesis.

MORENO ARTEAGA, J. L. (2005): "De la Didactica de la Literatura a la transmision de la Literatura: Reflexiones para una nueva educacion literaria" [en linea], en Especulo, Publicaciones Universidad Complutense, 31. Disponible en Web: http://www.ucm.es/info/especulo/numero31/didactic.html [consulta 12/11/2007].

QUILIS, A. (1986): Metrica espanola, 6a ed., Barcelona: Ariel.

RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. S. (2003): Enfoques y metodos en la ensenanza de idiomas, Cambridge, Cambridge University Press.

SANCHEZ, A. (1997): Los metodos en la ensenanza de idiomas. Evolucion historica y analisis didactico, Madrid, SGEL.

VV.AA. (1997): Orientaciones didacticas. Proyecto curricular, lengua castellana y literatura, 1 y 2 Bachillerato LOGSE, Algaida-Anaya: Madrid.

Patricia FERNANDEZ MARTIN

Universidad Complutense de Madrid

Departamento de Lengua Espanola y Teoria de la Literatura y Literatura Comparada

patriciafernandezmartin@gmail.com

(1) Recomendamos ardientemente este articulo porque en el se revisa la situacion actual de la ensenanza de la literatura, muy semejante a la de hace ya treinta anos; se estudia teniendo en cuenta factores externos al alumno y sus posibles contradicciones cotidianas (p.ej., en la pag. 83, se pone de manifiesto la extraneza que sentira el estudiante cuando perciba un bombardeo informativo de animacion a la lectura, tanto en la escuela, como en determinados anuncios publicitarios, y a la vez, de forma tambien masiva, se le ofrezcan multiples opciones para divertirse que nada tengan que ver con el mundo del libro); y, finalmente, expone las funciones que, como consecuencia de estas circunstancias, el profesor de literatura debe cumplir al ensenarla.

(2) Este todo estaria formado por el texto en si, el contexto o el mundo que lo rodea; el autor y el lector. Cada uno de estos elementos ha sido estudiado por una disciplina (Poetica, Sociocritica, Psicocritica y Estetica de la recepcion, respectivamente) que, junto con la Semiotica, la Pragmatica, la Intertextualidad y la Nueva Retorica, ofrecen las herramientas adecuadas (si a ellas se les anade las correspondientes aportaciones de la didactica general) para formar la didactica de la literatura. En Gonzalez Landa (1995) se consideran las distintas perspectivas de estudio del texto literario, desde las fuentes epistemologicas (disciplinas antes mencionadas) necesarias para entenderlo, hasta la importancia de los formalistas rusos y otros estudiosos como Saussure, Hjelmslev y Morris (pags. 39-60), pasando por la importancia de la pragmatica (pag. 61 y ss.), y como consecuencia la consideracion aqui establecida del texto literario como un proceso de comunicacion (pag. 63) donde al receptor (lector) se le debe exigir convertirse en agente activo (especialmente, pag. 65).

(3) Algunos autores y profesores (Bermejo Rubio, I. et. al., 1998, 296-298; Estevez Diez, 2005) defienden una ensenanza de la literatura basada en los gustos de los jovenes lectores (para desarrollar en ellos su competencia literaria) y que deje de lado un punto de vista estrictamente historicista.

(4) No olvidemos que los licenciados que acceden al puesto de profesor de lengua y literatura no tienen por que haber estudiado nada de didactica, excepto el curso del CAP, que no suele cumplir sus expectativas. Esto implica, claro esta, que el profesor es gran conocedor de la literatura, pero a la vez no conoce ninguna metodologia de ensenanza (y, por tanto, debe recurrir a la que el padecio, porque es la unica cuyo funcionamiento le es completamente familiar).

(5) Tampoco en la ensenanza de lenguas extranjeras se pueden generalizar las diversas situaciones. Sin embargo, incluso las que podriamos considerar peores por falta de motivacion (adolescentes universitarios con mas ganas de divertirse que de aprender) o por falta de recursos (ensenanza de espanol a inmigrantes, por ejemplo), son una maravilla en relacion con la situacion actual de la ensenanza obligatoria de nuestro pais.

(6) Evidentemente, estamos generalizando muchisimo la situacion, y esto implica que tambien pueda haber grupos mayores en las aulas de ensenanza de lenguas extranjeras.

(7) Estariamos de acuerdo completamente con la ensenanza de la literatura basada cuasi-exclusivamente en los textos, si no fuera por las constricciones a las que el docente debe someterse por programa de estudios, curriculo y evaluacion final, donde al alumno no se le exige el simple conocimiento de los textos (y el consecuente comentario) sino su caracterizacion desde un punto de vista teorico, en muchos casos, ajeno a ellos.

(8) La forma de detectar las ideas previas del alumnado sobre el tema puede contribuir tambien a motivarle, porque se le hace ver que sabe mas de lo que piensa. Nuestra intencion es despertar su curiosidad, haciendole ver que razonando y analizando los textos es posible extraer conclusiones sin necesidad, muchas veces, de saber las cosas de antemano de manera absoluta y "perfecta" (la teoria); y, por otro, haciendole comprender que, en realidad, muchos elementos renacentistas siguen estando vigentes hoy dia (por ejemplo, estamos sumidos en un carpe diem constante en la publicidad, por todos aquellos productos que nos "invitan" a ser jovenes siempre o a aprovechar la belleza del cuerpo).

(9) Somos conscientes de que quiza es demasiado largo para que de tiempo a trabajarlo en una clase como proponemos. En este caso, el docente podra recortar lo que considere oportuno, o, simplemente, mandarlo como actividad para reflexionar sobre el comentario de textos literarios, para que actue de modelo para la actividad 4.

(10) En los tercetos puede tambien admitirse una rima CDC CDC.
COPYRIGHT 2008 Universidad Complutense de Madrid
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2008 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Fernandez Martin, Patricia
Publication:Didactica (Lengua y Literatura)
Date:Jan 1, 2008
Words:12015
Previous Article:El aprovechamiento de la "integrabilidad" en el proceso de transferencias linguisticas de la L1 a L2 o como potenciar la interactividad de las...
Next Article:El comic en la clase de italiano como segunda lengua: posibilidad de explotacion didactica.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters