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La dimension territorial de las narrativas historicas: un estudio piloto en diferentes niveles del sistema educativo.

The territorial dimension of historical narrative: a pilot study at different levels of the educational system.

Introduccion

La ensenanza escolar de la historia se produce mayoritariamente mediante narrativas, las cuales, en su mayoria, versan sobre temas relacionados con la historia nacional (Barton y McCully, 2005). Las caracteristicas de estas narrativas han sido analizadas tanto por investigaciones propias del campo de la historiografia (Gonzalez de Oleaga, 2012) como por investigaciones desarrolladas en el campo de la Psicologia (Carretero, 2012).

Este ultimo tipo de investigaciones, las desarrolladas en el campo de la psicologia, se han centrado en indagar como los estudiantes construyen el conocimiento historico y que caracteristicas tienen las narrativas producidas por los sujetos (Carretero, Asencio y Rodriguez-Moneo, 2012; Carretero y Krieger, 2011; Carretero y Voss, 2004). Las principales conclusiones de sus investigaciones las han extraido del estudio de las representaciones que los sujetos construyen acerca de las denominadas efemerides escolares. Muchos paises tienen fechas en las que conmemoran a traves de feriados o rituales patrioticos eventos del pasado (dia de la independencia, natalicios o fallecimientos de personalidades importantes son algunas de las denominadas fechas patrias). Participar de estas conmemoraciones es entendido como muy importante, por la gran mayoria de los miembros de la nacion, y desempena un rol muy importante en la formacion de la identidad nacional de los ciudadanos (Carretero y Krieger, 2006). La escuela a traves de las efemerides contribuye a este objetivo y promueve sentimientos de pertenencia y de union entre los ciudadanos y la nacion (Carretero, 2007; Ferro, 1984).

Estas efemerides se transmiten a traves de relatos. Retomaremos en este articulo la hipotesis de que la ensenanza de la Historia contribuye al proceso de produccion de grandes narrativas historicas; las cuales, restringen la representacion historica de la nacion, en terminos historiograficos (Wertsch, 2012). Desde esta hipotesis podremos emparentar a las narrativas historicas con herramientas culturales.

En el siguiente articulo no preguntamos ?Que representacion territorial se activara en los sujetos al momento de leer un texto que se relaciona con el 9 de julio de 1816? Como intentaremos mostrar la pregunta por la representacion territorial no es azarosa, sino que guarda estrecha relacion con dos lineas de investigacion de las que retomaremos aportes teoricos: los estudios realizados en el ambito de la Historia de la cartografia y las investigaciones que se ocuparon de estudiar como los sujetos construyen el conocimiento historico.

De los estudios enmarcados en Historia de la cartografia recuperamos una definicion de mapa que puede ser puesta en dialogo con la hipotesis de la produccion de narrativas historicas. Ademas, retomaremos estudios previos realizados en la Argentina (Lois, 2012; 2014), que mostraron que el territorio graficado en el mapa de la Republica Argentina ha ido sufriendo transformaciones a lo largo de los anos.

A continuacion, comentaremos las consideraciones teoricas que nos permite compatibilizar las investigaciones que se centraron en la construccion del conocimiento historico con las realizadas en el ambito de la Historia de la cartografia. Luego, partiremos de dichas consideraciones teoricas para desarrollar el problema, que motivo el estudio piloto, y la metodologia disenada. Seguidamente, comentaremos algunos resultados preliminares que muestran que la mayoria de los sujetos, independientemente de su edad, afirman que la representacion grafica del territorio se corresponde con el mapa actual de la Argentina. Finalmente, como discusion expondremos algunas limitaciones de la metodologia empleada, lo que nos permite pensar y seguir avanzando en esta linea de investigacion.

Entendiendo a los mapas como instrumentos culturales

En la mayoria de los disenos curriculares destinados a la educacion primaria y secundaria, en nuestro pais, se puede observar que se sugiere una estrecha relacion entre la ensenanza de la historia y la reflexion critica, acerca de las diversas configuraciones territoriales que han ido adquiriendo los actuales estados-nacion a lo largo del tiempo. Un ejemplo de lo anteriormente comentado se puede encontrar en el diseno curricular para educacion primaria de la Provincia de Buenos Aires. En el mismo se propone que el docente trabaje en las propuestas aulicas con mapas, con el objetivo de que los estudiantes reconozcan que las sociedades, de acuerdo con sus intereses, valores, ideas, acciones e intencionalidades, producen determinadas configuraciones territoriales, que no permanecen estables en el tiempo, sino que por el contrario cambian.

Como se puede inferir, la base de esta propuesta pedagogica no es tanto que los estudiantes conozcan todo el conjunto de tecnicas y pericias que buscan como meta principal la representacion exacta de un estado sobre la superficie terrestre, es decir la fiel correspondencia entre el dibujo y la realidad del terreno. Mas bien, lo que se propone es "acercar a los alumnos/as a la nocion de que la formacion del territorio sobre la que se ejerce la autoridad estatal es un proceso dinamico y complejo y que la imagen que ofrece un mapa no es una "caja vacia", surgida de una vez y para siempre, como podria concluirse de una lectura ingenua de la cartografia" (Direccion General de Cultura y Educacion, 2008:224).

Este objetivo propuesto parece acercar la concepcion de mapa que se propone desde el diseno escolar a las consideraciones criticas, surgidas en los ultimos anos en el ambito de la Historia de la cartografia (Harley, 2005; Wood, 1992). Estas concepciones criticas, si bien presentan diferencias teoricas entre ellas, coinciden en un renovado interes por la historia del pensamiento y del conocimiento geografico. En particular, podriamos decir que focalizan en la historia de los mapas y en los contextos sociales, culturales, economicos y politicos en los que estos han sido producidos.

A partir de este nuevo interes por los mapas se desarrollaron nuevas formas de concebirlos, las cuales establecieron una critica a la concepcion clasica, que los entendia como productos neutrales, tecnicos y transparentes. La critica dirigida a esta ultima concepcion permitio redescubrir, en el ambito de la cartografia, el interes que tiene el analisis de estos instrumentos culturales -asi como el de las instituciones y practicas involucradas en su produccion y consumo-. De este modo, al renovarse el interes por los mapas es necesario reflexionar no solo sobre los procesos historicos que han determinado las practicas y discursos cartograficos especificos. Tambien, desde esta optica, es necesario considerar la manera en la que los mapas han dado forma a los espacios, a las identidades, a ciertas estructuras e instituciones cognitivas y disciplinares, y a determinadas relaciones de poder.

Como antes se menciono, en una concepcion clasica los mapas han sido considerados como una representacion tecnica que guarda relacion de semejanza con el objeto geografico que representan. Una definicion de este tipo entiende al mapa como una representacion simbolica del espacio que sirve para documentar y transmitir informacion, lo que habilita las condiciones para desarrollar nuevas formas de pensamiento y de relacion con el entorno. Sin embargo, deja por fuera un elemento clave de la cultura, a saber, las relaciones de poder. Seria ingenuo pensar que la creacion de instrumentos culturales es un proceso completamente democratico, sin reconocer que ciertas elites disenan y distribuyen productos culturales y, en este sentido, formas de ver el mundo y de relacionarse con el entorno. Aceptar este planteo nos permitira retomar una definicion de mapa que entra en dialogo con la Psicologia Cultural; el mapa, se podria definir como un elemento de identificacion colectiva que sera socializado a traves de la educacion, entre otras instituciones (Quintero, 1999).

La Psicologia Cultural es un marco teorico apropiado para poder establecer el dialogo entre dos disciplinas como son la Geografia y la Psicologia. Al fundarse en principios explicativos que otorgan a la relacion cultura, mente y educacion un papel predominante, este marco teorico constituye las bases de una aproximacion exclusiva para el dialogo entre las ciencias sociales (Guitart, 2013; Wertsch, 1998). Desarrollada a fines del siglo XX (Cole, 1996), la Psicologia Cultural sostiene como hipotesis fundamental que entre los sujetos y su entorno cultural no se da una relacion directa como si de variables independientes se tratase. Es decir, no se piensa a la cultura como una variable externa que incide en los procesos cognitivos universales de las personas. Mas bien, se considera a la cultura como mediadores semioticos o patrones de accion que son parte sustancial de las funciones psiquicas humanas. En sintesis, la hipotesis nuclear de la Psicologia Cultural es que la experiencia psicologica es indisociable a los modos de mediacion cultural. Para este posicionamiento teorico, fuera de las relaciones sociales y los instrumentos culturales no hay experiencia psicologica propia de la vida humana, como el hecho de comprender o significar el pasado.

En sintonia con lo que venimos argumentando podemos recuperar los desarrollos de Anderson (1993), quien permitio incluir al mapa dentro de un conjunto mas amplio de estrategias nacionalizantes (el censo y el museo serian las otras dos). En el caso de nuestro pais, en el contexto de formacion del estado-nacion, la representacion territorial ha estado marcada por una fuerte impronta nacionalista (Cavaleri, 2004). El desarrollo de un diseno cartografico que represente la silueta de la Argentina le dio cuerpo a la nacion y a su vez genero que las imagenes cartograficas se vuelvan estables y reconocibles en su forma (Lois, 2014). De esta manera,

... el mapa antro en una seria infinitamente reproducible, que podia colocarse en los cartelas, sallos oficiales, marbetes, cubiertas de revistas y libros de textos, manteles y paredes de botales. El mapa-logotipo, al instante reconocido y visible por doquier, penetro profundamente en la imaginacion popular, formando un poderoso emblema de los nacionalismos que por entonces nacian. (Anderson, 1993:245)

Todas las consideraciones anteriores nos llevan a poder sostener una conceptualizacion que permite pensar a los mapas como instrumentos culturales solidarios para la generacion y reproduccion de imaginarios y saberes y para la configuracion de determinados ordenes sociales, politicos, economicos y culturales (Harley, 2005). La funcion principal de estos es reescribir el mundo en terminos de relaciones y practicas de poder, preferencias y prioridades culturales. Si se acepta esta forma de concebir a los mapas se los puede considerar como artefactos culturales, en los terminos propuestos por la Psicologia Cultural (Guitart, 2010 y 2013; Ratner, 2012; Valsiner, 2012), que estan insertos en contextos e instituciones cotidianas y los sujetos construyen formas de ver el mundo al participar de dichos entornos e interactuar con tales instrumentos culturales.

Sostenemos que entender a los mapas como instrumentos culturales nos habilita a considerar que estos inciden en la relacion que establece el sujeto con la Historia. Porque los mapas tal como son ofrecidos culturalmente brindan a las personas modelos, legitiman mitos y valores que afectan a la representacion historica del territorio graficado (Kosonen, 2008). Un ejemplo de esta afirmacion lo encontramos en Lois (2012), la autora muestra que a mediados del siglo XIX los mapas impresos en los manuales escolares representaban a la Patagonia como un pais diferente tanto a la Argentina como a Chile, uno mas de America del Sur, considerando que el limite sur de estos paises estaba conformado por la Patagonia. Sin embargo, en 1874 se comienza a ensenar que el limite austral de la Argentina es el Oceano Atlantico y el Estrecho de Magallanes, anexando de hecho las tierras de la Patagonia al pais. Este cambio en los contenidos a ensenar es considerado, por la autora, como un artilugio, entre otros, solidario con la politica expansionista defendida por cierta elite social gobernante de esa epoca y contribuyo a preparar el terreno para la campana militar conocida como la Conquista del Desierto, que se desarrollaria anos mas tardes. El ejemplo anterior nos permite visibilizar como factores culturales concretos estan generados por agentes con intereses especificos, la Psicologia Cultural nos brinda importantes herramientas teoricas para entender a los mapas al permitirnos conceptualizarlos como instrumentos culturales.

Si los argumentos anteriores son validos se puede sostener que existe en la actualidad una tension entre los objetivos propuestos por el diseno escolar actual y la funcion nacionalizante del uso del mapa, orientada a crear una conciencia nacional. Sobre dicha tension volveremos mas adelante cuando analicemos los resultados del estudio piloto.

Las narrativas historicas como instrumentos culturales

Muchos paises tienen celebraciones y rituales patrioticos mediante las cuales conmemoran eventos historicos, tales como el del dia de la independencia, los cuales promueven un sentimiento de amor por la patria. Los sujetos participan de estas conmemoraciones incluso antes de ingresar a la escuela formal. Ademas, al analizar el tipo de historia que se ensena en las escuelas, encontramos que a nivel internacional en ellas tambien predominan las narrativas o relatos sobre historias nacionales (Barton y McCully, 2005; Carretero et al., 2012). Incluso, investigaciones que analizaron los que ocurre con la ensenanza de la Historia en la Argentina arribaron a la misma conclusion (Carretero y Gonzalez, 2004; Carretero y Krieger, 2006). Estas narrativas o relatos sobre la historia nacional configuran lo que se ha conceptualizado como narrativas maestras o master narratives (Alridge, 2006). La caracteristica principal de las narrativas maestras (master narratives) es que subyacen a los cambios de relatos especificos, o de contenidos historicos, que se producen cada vez que se actualiza el curriculum escolar. Las narrativas maestras seran entendidas como los grandes relatos de la nacion. Los mitos de origen, segun fueron considerados por Smith (1991), resultan un buen ejemplo. Estos son los relatos que establecen a la idea misma de cada nacion y que dan cuenta de su creacion.

En la actualidad, el estudio de las master narratives ha configurado un campo de investigacion fructifero para el estudio del pensamiento historico (Berger, 2012; Carretero y Van Alphen, 2014; Heller, 2006). Segun la definicion de Heller (2006) estas son entendidas como patrones de interpretacion general que tienen la funcion de dar sentido al pasado, presente y futuro de una comunidad cultural. La presencia de estas narrativas maestras en la historia escolar ha sido analizada por Alridge quien sostiene que:

American history textbooks present discrete heroic, one dimensional, and neatly packaged master narratives that deny students a complex, realistic, and rich understanding of people and events in American history.... Such master narratives, I contend, permeate most history textbooks and deny students critical lenses through which to examine, analyze, and interpret social issues today. (Alridge, 200G:GG3)

Una de las consecuencias que tendria ensenar historia a traves de enfatizar las narrativas maestras es que limitan la posibilidad de que los estudiantes desarrollen una perspectiva critica sobre el conocimiento de la historia que se ensena en la escuela (Penuel & Wertsch, 2000). Las narrativas que se transmiten en la escuela son herramientas culturales que restringen y posibilitan una forma de comprender y representar el pasado. De esta manera, si se pretende comprender como los sujetos entienden la historia, consideramos que el problema es complejo como para pensarlo atendiendo unicamente a mecanismos individuales. El modo en el que se piensa el pasado estructuraria las relaciones entre los grupos sociales y las narraciones del pasado, que se producen en la memoria colectiva, inciden en el modo en el que los sujetos piensan la historia. Proceder de otra manera conllevaria el problema de perder las particularidades de la unidad que conforman los intereses politicos, la construccion de las narrativas historicas y como estas inciden en la comprension de la historia. Este posicionamiento acerca la propuesta de trabajo al marco teorico de la Psicologia Cultural, ya comentado.

Entender a las narrativas como herramientas culturales nos habilita la posibilidad de pensar que ciertos objetivos, enmarcados en relaciones de poder, subyacen a la seleccion de los contenidos que se ensenan en la escuela. Muchos investigadores han puesto en evidencia esta hipotesis al asumir que mediante la ensenanza de contenidos historicos se transmiten valores sociales y se construyen determinadas identidades (Barton, 2010; Seixas, 2004). Por ejemplo, Lebel (2010) ha ilustrado como las narrativas son una herramienta efectiva en la ensenanza de la historia y el desarrollo de la memoria colectiva.

Por otro lado, algunos autores han sugerido que la propuesta de acercar el enfoque teorico de la Psicologia Cultural para la investigacion sobre la narrativa historica puede tambien ser integrada a aportes de la psicologia social y la historiografia en los estudios sobre la identidad de los sujetos (Hammack, 2008). Esta aproximacion teorica entiende a la nacion como un concepto historico y a la identidad nacional como una categoria construida socialmente, lo que se relaciona directamente con la propuesta basada en el modelo de las narrativas maestras (Carretero y Bermudez, 2012).

Este ultimo modelo sustentado en los aportes teoricos desarrollados hasta aca, tambien tiene su correlato empirico en multiples investigaciones llevadas a cabo en varios paises (Carretero y Gonzalez, 2004; Carretero y Van Alphen, 2014; Lopez, Carretero y Rodriguez-Moneo, 2014a), presenta seis caracteristicas de la narrativa maestra. Las narrativas maestras se caracterizan por:

a) El establecimiento de la nacion como un sujeto historico preexistente y eterno. Esta dimension es esencial ya que determina la voz principal de la narracion, a traves de un sujeto narrativo atemporal e idealizado.

b) La presencia de un proceso de identificacion con el sujeto historico mencionado y su unidad politica. Los narradores se identifican con el sujeto historico nacional, el uso del pronombre personal nosotros en la narrativa es entendido como reflejo de la presente identidad nacional proyectada al pasado.

c) La existencia de heroes nacionales que se presentan como figuras morales para modelar el comportamiento de los estudiantes y sus acciones futuras, como ciudadanos. Estos individuos aparecen en la narracion para representar una virtud nacional y son ensenados fuera de su contexto social e historico.

d) La seleccion de un esquema general que proporciona coherencia a la forma en que el concepto de nacion se utiliza en toda la narracion. De esta manera, aparecen temas comunes en las narrativas tales como la busqueda de la libertad, una reclamacion territorial o la defensa de los intereses nacionales.

e) La aplicacion de las caracteristicas morales que legitiman las acciones de la nacion y los ciudadanos. Especialmente en relacion con el territorio nacional.

f) La existencia de un territorio que es entendido como natural y atemporal perteneciente desde siempre a la nacion, en lugar de concebir la correspondencia de las naciones y sus territorios como el resultado de diferentes y complejos procesos politicos, sociales e historicos.

Se han realizado investigaciones empiricas, tanto en la Argentina (Carretero y Van Alphen, 2014) como en Espana (Lopez et al., 2014a), que se centraron principalmente en el analisis de las cuatro caracteristicas mencionadas en primer lugar. Como resultado en comun, las investigaciones encontraron que los sujetos tienden a repetir la narrativa maestra, cuando se les pregunta sobre el evento que para ellos marca el origen de la nacion.

En el caso de la Argentina, la investigacion realizada con estudiantes secundarios de 13 y 16 anos, a quienes se les pregunto por los acontecimientos ocurridos el 25 de mayo de 1810, pese a mostrar diferencias inter-grupales arrojo como resultado que el uso del pronombre nosotros en la narrativa es un indicador que se encuentra presente en la mayoria de los estudiantes entrevistados (Carretero y Van Alphen, 2014). De la misma manera, la mayoria de los estudiantes consideraron de un modo teleologico a la nacion, ya que las representaciones construidas en el relato fueron en su mayoria caracterizadas por la existencia de argentinos peleando para ser libres. Un dato de importancia, y en sintonia con las caracteristicas de las narrativas maestras, que se puede extraer es que la mayoria de los sujetos establecieron una identificacion entre las personas en 1810 y las de ahora a traves de temas presentes en el relato, tales como la busqueda de la independencia o la solidaridad nacional.

Por otra parte, las investigaciones realizada en Espana (Lopez et al., 2014a; Lopez, Carretero y Rodriguez-Moneo, 2014b), con estudiantes universitarios a quienes se les pregunto por los eventos historicos conocidos como la Reconquista, arrojaron como resultado que la mayoria de los estudiantes consideraba que el sujeto historico de los eventos ocurridos entre los anos 711 y 1492 era de nacionalidad espanola. Ademas, los entrevistados sostuvieron que el territorio, en epocas previas al evento historico, era perteneciente a Espana y en sus relatos se observan descripciones de los acontecimientos, interrogados, en terminos de una--legitima--Reconquista Espanola. Otra investigacion, tambien realizada en Espana con estudiantes espanoles adultos (Lopez et al., 2014b), les pedia que construyan una narrativa sobre un acontecimiento historico que implico lucha territorial pero que habia acontecido en Grecia. Los resultados muestran que, si bien el sujeto historico de la narrativa fue considerado como griego, en relacion al territorio no se observo que los sujetos consideraran al territorio como perteneciente a ese pais. Ademas, los acontecimientos historicos sobre el territorio no se legitimaron moralmente, como si lo habian hecho con el caso de la Reconquista espanola. Es decir, cuando no se trataba de una Historia que implicara directamente los intereses de la nacion espanola, no se observo en el relato de los sujetos la misma demanda nacional sobre el territorio y la legitimacion moral de los acontecimientos que se observaron cuando se trataba de la Historia de la propia nacion espanola. Estos resultados, nos ponen en el camino a investigar la representacion acerca del territorio que construyen los sujetos al momento de enfrentarse a un evento historico significativo para la historia nacional. En el caso de la Argentina, como ya hemos comentado, la Historia de la cartografia ha mostrado que el territorio graficado en el mapa de la Republica Argentina ha ido sufriendo transformaciones a lo largo de los anos y que el territorio independizado el 9 de julio de 1816 no se corresponde con el actual.

Trabajo Empirico

La pregunta que motoriza este estudio piloto y que entra en sintonia con las consideraciones previamente comentadas podria definirse de la siguiente manera ?Que representacion territorial se activara en los sujetos de nacionalidad argentina al leer un texto sobre los acontecimientos del 9 de julio de 1816? ?Dicha representacion estara en consonancia con los objetivos que persigue el diseno escolar actual o, por el contrario, se relacionara mas con un simbolo cartografico estandarizado por la cartografia oficial de la Argentina?

El modelo teorico comentado sobre las narrativas maestras, en especial en su sexta dimension, nos invita a la realizacion de una investigacion mas profunda para dar respuesta a las preguntas planteadas. En particular, porque los datos que se obtengan deben ser puestos en relacion con las otras dimensiones de las narrativas. La investigacion presentada en este articulo, producto de un estudio piloto para comenzar a dar respuesta a las preguntas planteadas, se centro en sujetos argentinos de diferentes edades.

Sujetos

Como antes se menciono el objetivo de este estudio es obtener datos acerca de las caracteristicas de las representaciones relacionadas con el territorio nacional que construyen los sujetos al momento de leer un texto historico sobre los acontecimientos producidos el 9 de julio de 1816. Participaron de este estudio 71 sujetos de nacionalidad argentina, 27 estudiantes de un instituto terciario de formacion docente (edad: M=25.5; SD=5.44) y 44 estudiantes del ultimo ano de la escuela primaria (edad: M=11.4; SD=.54), ambos de la Provincia de Buenos Aires. Previo a la recoleccion de los datos los adultos debieron firmar un consentimiento informado para participar de la prueba, lo mismo hicieron los padres de los menores.

Procedimiento

Debido a que la conmemoracion del 9 de julio corresponde a una de las efemerides escolares argentina, las cuales se celebran desde los primeros anos de la escuela, los conocimientos asociados con esta fecha se encuentran presente ya desde el plan de estudios de la escuela inicial. Ademas, estos contenidos son retomados todos los anos con la conmemoracion del Dia de la Independencia de la Argentina. Es necesario destacar que de acuerdo al plan de estudios de la Provincia de Buenos Aires, los estudiantes tanto en quinto grado como en sexto tienen como contenidos temas relacionados con la Historia argentina. Alli se estudian explicitamente: los acontecimientos del 25 de mayo de 1810, los del 9 de julio de 1816, asi como tambien, los contenidos relacionados con procesos de formacion del estado nacional. Esta salvedad es necesario hacerla porque pone en evidencia que los estudiantes se aproximan a contenidos que muestran como el territorio nacional de la Argentina ha ido cambiando con el tiempo.

El grupo de sujetos adultos estuvo compuesto por 27 estudiantes del segundo ano de la carrera de Profesorado de Educacion Primaria. La necesidad de incorporar a esta poblacion queda justificada porque en un futuro seran ellos quienes se encuentren en el aula, ensenando a estudiantes de la escuela primaria. En otras palabras, queriamos saber si los futuros docentes tienen una representacion del territorio, ante un evento historico nacional, que se corresponde con la propuesta del diseno curricular o si por el contrario presentan una representacion con otras caracteristicas. Es necesario recordar que el diseno curricular le propone a los docentes que trabajen favoreciendo que los estudiantes reconozcan que las sociedades y las configuraciones territoriales no permanecen estables en el tiempo, sino que por el contrario cambian.

A todos los sujetos se les presento un texto, sobre los acontecimientos ocurridos el 9 de julio de 1816, construido ad-hoc. Los contenidos del mismo han sido seleccionados de la informacion presentada en los manuales escolares destinados a la educacion primaria, asi como tambien, de la informacion destinada a los primeros anos de la escuela obligatoria, disponible en la pagina web del Ministerio de Educacion de la Nacion. Se cuido rigurosamente, con el fin de no generar confusiones entre el pasado y el presente, que en el texto no aparezcan mencionadas las palabras, ni expresiones, tales como: Argentina, argentinos, nuestro pais. A los participantes se les pedia que leyeran el texto e inmediatamente despues, se les pedia que respondan un conjunto de preguntas, de manera escrita. En total los sujetos debieron responder tres preguntas: las dos primeras cumplian el rol de distractoras, la ultima que era la que nos permitio obtener informacion sobre la forma en que los sujetos se representaron el territorio. En particular, esta ultima consigna les pedia que grafiquen en un mapa de America Latina, sin divisiones politica actuales y de manera aproximada, el territorio que consideraban que era el que se habia independizado en esa fecha.

Resultados

Estrategia de analisis

Para el analisis de los datos hemos agrupados los dibujos en dos categorias. La primera la denominamos esencialista (Ver Figura 1), en esta se incluyen los mapas cuya representacion se asemeja a la configuracion territorial de la Argentina actual. La segunda categoria la hemos denominado constructivista (Ver Figura 2), esta definicion la tomamos del trabajo de Van Alphen y Carretero (2014). Los autores consideran que una definicion de este tipo esta dada por aquellas caracterizaciones del pasado nacional que lo entienden como el resultado de un proceso historico. Consideramos que esta definicion se ajusta a lo perseguido en nuestro objetivo y

por lo tanto usamos la misma nomenclatura, en ella incluimos aquellas representaciones que muestran que el territorio independizado era distinto al actual (por ejemplo, no incluyeron a la actual Patagonia).

Datos

Los resultados nos permiten observar que el 70%, de la totalidad de la muestra, se representa el territorio nacional como un territorio que no ha sufrido transformaciones a lo largo del tiempo (Ver tabla 1). Es decir, los sujetos, independientemente de su edad, hacen coincidir el mapa de la independencia con el mapa actual de la Argentina.

En relacion al grupo de los estudiantes de la escuela primaria encontramos que el 68.2% de los estudiantes grafico un tipo de mapa esencialista, el 31.8% realizo un mapa de los que hemos conceptualizado como constructivista (Ver tabla 2).

Con respecto al grupo de los adultos encontramos que el 74.1% de ellos grafico un tipo de mapa esencialista, el 25.9% realizo un mapa de los que hemos conceptualizado como constructivista (Ver tabla 3).

Al comparar el desempeno de ambos grupos, los porcentajes observados muestran que la mayoria de los sujetos utilizan una representacion territorial del presente al momento de leer acerca de un acontecimiento del pasado. Dicha representacion territorial nos permite poder inferir una union entre el tiempo pasado y el presente, en esta caracteristica de las narrativas maestras. El pasado y el presente parecen estar unidos en una representacion significativa para la identidad nacional, como lo es el territorio. Sin embargo, multiples investigaciones en pensamiento historico han mostrado que la relacion temporal en la construccion del conocimiento historico es por lo menos mas compleja (Seixas, 2004). La persistencia de la union entre una imagen territorial presente y un relato del pasado, aun durante la adultez, podria deberse a la apropiacion (Wertsch, 1998) y circulacion de la narrativa maestra no solo a traves de la educacion formal, sino tambien a traves de otras instituciones que no comprenden a la escuela exclusivamente.

Al analizar las producciones de manera intragrupal, nos encontramos con que un mayor porcentaje de sujetos pertenecientes al grupo de estudiantes de primaria grafica el mapa conceptualizado como constructivista. Una explicacion posible a esta observacion podria deberse a que este grupo esta interactuando con estos conocimientos a traves de las propuestas del docente, su presentacion en los manuales escolares, etc. Mientras que, quizas, las representaciones de los adultos esten mas influenciados por conocimientos extra escolares. Sin embargo, este dato, junto con los comentados anteriormente, necesita ser complementado con entrevistas semi-estructuradas que nos permitan obtener informacion acerca de como los sujetos estan pensando esa representacion territorial que graficaron.

Discusion

Como primer punto a destacar, en el analisis y discusion de los datos, es necesario reconocer las limitaciones de la metodologia empleada en el estudio. En el mismo en ningun momento se le solicita a los sujetos que expliquen lo que han dibujado o se les pide que construyan una narrativa sobre el evento por el cual estamos preguntando. En otras palabras, las clasificaciones y el analisis responde unicamente a inferencias realizadas a partir de las caracteristicas observadas en los dibujos. Sin embargo, consideramos que estos datos, al tratarse de un estudio piloto, son relevantes porque nos invitan a seguir trabajando e indagando en la linea de las limitaciones reconocidas. Ademas, nos invita a reflexionar acerca de las caracteristicas de las representaciones territoriales con las cuales los sujetos se acercan a un texto que involucra conocimiento historico nacional.

Billig (1995), sostuvo con gran atino que la geografia no es ajena a la construccion de nacionalidad. Un lugar de pertenencia imaginado por los miembros de un grupo es necesario para la consolidacion de este, los resultados hallados en esta investigacion parecen confirmarlo. Las fronteras delimitan donde empieza y termina un territorio en la concepcion moderna de nacion, que es la que se observa en la mayoria de los sujetos, hallamos que la tierra se imagina como una unidad ya constituida al momento de independizarse, esta parece ser la base de la operacion de conectar el presente con el pasado. Como hemos mencionado, trabajos previos mostraron que al momento de producir un relatos sobre una nacion que no es la suya los estudiantes no se comprometen tanto como si se tratara de un evento sobre el pasado nacional de su grupo de pertenencia (Lopez et al., 2014b). Esto podria deberse a que en ese relato no se compromete su identidad nacional. Estos hallazgos no implican necesariamente que al ensenar se deje de lado el objetivo de la construccion de identidad. Mas bien, desde un punto de vista didactico, parece que seria util presentar narrativas maestras de forma comparada, donde los estudiantes pueden analizar grandes relatos de diferentes naciones y analizar el rol que cumple el territorio en dichos relatos.

Por otra parte, retomando los desarrollos de Anderson (1993), pareceria que los sujetos tienden a tener presente una representacion que se corresponde con el mapa-logotipo. Esta caracteristica del mapa-logotipo, de estar presente no solo en las instituciones escolares sino tambien en muchos ambitos institucionales cotidianos, es la que lo convierte en un elemento omnipresente. De esta manera, pareceria actuar como un simbolo de imaginacion popular del territorio nacional en el pasado. Esta representacion seria tan fuerte que se impondria sobre otras representaciones cartograficas transmitidas, como podrian ser las representaciones de un territorio que se ha ido modificando con el tiempo (tal como propone el diseno escolar).

Esto nos coloca ante la tension expuesta al comienzo del articulo entre los objetivos disciplinares de la ensenanza de la historia escolar y la construccion de una identidad nacional. En este sentido, se puede afirmar que en torno a la dimension territorial se observa una representacion que tiende a entrar en consonancia mas con las narrativas maestras, en pos de fortalecer y construir una comunidad imaginaria y un territorio imaginado, que con el objetivo de desarrollar una comprension mas disciplinar del proceso historico, como la que se propone en el diseno curricular. Se observa que, pese a las recomendaciones y sugerencias vertidas por el organismo publico que se encarga de disenar las estrategias educativas, los estudiantes y los adultos tienen mayoritariamente una concepcion del territorio que no se ajustaria a la propuesta oficial. Particularmente, el hecho de imaginar un territorio como natural y atemporal parece esencial para sostener una narrativa maestra.

En relacion con la dimension territorial de las narrativas maestras es importante destacar la necesidad e importancia que podria tener el hecho de trabajar con mapas historicos en las aulas, para llevar adelante las actividades de ensenanza escolar de la historia. Los resultados a los que han arribado las investigaciones realizadas en Historia de la cartografia, de las cuales partimos, podrian ser un material muy util para disenar intervenciones educativas. Esta propuesta se debe a que observamos que la mayoria de los sujetos, independientemente de su edad, confunde el mapa actual de la Argentina como el mapa que mejor describe los acontecimientos de la independencia en 1816. Proponemos que los mapas historicos sean una parte esencial de la ensenanza de la Historia en la escuela, esto lo sostenemos porque ellos pueden contribuir a proporcionar una representacion clara y precisa de como territorios y naciones han cambiado a lo largo de anos. Si los estudiantes observan mapas historicos, y los docentes trabajan con ellos, quizas se haga evidente que las naciones no son entidades esenciales. Pero, como observamos, pese a los disenos curriculares, muchos estudiantes tienden a seguir considerando a la representacion espacial de una nacion como algo inmutable, que actua como anclaje cognitivo para la representacion de los acontecimientos historicos. Esto se corresponde con el trabajo empirico y teorico que analizamos previamente el cual indica que la dimension territorial, junto con las otras cinco, es una dimension central de la narrativa maestra y que una comprension disciplinar de la historia requiere tanto de procesos de cambio conceptual como de la modificacion de la representacion narrativa de la nacion (Carretero, Castorina y Levinas, 2013; Lopez et al., 2014a y b).

Bibliografia

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Notas

(1) El siguiente trabajo se enmarca en el proyecto PICT 2012-1594 "Representacion y Cambio de las concepciones y narrativas historicas sobre la nacion", dirigido por el Dr. Mario Carretero. Y el proyecto PICT 2014-1003 "Narrativas sobre la historia endogrupal: Juicios morales y justificacion de las desigualdades sociales en contextos de conflicto", dirigido por la Dra. Alicia Barreiro.

por Cristian Parellada

FLACSO/ ANPCyT/ Universidad Nacional de La Plata

cristianparellada@hotmail.com

Recibido: 04/04/2016--Aceptado: 25/04/2016

Leyenda: Figura 1

Leyenda: Figura 2
Tabla 1--Tipo de Mapa graficado: Muestra total

                            Frecuencia   Porcentaje

          Esencialista          50          70.4
Tipo de   Constructivista       21          29.6
mapa
          n                     71         100,0

Tabla 2--Tipo de Mapa graficado: estudiantes de primaria

                            Frecuencia   Porcentaje

          Esencialista          30          68,2
Tipo de   Constructivista       14          31.8
mapa
          n                     44         100,0

Tabla 3--Tipo de Mapa graficado: adultos

                            Frecuencia   Porcentaje

          Esencialista          20          74.1
Tipo de   Constructivista       7           25.9
mapa
          n                     27         100,0
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Author:Parellada, Cristian
Publication:Clio & Asociados: La historia ensenada
Date:Jan 1, 2016
Words:7415
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