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La competencia sobre planificacion de investigaciones en 4 de ESO: un estudio de caso.

Competence in research planning in the fourth level of Spanish Secondary Education: a case study

Desde finales del siglo pasado, los curriculos escolares vienen incluyendo la indagacion como metodo de ensenanza y aprendizaje, con la finalidad de alcanzar la formacion cientifica y ciudadana de los estudiantes (Abd-El-Khalick et al., 2004). Asi, en la LOE (2006) la indagacion se introduce para la adquisicion de la competencia cientifica.

Igualmente, desde las instancias europeas (Comision Europea, 2007) se sugiere la utilizacion de metodologias activas donde el alumnado se enfrenta a un reto, no abordable a traves de las explicaciones o lecturas de libros de texto, que requiere de la construccion de conocimiento para su resolucion. Estas metodologias difieren en la naturaleza, alcance del reto y grado de guia aportado por el profesor para superarlo (Prince y Felder, 2007). Enfoques de esta naturaleza son el aprendizaje por descubrimiento, la resolucion de problemas, los proyectos, el estudio de casos, etc., denominados genericamente Inquiry-Based Science Education (IBSE).

Por definicion, la indagacion (inquiry) es un proceso intencional de diagnostico de problemas, critica de experimentos y diferenciacion de alternativas, planificacion de investigaciones, comprobacion de conjeturas, busqueda de informacion, construccion de modelos, debate con los companeros y formacion de argumentos coherentes (Linn, Davis y Bell, 2004).

En esta linea, el aprendizaje basado en problemas ("Problem-Based Learning", PBL) describe un entorno donde los problemas, entendidos como desafios para los que no hay caminos evidentes, dirigen el aprendizaje. Por ello, los estudiantes deben examinar informacion, identificar posibles soluciones, evaluarlas y presentar conclusiones.

En este estudio, se analiza el desarrollo de competencias cientificas de los estudiantes mediante actividades de indagacion, en concreto para la planificacion de investigaciones. Ademas de la originalidad en el planteamiento de las actividades de laboratorio, se presentan materiales para que los docentes puedan innovar en las aulas.

Marco teorico

Desde hace mas de 20 anos, en el Departamento de Didactica de las Ciencias Experimentales de la UCM se han hecho aportaciones sobre los beneficios para el aprendizaje de las ciencias de la Metodologia de Resolucion de Problemas como Investigacion (Gil y Martinez-Torregrosa, 1983), un ejemplo de "Inquiry-Based Science Education". En el ambito de la educacion secundaria, se han realizado contribuciones para las materias de Fisica (Varela y Martinez, 1997), Quimica (Barcena, 2015), Biologia (Martinez e Ibanez, 2005; Ibanez y Martinez, 2007), y el Ambito Cientifico-Tecnologico de Diversificacion (Martinez y Barcena, 2013; Pavon y Martinez, 2014). Tambien para educacion primaria (Martinez, 2009) y en la formacion inicial de maestros (Martinez y Varela, 2009). En todos estos trabajos los resultados han sido muy satisfactorios, tanto en el cambio conceptual y de los procedimientos de los estudiantes como en sus actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje (Ibanez y Martinez, 2007), en consonancia con las propuestas de las instituciones comunitarias para promover la educacion cientifica: "Una reorientacion de la pedagogia de la ensenanza de las ciencias en las escuelas, introduciendo los metodos basados en la investigacion [IBSE], permitiria aumentar el interes de los estudiantes por las ciencias" (Comision Europea, 2007, pag. 2).

La MRPI, ejemplo de IBSE, es un heuristico con 5 fases disenado para resolver problemas verdaderos, de "lapiz y papel" y "experimentales", con enunciados abiertos (sin datos y con soluciones variadas) y siguiendo la metafora del investigador novel en los equipos de investigacion. Sus principales caracteristicas son (Martinez e Ibanez, 2005):

1. Analisis cualitativo del problema. Supone la revision del marco teorico de referencia, las posibles concepciones alternativas y la reflexion sobre lo requerido para su resolucion. El problema se acota y reformula en terminos operativos, y se indican las restricciones para hacer viable la resolucion.

2. Emision de hipotesis. A partir del analisis previo, se realizan conjeturas que orientan la resolucion y posibilitan su posterior analisis, en base a las variables que pueden ser influyentes.

3. Diseno de estrategias de resolucion. La planificacion de estrategias persigue comprobar la validez de las hipotesis. Asi, primero hay que identificar las variables (independientes, dependientes y de control), determinar las magnitudes a medir y los materiales a considerar. Finalmente, se toman las decisiones oportunas para resolver el problema. La planificacion de las estrategias impide un tratamiento del tipo ensayo/error, aunque esta fase debe afrontarse de forma flexible. Ademas, planificar varias estrategias es muy util para mostrar la coherencia interna de la resolucion.

4. Resolucion del problema. Consiste en poner en practica los disenos realizados en la fase 3, tomar nota de las observaciones y medidas efectuadas y registrar los datos.

5. Analisis de resultados. Implica la busqueda de regularidades en los datos, que se analizan a la luz de las hipotesis y el marco teorico descritos. Esta es una etapa esencial del proceso, mucho mas alla de la revision de errores en la resolucion, y que como en la propia investigacion cientifica puede conducir a nuevos problemas e interrogantes.

Estas etapas constituyen una secuencia orientadora de la resolucion, que pueden replantearse y nunca entenderse como de seguimiento consecutivo y rigido. Ademas, para problemas abiertos de tipo experimental permiten abordar tanto la planificacion de las investigaciones como su desarrollo completo, ajustandose a las necesidades e intereses de alumnos y profesores.

Durante el proceso de resolucion de problemas abiertos se debe fomentar la verbalizacion como aspecto fundamental del desarrollo de la metacognicion, la creatividad y la originalidad, favoreciendose uno de los objetivos educativos y competencia basica mas deseables, el aprender a aprender (Garrett, 1988).

Para terminar, cabe destacar que las fases de esta metodologia recogen expresamente las dimensiones de la competencia en conocimiento e interaccion con el mundo fisico (competencia cientifica) de la LOE, que de acuerdo con los procesos y actitudes propiamente cientificos supone: "identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones [...] con conciencia del marco teorico que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informacion cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipotesis [...];obtener, evaluar y comunicar conclusiones..." (MEC, 2007, pag. 687).

Objetivos

Con la intencion de vincular la investigacion con la innovacion educativa, este estudio tiene la finalidad de comprobar la eficacia de la Metodologia de Resolucion de Problemas como Investigacion (MRPI) para el desarrollo de la competencia cientifica en 4 de ESO en relacion con la planificacion de investigaciones. Por ello, se buscan respuestas a las siguientes preguntas de investigacion:

* ?Progresaran los estudiantes de 4 de ESO en el aprendizaje de los procedimientos incluidos en la MRPI sobre la planificacion de investigaciones?

* ?La introduccion de la MRPI favorecera el desarrollo, por parte de los estudiantes, de la planificacion de investigaciones hacia niveles de competencia cientifica mas complejos?

Metodologia

El estudio realizado se enmarca en el contexto de las investigaciones educativas de caracter descriptivo y cualitativo, ya que estudia una realidad con la intencion de interpretarla segun las necesidades y objetivos planteados (Rodriguez, Gil y Garcia, 1999). Ademas, dado que "las investigaciones cualitativas estan sujetas a las circunstancias de cada ambiente o escenario particular" (Hernandez, Fernandez y Baptista, 2006, pag. 686), se plantea como estudio de caso.

Contexto y muestra de estudio

La muestra, de tipo incidental, esta formada por 19 estudiantes (15,8 anos de media, 10 mujeres y 9 hombres, 10 extranjeros y 9 espanoles; 3 repetidores) de 4 de ESO del IES Cardenal Cisneros de la ciudad de Madrid, que cursan la asignatura optativa de Ampliacion de Fisica y Quimica. Son aquellos del total de 22 que asisten a todas las sesiones en que se realiza el estudio.

Esta asignatura incide en la importancia del trabajo experimental para el desarrollo de la competencia cientifica. Es por ello que se introdujo la MRPI, por su coherencia con los procedimientos habituales en la ciencia y su pertinencia para alcanzar los objetivos del curriculo, frente a otras metodologias mas guiadas.

Metodologia de aula

En este apartado se presentan los problemas abiertos seleccionados y la secuencia del trabajo realizado. En estas sesiones, el rol del docente, que cuenta con una formacion previa en la MRPI, sera de orientador y guia para el proceso de construccion del conocimiento de los escolares.

a) Situaciones problematicas abiertas

1. "?Que papel absorbe mas?" Sirve para analizar el modo en que los estudiantes planifican una investigacion antes de introducirse la MRPI y para ejemplificar las fases de la propia metodologia. Cabe destacar que el problema tiene escasa complejidad conceptual para 4 de ESO, y por ello permite hacer hincapie en los aspectos metodologicos y competenciales (Martinez, 2009). En el Cuadro 1 se muestra el protocolo presentado a los estudiantes.

2. "?Que detergente lava mejor?" Es un problema de investigacion completa que requiere su planificacion (fases 1 a 3 de la MRPI, objeto de este trabajo) e implementation en el laboratorio (fases 4 y 5). Esta situacion problematica, disenada al efecto, es la primera en que los estudiantes utilizan la MRPI siguiendo una plantilla que recoge sus fases (Martinez, 2009).

3. "?Que tejido abriga mas?" Permite analizar el modo en que los estudiantes planifican una investigacion tras haber trabajado con la MRPI, y compararlo con la forma en que lo hacian previamente (para lo que se utiliza el Problema 1, P1). En este sentido, la complejidad de esta resolucion es muy superior a la del P1 (APU 1987, pag. 50). En el Cuadro 2 aparece como se presenta a los estudiantes.
Cuadro1. Protocolo para "?Que papel absorbe mas?", elaborado a
partir del Proyecto APU (1987).

Imagina que en el supermercado has comprado tres tipos de papel
de cocina: X, Y y Z. Trata de responder a l a pregunta:

?Que papel absorbe mas?

Dispones del material que aparece en la figura.

[ILUSTRACION OMITIR]

Cuadro 2. Protocolo para "?Que tejido abriga mas?", a partir
del Proyecto APU (1987).

Imagina que vas a emprender una expedicion a la alta montana donde
vas a padecer un clima frio, seco y ventoso. Para abrigarte, puedes
escoger un abrigo hecho de uno de los tejidos mostrados en la
imagen: tejido plastico o de lana. Debes responder a la siguiente
pregunta:

?Que tejido abriga mas?

Dispones del material que aparece en la figura: utiliza lo que
te parezca para responder la pregunta. Podrias utilizar:

* Una la podria simular a una persona.

* Poniendo agua dentro, la simulacion de una persona seria
mas realista.

* Podrias imitar el viento con el secador de pelo (con el
calentador apagado).

[ILUSTRACION OMITIR]


Las tres situaciones problematicas estan dentro de un enfoque CTSA. Se pretende que ademas de construir conocimientos academicos, los estudiantes tomen decisiones sobre contextos cotidianos de forma mas critica y reflexiva, mejorando asi su interes por el aprendizaje (Fortus et al., 2005; Blanco, Espana y Rodriguez, 2012; Caamano, 2012).

b) Secuencia del trabajo

El estudio se ha realizado en 6 sesiones (4 de 50 minutos y la mitad de otras 2) de la asignatura Ampliacion de Fisica y Quimica.

Sesion 1: (30 min.)

--Resolucion individual, previa a la introduccion de la MRPI, de "?Que papel absorbe mas?" (Problema 1).

Sesion 2: (50 min.)

--Presentacion de la MRPI: se reparte y explica la plantilla (Martinez, 2009) con las 5 fases de la metodologia. Para ejemplificar el modelo y mostrar sus ventajas en la resolucion de problemas abiertos, se utiliza el Problema 1.

--Planificacion de la actividad "?Que detergente lava mejor?" (Problema 2). La mitad del grupo realizara la experimentacion, en equipos de investigacion, en la Sesion 3, y el resto en la Sesion 4 (segun el orden de lista). Los estudiantes deben realizar individualmente las 3 primeras fases de la MRPI antes de la sesion experimental, y traer detergentes utilizados en sus casas.

Sesiones 3 y 4--laboratorio: (50 min.)

--Una sesion para cada medio grupo, en equipos, para resolver el Problema 2.

--Cada estudiante dispondra de un plazo de una semana para redactar su informe, siguiendo las pautas de la MRPI.

Sesion 5: (30 min.)

--Puesta en comun para verbalizar las ideas incluidas en los informes sobre el Problema 2.

Sesion 6: (50 min.)

--Desarrollo individual de las 3 primeras fases de la MRPI para "?Que tejido abriga mas?", y redaccion del informe correspondiente.

Instrumentos, tecnicas de recogida y analisis de datos

Para estudiar el grado de exito de los escolares en el aprendizaje de las dimensiones competenciales en planificacion de investigaciones, a partir de sus informes, se consideran las 3 primeras fases de la MRPI: 1) analisis cualitativo; 2) emision de hipotesis; 3) diseno de estrategias de resolucion. Dado que estas etapas abarcan un conjunto amplio de capacidades, se subdividen segun aparece en el Cuadro 3.
Cuadro 3. Dimensiones competenciales (DC) consideradas
en el estudio (en negrita).

DC1. Analisis cualitativo del    DC1.1. Representacion
problema.                        cualitativa de la situacion
                                 problematica.

DC2. Emision de hipotesis.       DC1.2. Reformulacion del
                                 problema abierto.

DC3. Diseno de estrategias de    DC3.1. Identificacion y
resolucion.                      control de variables. DC3.2.
                                 Diseno de la experimentacion.


Para analizar las producciones escritas de los estudiantes, primero se resuelven las situaciones problematicas segun lo que cabe esperar como resolucion satisfactoria para 4 de ESO en cada problema (el Anexo 1 incluye un modelo de resolucion para el Problema 3). Luego, se definen unos niveles de resolucion que hacen referencia a la adquisicion de las dimensiones competenciales (DC), desde niveles 1, como aportaciones irrelevantes, hasta niveles 4, como aportaciones muy satisfactorias (el Anexo 2 recoge los correspondientes al Problema 3). Para este analisis y la posterior codificacion de los informes, se ha requerido el consenso del profesor de aula, otro profesor de fisica y quimica y un experto.

Ademas, para tener una vision mas global de lo sucedido y conocer el exito (en terminos comparativos) de los estudiantes en las DC sobre la planificacion de investigaciones, se consideran dos indicadores de logro ya utilizados en investigaciones semejantes (Martinez y Varela, 2009). El indicador de logro 1 (IL1) se calcula tomando en cada DC dos categorias de respuesta: la correspondiente a los niveles 1 y 2 (aportaciones inadecuadas), y la correspondiente a los niveles 3 y 4. Asi, la diferencia entre el numero de estudiantes en los niveles superiores y en los inferiores, normalizada entre el numero de escolares de la muestra (19), permite comparar el exito logrado en cada DC. Este indicador IL1 recae en el rango entre -1 y +1. Por otra parte, como indicador de logro 2 (IL2) se considera el nivel medio alcanzado por los estudiantes, con rango 1-4. Con esta informacion, se procede a categorizar las producciones de los escolares, y a realizar el analisis descriptivo de las mismas.

Finalmente, para dar respuesta a la 2a pregunta de investigacion y apreciar la evolucion en las dimensiones competenciales, se construyen diagramas cualitativos de tipo Bliss que permiten percibir de forma intuitiva la evolucion de los estudiantes (Osborne et al., 1990; Pavon y Martinez, 2014).

Resultados y Analisis

Para cada pregunta de investigacion se presenta el correspondiente analisis descriptivo, con ejemplos de las producciones de los estudiantes.

a) Primera pregunta de investigacion

Para responder esta pregunta, acerca del aprendizaje de los procedimientos de la MRPI sobre la planificacion de investigaciones (fases 1-3), se utilizan las producciones de los estudiantes para los problemas abiertos: 2. "?Que detergente lava mejor?" y 3. "?Que tejido abriga mas?", resueltos ambos mediante esta metodologia.

A partir de los informes de los 19 estudiantes, se identifican los niveles para las dimensiones competenciales (DC) en ambos problemas (ver ejemplo en Anexo 2), y se obtienen las frecuencias y los indicadores de logro mostrados en la Tabla 1.

* En negrita estan los indicadores donde hay mejoria al resolver el segundo problema abierto, y en subrayado donde se obtiene un resultado peor.

Se destaca que en todos los casos hay mas estudiantes en los niveles 3 y 4 que en los inferiores (valores de IL1 positivos), lo que supone el progreso de los escolares en las capacidades de la MRPI sobre la planificacion de investigaciones; asi:

* La reformulacion del problema (DC1.2) es el procedimiento que obtiene peores resultados, aunque hay mas estudiantes en los niveles superiores 3 y 4 que en los inferiores. Ello puede deberse a la dificultad de verbalizar en terminos operativos los enunciados abiertos.

* Para la identificacion y control de variables (DC3.1), en el segundo problema abierto el nivel medio alcanzado por el alumnado es mayor que en el primero, pero la diferencia entre los estudiantes en los niveles superiores e inferiores es menor. Esto pone de relieve la complejidad de explicitar las variables, como tambien se desprende de otros estudios con metodologias indagativas (Martinez y Varela, 2009; Ferres, Marba y Sanmarti, 2015).

* La mayor evolucion se produce en la representacion cualitativa de la situacion (DC1.1) y en la emision de hipotesis (DC2). El avance en DC1.1, tambien detectado en investigaciones semejantes (Barcena, 2015), es muy importante y revela que los estudiantes son conscientes de la situacion planteada, del objetivo a conseguir y del conocimiento necesario para afrontarlo (Greeno, 1998). En cuanto a la emision de hipotesis, que parte de resultados satisfactorios desde un comienzo, su evolucion es igualmente destacable. Este resultado esta en la linea del de otros autores que exponen que la familiaridad del contexto de los problemas facilita la emision de hipotesis (Martinez e Ibanez, 2005; Blanco, Espana y Rodriguez, 2012), y que para contextos mas disciplinares resulta mas compleja (Varela y Martinez, 1997).

* Finalmente, en el diseno de la experimentacion (DC3.2) se logran resultados muy satisfactorios, y en el segundo problema un 74% de los estudiantes se encuentra en los niveles 3 y 4.

Para completar este analisis, se muestran ejemplos de producciones de los estudiantes para algunas de las fases de la MRPI.

Las Tablas 2 y 3 presentan ejemplos extraidos de los informes para la DC 1.2, reformulacion, y DC3.1, identificacion y control de variables, para los niveles de resolucion definidos, junto con el porcentaje de estudiantes incluido en los mismos. Asimismo, el Cuadro 4 presenta el informe del alumno A10 para la DC 1.1, representacion cualitativa.

Al ser la identificacion y control de variables (DC3.1) y el diseno de la experimentacion (DC3.2) competencias de gran importancia en la planificacion de investigaciones, se realiza un analisis mas pormenorizado de las mismas.

[ILUSTRACION OMITIR]

Para DC3.1 se profundiza en las variables de control (VC), aspecto sobre el que pretende incidir la MRPI; en la Tabla 4 se presenta su identificacion para el problema "?Que tejido abriga mas?" Los resultados para "?Que detergente lava mejor?" son similares.

La Tabla 4 nos indica que un porcentaje superior al 75% de los estudiantes identifica al menos implicitamente la mayor parte de las variables de control. No obstante, seria deseable una mejoria en relacion con su verbalizacion explicita. Estos resultados estan en linea con los de otras investigaciones utilizando metodologias indagativas (Martinez y Varela, 2009; Ferres, Marba y Sanmarti, 2015).

En cuanto a la DC3.2, diseno de la experimentacion, aqui es donde hay mas estudiantes en los niveles 3 y 4, lo que puede deberse a que el alumnado este mas familiarizado con la propia resolucion de los problemas (o toma de decisiones), debido a la forma tradicional en que suelen plantearse las actividades de laboratorio.

En el caso del 1 problema, "?Que detergente lava mejor?", las estrategias de resolucion consideradas son muy similares entre si, hecho que puede deberse a los consensos adoptados al trabajar en grupos, o equipos de investigacion, antes de la entrega de los informes finales (Vilches y Gil, 2011).

Por otra parte, en el caso del problema abierto "?Que tejido abriga mas?", resuelto individualmente, si que existe una mayor variedad de estrategias de resolucion, como se observa en la Tabla 5. Para este problema (Cuadro 2), una parte destacable de los escolares elige como fuente de variacion termica el secador con el calentador apagado (10 estudiantes, 53%), aunque otros optan, tras calentar las latas, por dejarlas enfriandose sin ayuda del secador (2 estudiantes, 11%).

Ademas, 5 estudiantes (26%) disenan una experimentacion que incluye dos tipos de variacion termica para corroborar los resultados (Tabla 5). Aqui, el haber realizado un analisis cualitativo previo origina que emerja el concepto de aislamiento termico, siendo el mejor abrigo aquel que produzca una menor variacion de temperatura del agua en las latas. Asi, incluso se llega a considerar un proceso de enfriamiento y uno de calentamiento para contrastar los resultados.

En sintesis, las aportaciones presentadas estan en la linea de lo expuesto en otros estudios donde se trabaja la Metodologia de Resolucion de Problemas como Investigacion con estudiantes de secundaria (Martinez e Ibanez, 2005; Pavon y Martinez, 2014). Puede afirmarse que los estudiantes de 4 de ESO analizados alcanzan niveles competenciales satisfactorios en los distintos procedimientos de la MRPI sobre la planificacion de investigaciones, y mejoran a lo largo del proceso, muy probablemente favorecidos por la discusion del 1 problema abierto tras su realizacion y revision por parte del profesor. En este sentido, Taconis y otros (2001) exponen, tras analizar los resultados de multiples investigaciones en resolucion de problemas, que los mejores resultados se obtienen al llevar a cabo procesos de realimentacion y puestas en comun de los aprendizajes, en linea con la metodologia de aula de este estudio.

b) Segunda pregunta de investigacion

Para responder esta pregunta, primero se abordan las producciones de los estudiantes para "?Que papel absorbe mas?", resuelto antes de introducir la MRPI,

para compararlos con los informes comentados del ultimo problema trabajado con la MRPI, "?Que tejido abriga mas?"

Situacion previa a la MRPI: problema abierto "?Que papel absorbe mas?"

En la Tabla 6 se recogen los resultados del alumnado para las dimensiones competenciales (DC). Se muestra que antes de trabajar con la MRPI, en todas las DC predominan las asignaciones de los niveles inferiores 1 y 2, excepto en DC3.2, donde los estudiantes invierten todos sus esfuerzos, sin pasar por etapas como el analisis cualitativo o la emision de hipotesis. Estos resultados contrastan con los presentados en la Tabla 1 (para problemas resueltos con la MRPI).

La Tabla 6 tambien muestra la ordenacion de las DC de peores a mejores resultados: DC1.1 < DC1.2 < DC2 < DC3.1 < DC3.2. Ademas, en DC1.1 (representacion cualitativa), DC1.2 (reformulacion) y DC2 (hipotesis), solo 3, 3 y 5 estudiantes, respectivamente, se encuentran al menos en un Nivel 2, y el resto ni siquiera las lleva a cabo. Este hecho puede reflejar la metodologia seguida habitualmente en las aulas, centrada en la resolucion de problemas cerrados, encaminados a operar con los datos del enunciado (Ramirez, Gil y Martinez- Torregrosa, 1994; Martinez, 2009). Finalmente, a pesar de que muchos escolares pasan directamente a DC3.2, hay 10 estrategias adecuadas (niveles 3 y 4) y 9 erroneas.

Desde un punto de vista descriptivo, en DC3.1, identificacion y control de las variables, el numero de estudiantes en los niveles 1 y 2 (16, 84%) es mucho mayor que el de los niveles superiores (3, 16%), y ninguno explicita las variables del problema (Nivel 4).

Un 37% de estudiantes (7) considera implicitamente variables dependientes inadecuadas (como la masa total de los papeles tras humedecerlos, sin pesarlos previamente; Nivel 1). Los alumnos en el Nivel 2 identifican adecuadamente las variables dependiente e independiente, aunque con caracter implicito, y los del Nivel 3, ademas, identifican implicitamente las dos variables de control.

Si se profundiza en las variables de control (VC), se comprueba que su identificacion resulta compleja para el alumnado en un momento inicial (APU, 1987; Martinez y Varela, 2009). Los porcentajes de estudiantes que consideran las VC para este problema es muy bajo (ver Tabla 7): solo 3 escolares identifican ambas VC.

Si se comparan los resultados de la Tabla 7 con los anteriores de la Tabla 4, para un problema abierto trabajado con la MRPI, podria desprenderse la incidencia favorable del modelo propuesto en el control de las variables.

En el diseno de la experimentacion, DC3.2, es donde se parte de una situacion mas favorable en terminos relativos. En el Cuadro 5 se presenta una resolucion de Nivel 4, que al margen de su redaccion (estudiante de nacionalidad extranjera), incluye las dos variables de control, indica precauciones y adjunta una representacion grafica del diseno.

[ILUSTRACION OMITIR]

En la Tabla 8 se listan las estrategias de resolucion adoptadas y los porcentajes de estudiantes que las siguieron. En la categoria otros metodos cuantitativos se incluye la medicion de: la altura del agua desalojada por cada papel, el tiempo necesario para absorber una cierta cantidad de agua, o la masa total de los papeles tras humedecerlos. Algunas de estas estrategias (como la ultima) no conducen a la solucion del problema.

Evolucion de las dimensiones competenciales en el proceso

Para responder a la 2a pregunta del estudio hay que considerar el analisis previo acerca de "?Que tejido abriga mas?", planteado en la ultima sesion sobre la MRPI, y compararlo con el analisis para "?Que papel absorbe mas?" (problema inicial, sin la MRPI). Lo que ahora compete es analizar el desarrollo del modo de planificar investigaciones de los estudiantes, considerando las dimensiones competenciales DC1.1 a DC3.2. Para ello, se elaboran diagramas cualitativos de tipo Bliss, presentados en la Figura 1, para percibir intuitivamente la evolucion individual de los estudiantes (Osborne et al., 1990; Pavon y Martinez, 2014). En la figura, en el cuadro de cada elipse se incluye el numero de estudiantes y el nivel en que se encuentran para "?Que papel absorbe mas?", y con las flechas se indica la direccion y el numero de estudiantes que pasan de un nivel a otro a lo largo del proceso, que finaliza con la resolucion de "?Que tejido abriga mas?"

Los diagramas de Bliss dan cuenta de que, tras el trabajo con la MRPI, la evolucion en la representacion cualitativa (DC1.1), la reformulacion (DC1.2) y la emision de hipotesis (DC2) es muy relevante, hecho que podria facilitar las posteriores etapas de resolucion de problemas sobre diferentes contenidos cientificos.

En la Figura 1 tambien se observa una mejoria en la identificacion y control de variables (DC3.1), aunque ligeramente menor que en las variables anteriores: son 12 los estudiantes que evolucionan positivamente, y 2 los que retroceden, aunque en el problema final 9 escolares aun muestran dificultades para explicitar las variables (Nivel 2). Por la importancia de estos aspectos en las investigaciones, y en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, haria falta trabajar mas problemas para lograr niveles competenciales mas elevados en este ambito (Martinez e Ibanez, 2005), considerando puestas en comun del aprendizaje (Taconis, Ferguson-Hessler, Broekkamp, 2001).

[FIGURA 1 OMITIR]

Finalmente, para el diseno de la experimentacion, la DC que parte de una situacion mas favorable, tambien se observa una evolucion notable (Figura 1). Si se considera el estudio de APU, los resultados de la muestra con edad media de 15 anos son significativamente peores para "?Que tejido abriga mas?", problema final de este estudio, que para "?Que papel absorbe mas?", el problema inicial resuelto sin la MRPI (APU, 1987, pag. 50). Por ello, los resultados obtenidos resultan aun mas destacables. Aunque se produce un retroceso de nivel en 4 escolares, explicable por la mayor complejidad conceptual (ver Anexo 1), tambien hay avances para 9 estudiantes, y 2 de ellos pasan del Nivel 2 al 4.

Asi, aunque en el problema abierto inicial la mayoria de los alumnos abordaba directamente la estrategia de resolucion, invirtiendo todos sus esfuerzos en ella, estos resultados parecen indicar que el paso por etapas previas, como el analisis cualitativo o las hipotesis, influyen muy positivamente en la propia estrategia de resolucion. Como afirman los autores del estudio APU mencionado, "the key point is that performance on setting up is influenced by both procedural and conceptual understanding" (APU, 1987, pag. 50).

Conclusiones

A partir del analisis realizado, se puede decir que se han obtenido respuestas favorables para ambas preguntas de investigacion, y afirmar que se han cumplido los objetivos que promovieron el estudio, acerca de la mejora en la competencia cientifica.

En relacion con la primera pregunta:

* Los estudiantes de 4 de ESO de la muestra han progresado de forma relevante en el aprendizaje de los procedimientos incluidos en la MRPI sobre la planificacion de investigaciones. En este sentido, en todas las variables metodologicas consideradas son mas los estudiantes situados en los niveles de resolucion superiores (3 y 4) que en los inferiores. Ademas, los indicadores de logro obtenidos nos informan de forma comparada del grado de exito de los estudiantes en el dominio de las competencias, que de mayor a menor grado son: emision de hipotesis, diseno de la experimentacion, representacion cualitativa de la situacion problematica, identificacion y control de variables y reformulacion del problema abierto. Asimismo, las dos dimensiones competenciales donde se ha producido una mejoria mayor a lo largo del proceso han sido la representacion cualitativa y la emision de hipotesis. Esta ordenacion se asemeja a la de otros estudios con metodologias indagativas (Martinez y Varela, 2009; Ferres, Marba y Sanmarti, 2015), presentandose las mayores diferencias en la emision de hipotesis, fuertemente dependiente del contexto de los problemas (Blanco, Espana y Rodriguez, 2012).

En relacion con la segunda pregunta:

* Al igual que en otros ambitos (Martinez e Ibanez, 2005), la introduccion de la MRPI ha posibilitado la mejoria en las dimensiones de la competencia cientifica en planificacion de investigaciones, hacia niveles mas complejos y proximos a los utilizados por los cientificos. Antes de abordar la Metodologia de Resolucion de Problemas como Investigacion, la gran mayoria de los estudiantes de 4 de ESO no abordaban etapas como el analisis cualitativo, la emision de hipotesis o la explicitacion de las variables para planificar investigaciones. En este sentido, se ha comprobado que ademas de evitar las omisiones de estos procedimientos en sus resoluciones, la MRPI presenta una influencia muy positiva en los propios disenos experimentales de los escolares, con mencion especial al control de las variables, resaltando la conveniencia de realizar un analisis cualitativo previo a la propia resolucion del problema.

Ademas, los estudiantes han sido capaces de transferir el aprendizaje de la MRPI a situaciones problematicas que abordan contenidos cientificos diferentes. Este hecho respalda la conveniencia de recurrir a una metodologia como la seguida, para facilitar que el alumnado sea competente en la resolucion de una mayor variedad de problemas.

No obstante, cabe tener presentes ciertas limitaciones del estudio, como el pequeno numero de problemas abiertos considerados, la restriccion a las fases de planificacion de la investigacion u otras inherentes al diseno experimental escogido. Por ello, futuras investigaciones podrian ir en la linea de profundizar el estudio sobre estos aspectos, ademas de analizar diferentes formas de compatibilizar el trabajo individual de los escolares con el cooperativo, en relacion con su eficacia para el desarrollo de la competencia cientifica.

Por ultimo, hay que destacar que en el presente estudio se profundiza en el conocimiento didactico sobre la MRPI y se amplia a otro contexto escolar, aportandose ejemplos para su posible utilizacion por parte del profesorado de secundaria.

http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n1.46356

Agradecimientos

Nuestro agradecimiento a los escolares del IES Cardenal Cisneros de Madrid, a la profesora Belen Garcia Gonzalez y al equipo directivo por facilitarnos el trabajo realizado.

Referencias bibliograficas

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Correspondencia con los autores

Ma Mercedes MARTINEZ AZNAR

Facultad de Educacion --C.F.P.

Universidad Complutense de Madrid

C/ Rector Royo Villanova, s.n. 28040 Madrid

e-mail: mtzaznar@ucm.es

Inigo RODRIGUEZ ARTECHE (1), Ma Mercedes MARTINEZ AZNAR (1) y Ma Aranzazu GARITAGOITIA CID (2)

(1) Universidad Complutense de Madrid y (2) Fraunhofer Institute for Ceramic Technologies and Systems IKTS (Alemania)

Recibido: Septiembre 2014

Evaluado: Diciembre 2014

Aceptado: Enero 2015

(1) Parece querer indicarse que ha de permanecer sin cambios (serian variables de control).

(2) Se omite una identificacion explicita de las variables dependiente e independiente.

Inigo RODRIGUEZ ARTECHE1, Ma Mercedes MARTINEZ AZNAR1 y Ma Aranzazu GARITAGOITIA CID2

(1) Universidad Complutense de Madrid y

(2) Fraunhofer Institute for Ceramic Technologies and Systems IKTS (Alemania)

ANEXO 1

Aspectos fundamentales para la resolucion de "?Que tejido abriga mas?"

DC1.1. Representacion cualitativa de la situacion problematica.

Los escolares comenzaran por considerar una serie de aspectos: 1) Abrigos, de tejidos naturales (lana, seda) o sinteticos (nylon), como objetos que previenen una bajada de temperatura del cuerpo humano. 2) La perdida de temperatura de un cuerpo se debe al equilibrio termico, que tiende a igualar las temperaturas de los cuerpos en contacto transfiriendo energia hacia el cuerpo a menor temperatura. 3) El flujo de calor depende de la resistencia de los materiales a que pase calor a su traves (resistividad termica). 4) Los materiales con una resistividad termica elevada se dicen aislantes; los abrigos son aislantes termicos. 5) Otros conceptos: el viento contribuye a la bajada de temperatura del cuerpo (conveccion), etc.

DC1.2. Reformulacion del problema abierto.

Un enunciado operativo seria, p.ej.: "Establecer cual de los dos tejidos (plastico o de lana) da lugar a una menor bajada de la temperatura del agua en el cuerpo-lata, en un tiempo determinado".

DC2. Emision de hipotesis.

Un planteamiento podria ser: "La lana sera el tejido que protegera mejor al cuerpo-lata de una bajada de temperatura, debido a su tradicion para la confeccion de abrigos".

DC3.1. Identificacion y control de variables.

--Variable dependiente: temperatura final del cuerpo-lata.

--Variable independiente: el tipo de tejido (plastico o de lana).

--Variables de control: el tiempo, las latas (tipo y dimensiones), cantidad de agua en las latas y su temperatura inicial, superficie de los tejidos, modo de producir el enfriamiento.

DC3.2. Diseno de la experimentacion.

Para resolver la cuestion planteada, habra que registrar valores de la temperatura de las latas con el tiempo. Ademas de los dos tejidos a analizar, los materiales que podrian utilizarse son: olla para calentar el agua, tapas para las latas con termometro incorporado, cronometro, gomas para sujetar los tejidos, secador de pelo para simular el viento, etc.

Los estudiantes deberan explicar la "toma de decisiones" de su estrategia (conviene incorporar una representacion grafica). A modo de ejemplo: "1) Se envolveran dos latas iguales con dos trozos del mismo tamano de los dos tejidos; 2) Se calentara el agua hasta 50[grados]C, y se introduciran 25 cL en una de las latas, que se cerrara; 3) La lata se dejara durante 10 minutos a 30 cm del secador (con el calentador apagado), y se tomaran medidas de la temperatura cada 2 minutos; 4) Se repetira 2. y 3. con la otra lata, envuelta por el otro tejido. 5) Se comprobara en que caso la bajada de temperatura del cuerpo-lata es menor.
ANEXO 2
Niveles de correccion para las dimensiones competenciales
en "?Que tejido abriga mas?"

Para todas las dimensiones, el Nivel 1: "No contestan, o
sus aportaciones no son relevantes".

Dimension   Nivel   Descripcion

DC1.1       2       Explican conceptos como "abrigar =
                    proteger del frio" o "tejido = material
                    que compone el abrigo", de forma poco
                    exhaustiva.

            3       Explicitan los conceptos del Nivel 2 (p.
                    ej., tejidos sinteticos o naturales, "el
                    viento es aire en movimiento", etc.).

            4       Ademas del requisito anterior,
                    introducen expresamente el concepto de
                    aislamiento termico.

DC1.2       2       La reformulacion es inadecuada: no se
                    operativiza el problema.

            3       Reelaboran el enunciado adecuadamente
                    (cambios de temperatura interna).

            4       Ademas de lo anterior, expresan la
                    necesidad de considerar un tiempo dado
                    para estudiar la variacion termica.

DC2         2       Plantean una hipotesis incoherente con
                    el marco teorico, o bien los enunciados
                    no representan conjeturas.

            3       Realizan un enunciado coherente con el
                    problema, pero no lo expresan en
                    terminos de hipotesis.

            4       Ademas de lo anterior, la redactan
                    correctamente.

DC3.1       2       Identifican erroneamente las variables
                    independiente (VI) y/o dependiente (VD),
                    u omiten su identificacion pero en la
                    estrategia las senalan implicitamente.

            3       Identifican adecuadamente las variables,
                    aunque o bien no incluyen dos variables
                    de control (VC), o bien no explicitan
                    inequivocamente VI y VD.

            4       Explicitan correctamente las variables
                    VI, VD y, al menos, dos VC.

DC3.2       2       O bien no concretan la estrategia
                    ("someter latas a diferentes cambios") o
                    bien los cambios de temperatura serian
                    dificiles de detectar.

            3       Disenan una estrategia correcta, cuyo
                    desarrollo podria conducir a la solucion
                    del problema.

            4       Ademas de lo anterior, inciden en las
                    magnitudes que permiten resolver el
                    problema, o en precauciones a
                    considerar. Algunos plantean realizar
                    otro experimento de contraste.

Tabla 1. Indicadores de logro para los problemas abiertos.

                                 Frecuencias de los
                                 niveles (A=19)

                                 2. ?Que detergente
                                 lava mejor?

Dimension                        N1   N2   N3   N4

DC1.1--Repres. cualitativa       5    4    5    5
DC1.2--Reformulacion             4    5    5    5
DC2--Emision de hipotesis        4    3    4    8
DC3.1--Identif. de variables     2    6    6    5
DC3.2--Diseno experimentacion    1    5    5    8

                                 Frecuencias de los
                                 niveles (A=19)

                                 3. ?Que tejido
                                 abriga mas?

Dimension                        N1   N2   N3   N4

DC1.1--Repres. cualitativa       1    6    7    5
DC1.2--Reformulacion             4    5    4    6
DC2--Emision de hipotesis        0    6    2    11
DC3.1--Identif. de variables     0    9    3    7
DC3.2--Diseno experimentacion    1    4    7    7

                                 Indicadores de logro*

                                 2. ?Que
                                 detergente     3. ?Que tejido
                                 lava mejor?    abriga mas?

Dimension                         IL1    IL2     IL1    IL2

DC1.1--Repres. cualitativa       +0,05   2,53   +0,26   2,84
DC1.2--Reformulacion             +0,05   2,58   +0,05   2,63
DC2--Emision de hipotesis        +0,26   2,84   +0,37   3,26
DC3.1--Identif. de variables     +0,16   2,74   +0,05   2,89
DC3.2--Diseno experimentacion    +0,37   3,05   +0,47   3,05

* En negrita estan los indicadores donde hay mejoria
al resolver el segundo problema abierto, y en
subrayado donde se obtiene un resultado peor.

Tabla 2. Ejemplos de respuestas del alumnado (A) para
DC1.2, Reformulacion, para "?Que tejido abriga mas?"

Nivel   Ejemplo

2       "Comparar que tejido protegera mejor del frio". (A4).
        [Representativo de 26%.]

3       "Ver que tejido mantiene mas caliente algo situado en su
        interior". (A10). [Representativo de 21%.]

4       "Durante un tiempo determinado, comprobar cual de los dos
        materiales (plastico y lana) es mas eficaz previniendo la
        perdida de calor o el enfriamiento del contenido o persona".
        (A12). [Representativo de 32%.]

Tabla 3. Ejemplos de respuestas del alumnado (A) para DC3.1,
Identificacion y control de variables, para "?Que detergente
lava mejor?"

Nivel   Ejemplo

2       "Variable independiente: la mancha; Variable dependiente:
        cantidad de detergente, dimensiones de la tela y cantidad de
        agua ". (A9). [Representativo de 32%.]

3       "Tomamos como variables de control las siguientes: cantidad
        de detergente, volumen de agua, cantidad de sustancia
        utilizada para crear las manchas y tiempo que cada mancha
        este sumergida en la disolucion de detergente ". (A2).
        [Representativo de 32%.]

4       "Variable independiente: el tipo de detergente; Variable
        dependiente: lo marcada que esta la mancha, es decir, que se
        haya retirado en mayor o menor medida; Variables de control:
        la sustancia con la que se manchara la tela, la cantidad de
        detergente, los tiempos de lavado". (A10). [Representativo
        de 26%.]

Tabla 4. Analisis de las variables de control
(VC) para "?Que tejido abriga mas?"

                                  Estudiantes

VC *                 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Cantidad agua        Y   X       X   X   Y   Y       X   Y
  en las latas
Tiempo de enfriar    Y   X   X   Y   Y   X   X       X   Y

Superficie tejidos   X   Y       X       X   X           Y

Tipo de lata             Y   X   X           Y           X

Temperat, inicial    X   X   X   X   Y   Y           Y   Y
  del agua

                                      Estudiantes

VC *                 11   12   13   14   15   16   17   18  19

Cantidad agua        Y    X    Y    Y    X    X    Y
  en las latas
Tiempo de enfriar    Y    Y    Y    Y    Y    X    X    Y   X

Superficie tejidos   Y    X    Y    Y    Y    X    X    Y

Tipo de lata         X                        X

Temperat, inicial    Y    X    Y    Y    X    X    Y    Y
  del agua

                     Eipl.*       Ident.*

VC *                  N      %     N      %

Cantidad agua         S      42    15     79
  en las latas
Tiempo de enfriar     10     53    18     95

Superficie tejidos    7      37    14     74

Tipo de lata          2      11    7      37

Temperat, inicial     9      47    16     84
  del agua

Tabla 5. Estrategias de resolucion para "?Que tejido abriga mas?"

Estrategia de resolucion                     N de          % de
                                          estudiantes   estudiantes

Estrategia incoherente con el problema         1            5,3
Estrategia no operativizada                    1            5,3
Estudio de 1 proceso de variacion             12           63,1
    termica, de los cuales
  enfriamiento con secador *                  10           52,6
  enfriamiento sin secador                     2           10,5
Estudio de 2 procesos de variacion             5           26,3
    termica, de los cuales
  enfriamiento con y sin secador               3           15,8
  enfriamiento (secador) y                     2           10,5
    calentamiento (olla)

Tabla 6. Indicadores de Logro para "?Que papel absorbe mas?"

                                                  Indicadores
                              Frecuencias (A=19)   de Logro

Dimension                   N1   N2   N3   N4    IL1    IL2

DC1.1--Repr. cualitativa    16   3    0    0    -1,00   1,16
DC1.2--Reformulacion        16   2    1    0    -0,89   1,21
DC2--Emision hipotesis      14   3    2    0    -0,79   1,37
DC3.1--Identif. variables   7    9    3    0    -0,68   1,79
DC3.2--Diseno experim.      0    9    7    3    +0,05   2,68

Tabla 7. Variables de control (VC) identificadas
implicitamente en "?Que papel absorbe mas?"

                                   Estudiantes

YC+            1     2     3     4     5     6     7     8     9    10

Superficie                       X           X
  de papel
Tiempo de                                    X
  humedecer

                                Estudiantes

YC+           11    12    13    14    15    16    17    18   19

Superficie                             X     X                X
  de papel
Tiempo de                                    X     X          X
  humedecer

YC+            %

Superficie    26
  de papel
Tiempo de     21
  humedecer

              Ident. *

YC+            N

Superficie     5
  de papel
Tiempo de      4
  humedecer

YC+

Superficie
  de papel
Tiempo de
  humedecer

Tabla 8. Estrategias de resolucion para "?Que
papel absorbe mas?"

Estrategia de resolucion         N de          % de
                              Estudiantes   estudiantes

Pesar o medir el volumen           8           42,1
  de agua absorbida/
  desalojada
Pesar los trozos de papel          4           21,1
  antes y despues
Otros metodos cuantitativos        5           26,3
Metodos cualitativos               2           10,5

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Author:Rodriguez Arteche, Inigo; Martinez Aznar, Ma Mercedes; Garitagoitia Cid, Ma Aranzazu
Publication:Revista Complutense de Educacion
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2016
Words:8446
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