Printer Friendly

La collaboration entre l'ecole, la famille et la communaute en milieu a risque: quels defis pour la formation initiale des enseignants du primaire?

Problematique

Le decrochage scolaire est deux fois plus eleve en milieu a risque (MR) (1) que dans les autres milieux. Il s'agit d'ailleurs d'une tendance qui semble se maintenir dans le temps, c'est du moins ce qu'indiquent les donnees du Ministere. En effet, alors qu'en 2000, 36,6% des decrocheurs quebecois provenaient des ecoles ayant un indice de << defavorisation >> de 9 ou de 10, comparativement aux ecoles ayant un indice de 1 ou 2 pour 19,6% de decrocheurs (MEQ, 2001-2002), ce taux est monte a 37,7% en 2008, alors qu'il diminuait a 17,3% en milieu plus << favorise >> (MELS, 2008). D'ailleurs, un grand nombre de chercheurs etablissent des correlations entre le decrochage scolaire et les milieux a risque (Janosz, 2000; Janosz & Le Blanc, 1996; Janosz, Le Blanc, Boulerice, & Tremblay, 1997). Selon Carraud et Cavet (2006), l'echec scolaire serait fortement relie aux origines economique, sociale et culturelle de l'eleve.

Le decrochage scolaire ne survient generalement pas subrepticement; il faut le << considerer comme un processus >> (Alexander, Entwisle, & Horsey, 1997). << Les eleves qui sont en echec, ou dont les resultats sont les plus faibles, en langue d'enseignement et en mathematiques sont plus a risque d'eprouver des difficultes dans leur cheminement scolaire, de perdre leur motivation a apprendre dans certains domaines d'apprentissage et de diminuer leurs efforts et meme de decrocher >> (MELS, 2012, p. 12). Le decrochage est le resultat d'un cheminement scolaire parseme d'embuches, non seulement reliees a l'eleve, a sa famille et au milieu socioeconomique dans lequel il vit mais aussi a l'ecole. Il faut donc que les enseignants mettent en place des facteurs de protection pour contrer les difficultes rencontrees par ces eleves (Janosz, Pascal, Belleau, Archambault, Parent, & Pagani, 2013).

Parmi les principaux facteurs de protection contre le decrochage scolaire, CEFC joue un role majeur (Deslandes, 2006; Epstein, 2011). L'apport de la famille et de la communaute a la reussite et a la perseverance des eleves, tant sur le plan des apprentissages scolaires que sur le plan des apprentissages sociaux, est documente par la recherche (Deslandes, 2010; MELS, 2012). Mais malgre les donnees probantes obtenues des differentes etudes a cet egard, il demeure que la formation initiale ne tient pas suffisamment compte de ce contexte d'enseignement et des pratiques jugees plus adequates dans ces milieux. Dans le programme de baccalaureat en education prescolaire et en enseignement primaire (BEPEP) de l'Universite du Quebec a Chicoutimi, aucun cours ne traite specifiquement de l'enseignement en MR et aucun cours n'est consacre a la CEFC, (2) bien qu'il s'agisse d'une competence formelle du Referentiel des competences en enseignement (MEQ, 2001). En effet, la competence 9 se definit ainsi : << Cooperer avec l'equipe-ecole, les parents, les differents partenaires sociaux et les eleves en vue de l'atteinte des objectifs educatifs de l'ecole >> (MEQ, p. 153). La deuxieme composante precise davantage le role de l'enseignant : << Faire participer les parents et les informer concernant la reussite de leur enfant et concernant la vie de l'ecole >> (MEQ, 2001, p. 153). En 2003, le Programme de formation de l'ecole quebecoise (PFEQ) ajoute que l'evaluation des apprentissages sert aussi a informer les parents << pour les eclairer sur la progression de leur enfant et sur la facon de le soutenir dans la poursuite de son cheminement scolaire. En retour, les parents possedent sur leur enfant des connaissances qui peuvent etre utiles aux divers intervenants scolaires >> (MELS, 2003, p. 13). A l'instar de plusieurs auteurs (Deslandes, 1996; Deslandes & Bertrand, 2001; Epstein, 2011; Humbeeck, Lahaye, Balsamo, & Pourtois, 2006; Swap, 1993), le MELS invite donc a instaurer une communication bidirectionnelle ecole-famille et famille-ecole.

La formation initiale en enseignement comprend sept cents heures de stage reparties sur quatre annees; lors des quatre stages, le stagiaire s'initie, puis exerce les principales activites liees a l'enseignement. Un enseignant associe recoit le stagiaire dans sa classe et l'accompagne dans l'apprentissage des divers aspects de la profession. Cependant, aucun stage n'est specifiquement dedie au MR, alors qu'il est plus que probable que l'enseignant debutant soit appele a y travailler puisqu'au moins un tiers des ecoles recoivent une majorite d'eleves issus d'un MR, du moins au Saguenay-Lac-St-Jean (SLSJ).

En effet, en 2010-2011, dans la region du SLSJ, on comptait 40% des ecoles primaires et secondaires ayant un indice de << defavorisation >> de 8, 9, ou 10; ces ecoles designees par le MELS font partie de la Strategie d'intervention Agir autrement (SIAA). Ces chiffres rejoignent la situation quebecoise ou << 35% des ecoles du Quebec participaient a la SIAA en 2008-2009 et obtenaient du soutien supplementaire >> (MELS, 2012, p. 8). Dans ces ecoles, comme dans toutes les ecoles SIAA, on trouve des eleves marques par trois types possibles de pauvrete (Kanoute, 2007; MELS, 2007, 2009) a savoir: 1) la pauvrete economique ou le pourcentage du revenu familial consacre a la subsistance est trop eleve; 2) la pauvrete sociale ou le milieu est peu diversifie et ou l'isolement ainsi que l'exclusion sont monnaie courante; et 3) la pauvrete culturelle, nous parlons, pour notre part, de difference culturelle dans le sens ou le bagage culturel des eleves ne correspond que partiellement aux attentes scolaires.

Considerant les enjeux lies a l'enseignement en MR et a la formation des enseignants dans ce contexte, nous avons elabore un projet de recherche a partir des besoins exprimes par des ecoles primaires en MR afin qu'un certain nombre de stagiaires de notre programme y realisent un stage. En plus de connaitre de l'interieur l'intervention en MR, les stagiaires devaient initier un projet de CEFC. Un rapport ecrit devait informer l'equipe de recherche des etapes du projet, de sa conception a sa realisation, et proceder a l'analyse des principales difficultes, reussites et repercussions de cette initiative sur leur formation initiale. Tout le processus est accompagne par l'enseignant associe dans la classe duquel le stagiaire realise un stage de cinq ou de douze semaines, selon qu'il en est a son stage de 2e annee ou a son dernier stage de 4e annee.

Les deux objectifs poursuivis par cette recherche se definissent comme suit :

1. Etablir le portrait des projets de CEFC elabores par les stagiaires en MR, accompagnes de leurs enseignants associes.

2. Identifier des pistes d'amelioration du programme de formation initiale du BEPEP en enseignement en MR.

Cadre theorique

Quelques caracteristiques du MR

L'enseignement en MR doit tenir compte de caracteristiques culturelles specifiques au milieu afin de rejoindre les eleves et de les engager dans leurs apprentissages (MEQ, 2002-2003; MELS, 2009). La culture de l'oral y occupe une place importante en raison des metiers pratiques par les parents, ou on utilise rarement l'ecrit. Ainsi, les enfants arrivent a l'ecole en ayant eu peu de contact avec la litteratie, ce qui est different des milieux favorises. La culture du present, developpee en raison de la precarite economique, fait en sorte que les eleves se projettent moins dans l'avenir cote aspirations scolaires ou professionnelles. Il faut aussi se soucier de la culture de l'action tandis que les eleves aiment jouer dehors et explorer leur milieu; ils sont motives par les projets de mini-entreprises a l'ecole et preferent se deplacer en classe, changer d'activite frequemment et etre actifs dans leurs apprentissages. Une derniere caracteristique concerne le bagage limite de connaissances de ces eleves car, en region notamment, ils sortent tres peu de leur milieu. Ils possedent des connaissances differentes de celles attendues par l'institution scolaire (Bourdieu & Passeron, 1970; Duru-Bellat, 2002).

Soutien affectif des parents

En termes de suivi scolaire, les recherches de Deslandes (2006) font ressortir le soutien affectif comme etant le premier role des parents envers leur enfant. Le soutien affectif s'exprime << par des encouragements, des compliments, de l'aide aux devoirs, des discussions sur les choix a faire, la presence a l'ecole pour assister a des activites dans lesquelles les enfants sont engages >> (Deslandes, 2006, p. 146). Que ce soit en MR ou dans tout autre milieu, l'enfant doit savoir qu'il peut compter sur l'affection de ses parents, et sur leur attention a son bien-etre physique, psychologique et moral. Le fondement de toute personnalite est constitue du sentiment de securite lorsque sa propre survie est assuree et que l'on se sent protege (Maslow, 1954). Cette responsabilite bienveillante incombe aux proches de l'enfant qui lui manifestent ainsi leur affection. << Le developpement positif des enfants se nourrit de relations leur offrant assistance et soutien selon des methodes pratiques et concretes. Ces relations bienveillantes doivent reconnaitre les points forts des enfants et s'en servir comme point de depart >> (Hurlington, 2010).

Collaboration ecole-famille-communaute

Ce point de vue est corrobore par Epstein (2011) lorsqu'elle elabore son modele de l'influence partagee entre la famille, l'ecole et la communaute pour l'apprentissage et le developpement de l'enfant. << In partnership, educators, families and community members work together to share information, guide students, solve problems and celebrate successes >> (p. 4). Ce modele est a la fois institutionnel (ecole-famille) et interpersonnel (enseignant-parent-enfant). Il decrit les six types de participation parentale possibles dans la vie scolaire de l'enfant :

Type 1

Role parental : l'enseignant et l'ecole accompagnent le parent dans sa comprehension de ce qu'implique son role envers l'enfant lorsqu'il est a la maison et dans ses loisirs. En plus de son soutien affectif, il doit remplir ses autres responsabilites de base envers l'enfant telles l'alimentation, le sommeil, l'hygiene, la securite, etc. Cette categorie comprend aussi le soutien du parent aupres de l'enfant afin que celui-ci beneficie le mieux possible des heures passees a l'ecole.

Type 2

Communication (bidirectionnelle) : afin de favoriser la communication avec les parents, l'enseignant utilise des strategies de communication variees comme l'oral, l'ecrit, l'informatique, etc. L'important est le caractere bidirectionnel de la communication, et non seulement l'information << top-down >> c'est-a-dire lorsque l'enseignant fait part aux parents de ses demandes et s'attend a un retour rapide de ceux-ci.

Type 3

Volontariat : le parent est invite a donner un coup de main a l'enseignant en se rendant a l'ecole pour differents projets (cuisine, spectacle, mini-entreprise, etc.). Il peut aussi accompagner les eleves lors de sorties, de voyages et meme animer un jeu ou une equipe lors d'une journee sportive.

Type 4

Soutien scolaire a la maison : l'enseignant et l'ecole accompagnent les parents dans leur soutien a l'eleve, et dans l'aide aux devoirs et aux lecons a la maison. Par exemple, ils peuvent partager des strategies pouvant etre utilisees lors de la periode des devoirs et des lecons ou offrir du materiel didactique pouvant faciliter l'apprentissage a la maison.

Type 5

Prise de decision : le parent est invite a participer au niveau des comites de l'ecole, consultatifs ou decisionnels, comme representant des parents. Au Quebec, ce type de participation devrait aussi concerner, selon nous, la participation individuelle aux decisions concernant l'orientation de son enfant vers des services educatifs complementaires ou des services psychosociaux, comme le prevoit le plan d'intervention (Goupil, 2014).

Type 6

Collaboration avec la communaute : les organismes communautaires (municipaux, gouvernementaux, culturels, educatifs, commerciaux, etc.) peuvent contribuer a aider l'ecole. L'ecole peut aussi participer au bien-etre de la communaute en collaborant a certains projets.

Responsabilite de l'ecole et de l'enseignant face a la collaboration avec la famille

La description des six types de participation parentale constitue des pistes que l'enseignant doit favoriser. La responsabilite de faire participer les parents revient avant tout a l'enseignant (Christenson & Sheridan, 2001; Deslandes & Bertrand, 2001; Deslandes, 2010; Epstein, 2011); c'est l'ecole qui doit prendre l'initiative d'accueillir les parents, de les informer et de leur offrir des situations d'apprentissage au besoin, avec la collaboration de la communaute. << Pour ameliorer la collaboration avec les parents, le personnel de l'ecole doit intervenir sur le sentiment de competence des parents en les outillant >> (MELS, 2012, p. 34). La Loi sur l'instruction publique du Quebec (LIP) stipule qu'il est de la responsabilite de l'ecole d'informer les parents sur la performance academique et la conduite de leur enfant, et de solliciter leur participation a la scolarite de leur enfant.

Par contre, l'engagement des parents dans le travail scolaire de leur enfant a la maison pose des problemes en MR. En effet, en MR, les parents ont souvent un sentiment partage par rapport a l'ecole; beaucoup d'entre eux sont reticents a s'en approcher s'ils ne se sentent pas competents ou si on ne communique avec eux que si leur enfant eprouve des difficultes (St-Laurent, Royer, Hebert, & Tardif, 1994); d'autres abandonnent totalement leur enfant aux enseignants qu'ils idealisent (Glasman, 2006). Dans tous les cas, les enseignants sont responsables de creer les conditions favorables a la collaboration avec les parents (Epstein, 2011; MEQ, 2001; Perrenoud, 1999). Il y a donc un reel defi a relever en ce sens.

Methodologie

Participants

Pendant trois annees universitaires, l'equipe de recherche a fait appel a des stagiaires interesses a realiser un stage en MR. Afin de faciliter leur preparation pendant la session d'automne, ces stagiaires devaient effectuer leur deuxieme ou quatrieme stage au cours de la session d'hiver suivante.

Soulignons qu'a la CSLSJ, neuf ecoles differentes se sont impliquees dans l'accueil de stagiaires au cours des trois annees du projet. Pour l'ensemble des commissions scolaires de la region, le nombre total d'ecoles partenaires du projet s'eleve a seize. Trente-cinq enseignants associes ont recu en tout trente-cinq stagiaires dont vingt-cinq ont mene a terme un projet CEFC. (7)

Contexte de realisation

Lors de notre recherche, les stagiaires ont ete jumeles a des enseignants associes provenant des petites ecoles rurales d'une commission scolaire, a l'exception de la troisieme annee ou nous voulions aussi jumeler des stagiaires en MR a des enseignants de quatre commissions scolaires, afin de varier notre corpus de donnees.

Chacune des cohortes de stagiaires a recu des formations preparatoires au stage en MR et qui portaient sur les caracteristiques de ces milieux, la CEFC ainsi que les pratiques pedagogiques probantes dans les MR. Ces formations etalees sur trois demi-journees, avaient lieu a l'exterieur du programme officiel du baccalaureat.

Collecte des donnees

Chaque annee, deux entrevues de groupe semi-dirigees etaient effectuees aupres des stagiaires, l'une avant le stage afin de connaitre leurs perceptions de l'enseignement en MR et l'autre apres le stage afin d'identifier les apprentissages effectues, les perceptions modifiees et les ameliorations souhaitees a leur formation. Ce ne sont pas moins de douze heures d'entrevues enregistrees sur bande video, puis transcrites en verbatim.

Certains rapports ecrits ont ete mis en forme en equipe de deux ou de trois, si bien que vingt rapports, ecrits par les stagiaires concernant les projets de CEFC, ont ete recueillis par l'equipe de recherche.

Lors des deux premieres annees du projet, nous avons egalement realise deux entrevues de groupe semi-dirigees avec les enseignants associes. La premiere avait lieu avant que le stagiaire n'arrive en classe, et la seconde, apres le depart du stagiaire. Les themes de la premiere entrevue portaient sur les caracteristiques de l'enseignement en MR, les obstacles et les defis a la reussite scolaire des eleves en MR, les projets existants de collaboration avec le milieu et les perceptions des enseignants a propos de la venue de stagiaires en MR. Apres le stage, nous les avons questionnes sur leur encadrement des stagiaires ainsi que sur les projets de CEFC mis en place par les stagiaires. Nous avons ainsi recueilli plus de huit heures d'enregistrement sur bande video, toutes transcrites en verbatim.

Analyse des donnees

L'analyse de contenu (L'Ecuyer, 1990) des rapports ecrits de 2008-2009 a ete effectuee par deux assistants, selon les categories d'analyse predeterminees par la grille proposee aux stagiaires avant leur stage. (8) Ils ont code les unites de sens de cinq rapports et procede a une premiere classification des unites. Ils ont par la suite confronte leur codage et leur classification et procede, si necessaire, a des ajustements. Une fois les processus stabilises, les assistants ont traite le contenu des autres rapports ecrits. La typologie de la participation parentale issue du modele de l'influence partagee d'Epstein (2011) a servi a analyser les projets des stagiaires. L'equipe des chercheurs a supervise et discute chacune de ces etapes. Un rapport d'analyse final fut redige et approuve. Ce travail a servi de canevas pour l'analyse des projets de CEFC des stagiaires de 2009-2010 et de 2010-2011.

L'analyse du verbatim des entrevues des stagiaires de 2008-2009 a ete entreprise par deux assistants, selon la procedure d'analyse de contenu de L'Ecuyer (1990). Tel qu'explique precedemment, ce processus comportait le codage des unites de sens, c'est-a-dire identifier << tout mot, toute phrase ou portion de phrase ayant un sens complet en soi >> (L'Ecuyer, p. 62) et l'intercodage consistant a << verifier le degre d'accord entre codeurs apres qu'ils aient procede separement a la classification des donnees >> (L'Ecuyer, p. 87). Vient ensuite la categorisation, a savoir << l'etape par laquelle sont regroupes ensemble en categories plus larges tous les enonces dont le sens se ressemble >> (L'Ecuyer, p. 63). Des categories mixtes regroupant les << categories predeterminees en raison de la recherche theorique et d'autres categories dites emergentes surgissant du materiel analyse >> (L'Ecuyer, p. 76) ont ete identifiees : avant le stage; les perceptions sur le MR, sur l'enseignement en MR, sur le stage en MR, sur la collaboration enseignant-parents-communaute, ainsi que sur les attentes des stagiaires envers leurs enseignants associes. Apres le stage, le retour sur les categories fait ressortir des modifications dans les perceptions; les ressources des ecoles sont mentionnees, de meme que les principaux apprentissages effectues pendant le stage; des suggestions sont enoncees concernant la formation initiale universitaire. Ce processus de traitement des donnees s'est repete avec les entrevues de 2009-2010 et de 2010-2011.

Enfin, la triangulation des donnees et des sources, par le traitement des entrevues des enseignants associes selon la meme methode d'analyse de contenu (L'Ecuyer, 1990), a permis de faire ressortir les perspectives des enseignants associes et des stagiaires et ainsi d'en arriver a une comprehension plus fine de la CEFC dans un contexte de stage en MR (Karsenti & Savoie-Zjac, 2000).

Presentation des resultats

Le Tableau 2 presente les 20 projets de CEFC realises par les trois cohortes de stagiaires en MR. Puisque quelques projets ont ete realises en equipe, nous comptons vingt projets analyses.

Le Tableau 3 presente une classification des projets de CECF effectues par les stagiaires, a partir de la typologie d'Epstein (2011). Les 20 projets de stages des trois cohortes y sont repertories selon les types de participation parentale auxquels ils se rattachent.

Les carres bleus indiquent que ce type de collaboration est a la base de l'activite presentee. C'est l'intention preponderante de cette activite. Les carres rouges signifient que des elements du projet touchent egalement d'autres types de la typologie d'Epstein, mais sont d'intention et d'intensite secondaires. A titre d'exemple, le projet 17 est de type role parental mais inclut egalement de la communication (type 2), du volontariat (type 3) et une collaboration avec la communaute (type 6).

Analyse des resultats

La dimension de la CEFC etait priorisee lors des stages en MR. Il est clair que des projets ont vu le jour grace a la presence des stagiaires; ces derniers ont voulu apporter leur contribution particuliere, en plus de s'integrer au projet educatif de l'ecole et aux projets pedagogiques de leur classe de stage. Comme le demontre le Tableau 3, cinq types de CEFC (Epstein, 2011) ont ete investis par les stagiaires a divers degres. Seul le type de participation consistant a amener les parents a prendre des decisions au sein de comites concernant l'ecole (type 5) est totalement absent des projets des stagiaires. Lors de l'analyse des resultats qui suit, nous corroborons et completons au besoin l'analyse des rapports ecrits des stagiaires par des elements d'analyse issus des entrevues, soit avec les stagiaires, soit avec les enseignants associes.

Type 1 : Role parental

Si nous examinons le Tableau 3, il appert que le type 1, soit le role parental, est present dans douze projets, puisque nous retrouvons 6 carres bleus et 6 carres rouges. Cependant, si nous excluons le soutien affectif des parents envers leurs enfants, dimension fondamentale mais consideree comme inherente au role de parent, peu d'activites ont ete proposees pour accompagner les parents dans leur role parental. Seul le projet 20 a prioritairement mis en place ce type d'activites destinees aux parents, ou on evoque les besoins fondamentaux de leurs enfants, et ou des conseils sont echanges entre parents et entre enseignant et parents afin de partager au sujet de moyens adaptes aux comportements des enfants des MR. En ce sens, le projet 20 reunit la direction d'ecole, le psychologue, la stagiaire et l'enseignante associee afin d'offrir aux parents des strategies liees a la discipline a la maison devant faciliter l'entree de leur enfant en premiere annee.

En entrevue, les enseignants associes mentionnent que la plupart des commissions scolaires concluent des ententes bipartites avec les organismes de sante et services sociaux ou infirmiers, travailleurs sociaux et autres etablissent le portrait de la situation, aident a l'elaboration du plan d'intervention et effectuent le suivi des conditions socio-sanitaires des familles en MR. Ces organismes offrent aussi des ateliers et des seances d'information concernant le role parental, ce qui decharge les ecoles de ce type d'actions. Mais il semble que ce soit insuffisant puisque les enseignants associes doivent rappeler aux parents certaines pratiques utiles a la scolarisation de leur enfant comme le fait que l'enfant se couche tot, que la television soit eteinte lors des devoirs, que les activites en plein air sont importantes pour leur enfant, etc.

Ce qui ressort egalement des entrevues avec les enseignants associes est qu'ils tiennent surtout a ce que les parents offrent un soutien affectif a leur enfant. Voici une suggestion de la part d'une enseignante aux parents qui lui demandent son avis : << Votre role de parent c'est un role de soutien; encouragez votre enfant, dites-lui qu'il est bon; passez du temps de qualite avec lui. L'important c'est d'etre la. C'est de prendre quinze ou vingt minutes avec l'enfant, de lui lire une histoire. Le cote academique, le cote enseignement, moi je suis la pour ca >> (une enseignante associee, 2009). Le role de soutien affectif des parents etant juge prioritaire aux yeux des enseignants interroges, cela expliquerait pourquoi les stagiaires n'ont pas depasse cette dimension du role parental.

Type 2 : Communication

Bien qu'un seul carre soit bleu, indiquant que le projet 14 a mis l'accent sur la communication bidirectionnelle, les dix-neuf autres projets ont forcement utilise la communication afin de susciter la participation parentale; c'est pourquoi ils sont marques d'un carre rouge. Les stagiaires en enseignement en MR ont suscite ce que l'ecole attend traditionnellement de tout parent, a savoir qu'il soit en communication avec l'ecole de son enfant. Ce type de participation parentale est omnipresent dans toutes les ecoles, y compris en MR.

Seul le projet 14 a veritablement tenu compte de la culture de l'oral, propre au MR. Ce projet au cours duquel la stagiaire a telephone a tous les parents de sa classe, a permis d'echanger a propos de leur enfant respectif en soulignant ses bons coups, ce qui differe des appels habituels axes sur les difficultes ou les manquements de leur enfant. Pendant trois mois, elle a mensuellement appele tous les parents. Par le fait meme, ce projet visait a ameliorer la communication par une approche bidirectionnelle. A peine cinq projets mentionnent l'utilisation du telephone pour communiquer avec les parents (projets 1, 14, 15, 17 et 20). C'est donc dire que 75% des projets (15 projets sur 20) ont utilise l'ecrit comme medium de communication et d'echange. Si une reponse des parents etait souhaitee, il fallait accepter des voies variables telles que l'appel telephonique, la reponse orale par l'enfant ou la visite impromptue des parents a l'ecole.

Dans l'ensemble des projets, l'essentiel des communications s'est fait par lettre envoyee a la maison ou encore par l'entremise de l'agenda de l'eleve, ce qui pourrait empecher un parent ayant une faible competence en lecture ou en ecriture de communiquer avec les enseignants. Par contre, certains stagiaires ont mentionne avoir adapte ou simplifie le contenu des communications ecrites, grace aux conseils de leurs enseignants associes. Le texte etait donc intentionnellement bref, precis et facilement comprehensible.

La majorite des communications de l'ecole vers les parents peut etre qualifiee de << top-down >>, c'est-a-dire que l'enseignant fait part aux parents de ses demandes et s'attend a un retour rapide des parents. Heureusement, les projets 12, 13, 14 et 20 ont insiste sur la communication bidirectionnelle. Dans ces quatre projets ou apparait le besoin d'obtenir l'opinion du parent pour favoriser l'education de son enfant a l'ecole, il s'agit d'un veritable echange entre la famille et l'ecole. L'opinion des parents etait aussi sollicitee lors des projets 6, 8 et 10, mais simplement pour ameliorer les activites proposees.

Type 3 : Volontariat

Le Tableau 3 demontre clairement que la majorite des stagiaires en enseignement en MR a largement fait appel au volontariat des parents. En effet, on retrouve onze carres bleus indiquant que les projets sont de l'ordre du volontariat, auxquels s'ajoutent 4 carres rouges puisque 4 autres projets necessitent la presence des parents. Ces quinze projets de type 3 sollicitant la participation volontaire des parents avant, pendant ou apres une activite, ou souhaitant leur presence lors d'activites ou leur enfant est mis en valeur, constituent ce que l'ecole attend traditionnellement des parents. Ce type de participation parentale est omnipresent dans toutes les ecoles, y compris celles en MR. Seulement, dans les projets analyses, il ressort que cette participation est souvent passive (par ex., assister a une fete), alors qu'il serait precieux de les impliquer de maniere active.

Type 4 : Soutien scolaire a la maison

Un seul projet, le deuxieme, vise clairement a outiller les parents dans l'apprentissage de la lecture par leur enfant. C'est la raison pour laquelle il n'y a qu'un seul carre bleus dans le type 4. Cependant, on trouve aussi trois carres rouges, ce qui signifie que trois projets peuvent inciter indirectement les parents a soutenir leur enfant dans ses apprentissages. Le projet 18 qui invitait les papas a agir comme modeles masculins de lecteur aupres de leurs fils, en fait partie.

Lors des entrevues avec les enseignants associes, le soutien aux travaux scolaires par les parents a la maison semble une difficulte majeure; les parents affirment aux enseignants etre souvent depasses par les exigences des devoirs; ils ne sont pas capables d'expliquer a leur enfant la teneur d'un probleme mathematique ou d'une regle grammaticale.

Les enseignants associes sont souvent intervenus en entrevue sur ces aspects, ils en viennent a differencier leurs demandes envers les parents. Lorsqu'ils se rendent compte qu'ils ne peuvent compter sur la contribution efficace des familles pour approfondir ou completer des travaux scolaires, ils effectuent de l'aide personnalisee en classe. De plus, la majorite des ecoles en MR ont instaure l'aide aux devoirs apres les heures de classe; des etudiants universitaires ou des enseignants a statut precaire encadrent les eleves a l'ecole entre 16 h et 17 h dans la realisation de leurs devoirs et lecons.

Il reste que les enfants ne sont pas tous inscrits a l'aide aux devoirs. C'est pourquoi les ecoles devraient offrir aux parents des MR des activites leur permettant d'exercer davantage leur role de soutien scolaire a la maison.

Type 5 : Prise de decision

Les activites de type 5 concernant la prise de decision sont absentes du tableau de classification. Aucun carre bleu ou raye n'y apparait.

Type 6 : Collaboration avec la communaute

Le Tableau 3 revele que quatre projets avaient comme objectif principal de collaborer avec la communaute, d'oU la presence de quatre carres bleus. Que des parents impliques dans leur communaute veuillent amener les organismes communautaires a seconder l'ecole dans son role educatif (projets 4, 9 et 19) ou que l'ecole ouvre ses portes et fasse connaitre a la communaute ses projets educatifs et pedagogiques (projet 15), c'est ce sur quoi porte ce type de projet. En ce sens, plusieurs projets de stagiaires ont fait appel a des commandites, ont envoye des invitations a participer a toute la population et ont demande a des organismes de presenter de l'information aux eleves. Certains projets (9 et 19) impliquaient une collaboration continue de l'ordre de plusieurs mois entre l'ecole et la communaute afin de mener a terme un jardin communautaire, un parterre fleuri, ou toute realisation a la fois benefique a l'ecole et a la communaute.

Par ailleurs, quatre autres projets, marques d'un carre rouge, ont fait appel a la communaute. On rappelle ici la collaboration pour le soutien au role parental tel qu'apporte par le personnel infirmier, les travailleurs sociaux et autres membres du personnel.

Autres aspects lies a l'analyse des resultats

Cette section presente quelques elements additionnels souleves par les stagiaires, dans leurs rapports ou lors des entrevues, permettant ainsi de mieux comprendre certains aspects des projets realises et certaines subtilites dans la mise en place ou dans le contenu des projets presentes.

Role de la direction

Le role des directions d'ecole est plutot efface car, dans la majorite des cas, il consiste essentiellement a approuver les projets et, parfois, a voir a la bonne gestion des fonds qui leur sont alloues. Dans cinq des projets cependant, la direction faisait partie integrante des activites (projets 3, 4, 11, 14, 20).

Le peu d'implication de certaines directions d'ecole peut neanmoins s'expliquer par le fait que leur presence dans leur institution respective est parfois rare au cours d'une semaine. Par exemple, dans le projet 5, le stagiaire mentionne << Avant de parler du role de la directrice, il est primordial de preciser qu'elle venait a notre ecole deux avant-midi par semaine >>. Il est donc possible qu'il soit difficile pour les directions de s'impliquer dans les projets de stage.

Role de l'enseignant associe

Dans les projets presentes par les stagiaires, l'enseignant associe est important, car il joue un role de soutien et d'accompagnateur aupres du stagiaire. Les enseignants associes semblent agir en conseiller et en partenaire dans l'organisation et la mise en place du projet de collaboration. Pour certains stagiaires, la mise en place du projet aurait ete difficile, voire impossible, sans l'apport de l'enseignant associe.

Taux de participation des parents

Le taux de participation des parents est nettement appreciable, car la majorite d'entre eux (entre 60% et 75%) a participe aux activites proposees par l'entremise de cinq types de sollicitation de leur collaboration. Cependant, plus ou moins 25% a 40% des parents ne se presentent pas. Lors du projet 12, seulement 7,1% des parents ont repondu a l'invitation de venir en classe alors que 100% avaient ecrit la lettre pour leur enfant a la maison. En ce qui concerne le projet 16, les parents qui ont organise l'activite avec l'enseignant et le stagiaire mis a part, seulement 10,8% des parents ont participe a la journee plein air, probablement en raison de l'hiver.

Analyse globale des projets de collaboration

En general, les projets proposes par les stagiaires demeurent pres des activites traditionnelles de CEFC. Nous pouvons constater que 16 projets sur 20 touchent au << Type 3 : Volontariat >>, tandis que 20 projets sur 20 rejoignent la communication (Type 2). Ce sont les deux types d'activites qu'on retrouve generalement dans les ecoles du Quebec. Par ailleurs, comme la collaboration avec la communaute se revele deja une preoccupation pour les stagiaires, cela influence positivement leur desir d'ouverture vers la culture environnante des eleves, une fois en poste comme enseignant.

Defis pour la formation initiale en enseignement

L'analyse des resultats ouvre la voie a trois orientations que la formation initiale a l'enseignement doit emprunter concernant la CEFC en enseignement en MR : 1) definir l'enjeu de la CEFC, 2) saisir les besoins du MR et 3) integrer un stage en MR. Ces orientations deviennent les defis de la formation a l'enseignement.

Definir l'enjeu de la CEFC

Bien que la CEFC soit un moyen pour favoriser la reussite educative de l'eleve, il n'en demeure pas moins que certains stagiaires semblent avoir de la difficulte a mettre en place une activite reellement axee sur celle-ci. Dans plusieurs cas, l'activite proposee etait d'ordre pedagogique et on y on ajoutait la CEFC. Par exemple, dans le projet 2, le stagiaire presente son activite ainsi : << L'objectif premier de ce projet etait de donner l'opportunite aux enfants d'elargir leur vision du monde. Le deuxieme objectif etait de valoriser la culture. Le troisieme objectif se devait d'etre la participation des parents au projet. >>

Autre exemple, dans le projet 3, le stagiaire presente son projet ainsi : << De prime abord, il visait a ce que les eleves developpent des competences et des habiletes dans divers domaines d'apprentissage. De plus, ce projet representait un bon moyen de favoriser l'integration des notions vues en classe. Finalement, ce projet avait pour objectif ultime d'integrer les parents a la vie de la classe en les faisant participer au quiz que les eleves avaient prepare. >> A l'inverse, six projets mentionnaient explicitement que leurs objectifs etaient de favoriser la collaboration, la participation et l'engagement des parents ou de la communaute.

En voici quelques exemples :

Projet 11 : Le but premier de ce projet etait d'encourager la participation des parents. En second lieu, ce projet visait a realiser certains apprentissages.

Projet 15 : Le premier objectif de ce projet etait d'integrer les parents a cette journee de plein air.

Projet 17 : Offrir aux parents et aux eleves l'occasion de s'unir lors d'une activite ou le parent encourage et conseille son enfant dans l'ascension d'un mur d'escalade.

Projet 20 : Offrir aux parents des strategies a utiliser afin de preparer le mieux possible leur enfant a la venue de la premiere annee. Permettre aux parents d'etre << plus outilles et en mesure de mieux intervenir aupres de leur enfant. >>

Nous pouvons nous questionner a savoir si l'objectif derriere le concept de CEFC est bien compris par les stagiaires. Pour favoriser ou promouvoir la reussite educative des enfants, il faut proposer des activites permettant de creer une relation plus etroite avec les parents. Puisque cette derniere est consideree comme un facteur de protection majeur contre le decrochage scolaire (Deslandes, 2007), elle doit devenir une preoccupation constante de l'enseignant dans la planification des activites d'apprentissage si l'on refere a la communication bidirectionnelle, au soutien au role parental et au soutien scolaire a la maison. Cela necessite aussi des rencontres informelles, des projets ponctuels faisant appel au volontariat, a la prise de decision de la part de la famille comme declencheurs d'une relation de confiance ecole-famille (Deslandes, Fournier, & Rousseau, 2005). Des projets, tels des projets intergenerationnels, des projets environnementaux ou des projets de saines habitudes de vie, peuvent aussi declencher une prise de conscience de la part de la communaute quant a son role de soutien a l'ecole et vice versa.

Un premier defi de la formation initiale concerne donc cette prise de conscience du role indispensable de la relation de confiance enseignant-parent afin de favoriser la meilleure reussite possible des eleves (Deslandes, 2010).

Repondre a un besoin du MR

Certains projets visaient a repondre a un besoin ou a une problematique specifique des MR. A titre d'exemple, le projet 18 Les monstres de la lecture misait sur des activites visant a favoriser le desir de lire chez les garcons, avec des papas en classe. On sait que les garcons decrochent davantage que les filles, entre autres, par manque de modeles masculins lecteurs (Deslandes, 2012). Quant au projet 20, Comment offrir la meilleure preparation possible a votre enfant pour la reussite de sa premiere annee?, il presentait aux parents un atelier et un echange afin de les outiller a preparer leur enfant a la vie scolaire.

Les projets de jardin communautaire (projet 9) et de parterre fleuri dans le village (projet 19) impliquaient les grands-parents et la communaute afin de briser l'isolement, de developper la responsabilite sociale et de rendre un projet a terme. Ils tenaient compte des caracteristiques culturelles et sociales des eleves issus d'un MR. Cooperer afin d'atteindre le sommet (projet 17) et discuter entre parents et enfants des habitudes familiales environnementales (projet 1) entrainent possiblement une prise de conscience du role parental. On peut donc constater que plusieurs projets repondent a la realite du MR. Si les vingt projets tentent de repondre a un besoin du MR, quelques-uns le font de facon plus generale, c'esta-dire qu'ils pourraient tout aussi bien etre offerts dans tous les milieux scolaires.

La prise de conscience des caracteristiques culturelles, economiques et sociales des MR doit faire l'objet d'une demarche de formation structuree afin qu'elle devienne partie integrante de la planification du fonctionnement de la classe et des activites d'apprentissage et d'evaluation proposees aux eleves.

Pertinence du stage en MR

A la suite de l'analyse des entrevues, on peut affirmer que ce fut une heureuse initiative que de permettre a un certain nombre d'etudiants en enseignement de realiser un stage en MR. Les premiers concernes ont affiche un taux de satisfaction tres eleve. << Le stage en MR devrait etre un passage obligatoire parce que ca fait partie de la realite professionnelle. [...] C'est le temps de faire des apprentissages pendant qu'on est encadre par notre superviseur de stage et notre maitre associe, parce que c'est probablement la qu'on va enseigner les premiers temps >> (un stagiaire, 2010). L'experience du stage devient une formation en soi, car << ca serait difficile de donner une formation parfaite sur l'enseignement en MR parce qu'il faut le vivre pour le comprendre >> (un stagiaire, 2009).

Selon l'avis des milieux scolaires, un tel stage doit etre obligatoire pour tous les etudiants du programme. << Des stagiaires, on n'en a pas qui veulent venir, c'est vrai que c'est loin. Ca fait des annees qu'on en demande et on n'en a jamais. S'ils n'ont pas l'opportunite d'avoir un coup de pouce pour venir, bien ils ne viendront pas. En plus, c'est enrichissant pour les eleves >> (un enseignant associe, 2009). Ils ont grandement apprecie la presence active de futurs enseignants et desirent la recurrence de cette formule de stage.

Modifications au programme de formation initiale en enseignement

A la suite de cette analyse des resultats de trois ans d'experimentation d'un stage d'enseignement en MR, il apparait fonde d'integrer un stage obligatoire en MR au cours des quatre ans de formation initiale. La demande est appuyee par l'ensemble des commissions scolaires de la region puisque, rappelons-le, plus de 40% des ecoles primaires recoivent une majorite d'eleves issus d'un MR.

Ce stage obligatoire implique que les formations complementaires dispensees aux stagiaires en MR lors de l'experimentation font dorenavant partie du programme de formation a l'enseignement. Un nouveau cours pourrait etre offert aux etudiants des leur premiere annee du baccalaureat en education au prescolaire et en enseignement au primaire, ou la competence culturelle et metaculturelle (competence 1 du referentiel de 2001) des futurs enseignants serait developpee. Il faut aussi apprendre a collaborer avec la famille, ce qui rejoint la competence 9 du referentiel. Planifier des situations authentiques et signifiantes d'apprentissage, etablir une relation bienveillante avec chaque eleve et diversifier ses strategies pedagogiques, a la lumiere de la realite des MR, seraient egalement traite dans ce cours (competences 3 et 6 du referentiel).

A l'issue de trois annees de recherche en collaboration avec les ecoles en MR, nous disposons egalement d'avenues pertinentes a exploiter avec les enseignants en formation continue.

Conclusion

Cette recherche a montre que les stagiaires en enseignement en MR sont capables d'initier differents types d'activites de CEFC. En general, les stagiaires proposent des projets demontrant une dose d'innovation tout en demeurant pres des activites traditionnelles. D'ailleurs, nous pouvons constater que la majorite des projets touche au volontariat qui, avec la communication, sont les deux types traditionnels d'activites en matiere de CEFC. Aussi, meme si certains projets contribuent a resserrer les liens ecole-famille-communaute, bien peu d'entre eux visent la creation d'une relation plus etroite avec le parent, d'une part, et, d'autre part, s'appuient sur des caracteristiques de l'enseignement en MR. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces resultats. Premierement, la courte duree des stages peut avoir amene les stagiaires a favoriser des actions qui visent d'abord a rencontrer les parents plutot qu'a developper une relation a long terme avec ceux-ci. Deuxiemement, la crainte d'echouer son stage a peut-etre incite certains stagiaires a s'en tenir a des projets CEFC traditionnels plutot qu'a innover et ainsi devoir faire face a des imprevus. Troisiemement, un autre facteur explicatif a considerer est le peu d'experience des enseignants associes. Au SLSJ, les ecoles en MR se situent loin des grands centres, si bien que les enseignants associes accueillent rarement des stagiaires. Enfin, le role plutot efface des directions d'ecole peut aussi etre un facteur ne favorisant pas l'emergence d'activites de CEFC innovantes. Les programmes de formation initiale a l'enseignement devraient donc offrir des cours visant a former les futurs enseignants a diversifier et a adapter leurs activites de CEFC en MR. Les resultats font egalement ressortir la necessite de faire comprendre aux futurs enseignants que la collaboration devrait aboutir a la creation d'une relation plus etroite avec le parent, de maniere a lui permettre de mieux jouer son role a l'ecole et a la maison. Enfin, cette recherche questionne egalement la formation continue, puisque les enseignants associes devaient orienter et accompagner les stagiaires dans le choix et l'elaboration des activites de CEFC mises en place en MR.

Nicole Tremblay

Universite du Quebec a Chicoutimi

Catherine Dumoulin

Universite du Quebec a Chicoutimi

Mathieu Gagnon

Universite de Sherbrooke

Patrick Giroux

Universite du Quebec a Chicoutimi

References

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Horsey, C. S. (1997). From first grade forward: Early foundations of high schools dropout, Sociology of Education, 70, 87-107.

Bourdieu, P & Passeron, J. C. (1970). La reproduction. Element pour une theorie du systeme educatif. Paris, France : Editions minuit.

Carraud, F., & Cavet, C. (2006). Le dossier des dossiers d'XYZep. Dans INRP, Apprendre et enseigner en << milieux difficiles >>, Selection d'articles du bulletin XYZep (pp. 9-12). Lyon, France : Centre Alain Savary.

Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). Schools and families. Creating essential connections for learning. New York, NY: Guilford Press.

Deslandes, R. (2012). Father involvement in Canada. Dans H.-Z. Ho & D. Michael (Eds.), Promising practices for father engagement in children's education (pp. 17-33). Charlotte, NC: Information Age.

Deslandes, R. (2010). Les conditions essentielles a la reussite des partenariats ecole-famille-communaute. Universite du Quebec a Trois-Riviere, QC : CTREQ, RIRE.

Deslandes, R. (2010). Le difficile equilibre entre la collaboration et l'adaptation dans les relations ecole-famille. Dans G. Pronovost, Familles et reussite educative. Actes de colloque du 10e Symposium quebecois de recherche sur la famille (pp. 197-215). Quebec, QC : Presses de l'Universite du Quebec.

Deslandes, R. (2007). Role de la famille, liens ecole-famille et resilience scolaire. Dans J. P. Pourtois, B. Cyrulnik, & P. Duval (Eds.), Ecole et resilience (pp. 270-295). Paris, France : Odile Jacob.

Deslandes, R. (2006). Collaboration ecole-famille : les defis sociaux et scolaires. Option CSQ hors serie no. 1, p. 145-167.

Deslandes, R. (2006). Designing and Implementing School, Family, and Community Collaboration Programs in Quebec, Canada. School Community Journal, 16(1), 81-105.

Deslandes, R., & Bertrand, R. (2003). L'etat d'avancement des connaissances sur les relations ecole-famille : un portrait global, Vie pedagogique, 126, 27-30.

Deslandes, R., & Bertrand, R. (2001). La creation d'une veritable communaute educative autour de l'eleve; une intervention coherente et des services mieux harmonises. Rapport de recherche CQRS/MEQ, 2000-2001.

Deslandes, R., Fournier, H., & Rousseau, N. (2005). Relations of trust between parents and teachers of children in elementary school. Dans R.-A. Martinez-Gonzalez, M. H. Perez-Herrero & B. Rodriguez-Ruiz (eds.), Family-school-community partnerships, merging into social development (pp. 213-232). ERNAPE, Oviedo, Espagne : Grupo SM.

Deslandes, R., Rousseau, N., & Royer, N. (2002). Collaboration ecole-famille-communaute : Etude sur la perception des connaissances et le sentiment de competence des etudiants inscrits en formation initiale en enseignement. Journal of Educational Thought, 36(1), 27-52.

Duru-Bellat, M. (2002). Les inegalites sociales a l'ecole : Genese et mythes. Paris, France : Presses Universitaires de France.

Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (1st ed.). Boulder, CO : Westview Press.

Gagnon, M., Tremblay, N., Dumoulin, C., Boily, P. C., & Bouchard, E. (2012). L'implantation de la philosophie pour enfants en classe : une etude exploratoire dans le cadre d'un stage en enseignement. Childhood and Philosophy, 5(16), 291-325.

Glasman, D. (2006). Rapprocher les familles de l'ecole? Mais pour quoi faire? Dans INRP. Apprendre et enseigner en << milieux difficiles >>, Selection d'articles du bulletin XYZep (pp. 153-161). Lyon, France : Centre Alain Savary.

Goupil, G. (2014). Les eleves en difficulte d'adaptation et d'apprentissage (4e ed.) Montreal, QC : Gaetan Morin editeur/Cheneliere Education.

Humbeeck, B., Lahaye, W., Balsamo, A., & Pourtois, J.-P. (2006). Les relations ecole-famille : de la confrontation a la coeducation. Revue des sciences de l'education, 33(3), 649-663.

Hurlington, K. (2010). Renforcer la resilience des eleves : le role des enseignants comme facteurs de protection. Toronto, ON : Secretariat de la litteratie et de la numeratie.

Janosz, M. (2000). L'abandon scolaire chez les adolescents : perspective nord-americaine, VEI Enjeux, 122, 105-114.

Janosz, M., & Le Blanc, M. (1996). Pour une vision integratrice des facteurs relies a l'abandon scolaire, Revue canadienne de psychoeducation, 25(1), 61-88.

Janosz, M., Le Blanc, M., Boulerice, B., & Tremblay, R. E. (1997). Disentangling the weight of school dropout predictors: A test on two longitudinal samples, Journal of Youth and Adolescence, 26(6), 733-759.

Janosz, M., Pascal, S., Belleau, L., Archambault, I., Parent, S., & Pagani, L. (2013). Les eleves du primaire a risque de decrocher au secondaire : caracteristiques a 12 ans et predicteurs a 7 ans. Institut de la statistique, Quebec, (7)3.

Kanoute, F. (2007). Les parents et leur rapport a l'ecole : une recherche en milieu defavorise. Dans, C. Solar, & F. Kanoute, (Eds.), Question d'equite en education et formation. Montreal, QC : Editions Nouvelles.

Karsenti, T., & Savoie-Zjac, L. (2000). Introduction a la recherche en education. Montreal, PQ : Editions du CRP.

Larivee, S. J. (2008). Collaborer avec les parents: Portrait, enjeux et defis de la formation des enseignants au prescolaire et au primaire. Dans E. Correa Molina, & C. Gervais (Eds.), Les stages en formation a l'enseignement : pratiques et perspectives theoriques (pp. 219-247). Quebec, QC : Presses de l'Universite du Quebec.

L'Ecuyer, R. (1990). Methodologie de l'analyse developpementale de contenu. Sainte-Foy, QC : Presses de l'Universite du Quebec.

Maslow, A. (2008). Motivation and Personality. Traduction francaise: Devenir le meilleur de soi-meme : besoins fondamentaux, motivation et personnalite. Paris, France : Eyrolles, coll. Editions d'Organisation.

Ministere de l'Education du Quebec. (2003). Programme de formation de l'ecole quebecoise (PFEQ). Enseignement secondaire 1er cycle. Quebec, QC : Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education du Quebec. (2002-2003). Programme de soutien a l'ecole montrealaise. Quebec, QC : Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education du Quebec. (2001-2002). Programme de soutien a l'ecole montrealaise. Direction des statistiques et etudes quantitatives. Quebec, QC : Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education du Quebec. (2001). La formation a l'enseignement. Les orientations. Les competences professionnelles. Quebec, QC : Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education, du Loisir et du Sport. (2012). Agir autrement en mathematique. Pour la reussite des eleves en milieu defavorise. Comite national sur la mathematique en milieu defavorise, Quebec, QC : Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education, du Loisir et du Sport. (2009). Programme de soutien a l'ecole montrealaise. Quebec, QC : Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education, du Loisir et du Sport. (2008). Indices de defavorisation par ecole - 2007-2008. Direction de la recherche, des statistiques et de l'information, compilation speciale des donnees du recensement canadien de 2001. Quebec, QC : Gouvernement du Quebec.

Perrenoud, P. (1999). Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris, France : ESF.

Saint-Laurent, L., Royer, E., Hebert, M., & Tardif, L. (1994). Enquete sur la collaboration famille-ecole. Revue canadienne de l'education, 19(3), 270-286.

Swap, S. M. (1993). Developing home-school partnerships: From concepts to practices. New York, NY: Teachers College Press.

(1) Nous preferons MR a milieu defavorise, moins pejoratif a notre avis en raison de l'ouverture possible vers l'ame-lioration de la situation, a condition qu'on s'y emploie.

(2) Larivee (2008) a recense les cours portant sur les relations ecole-famille a l'interieur des programmes de formation initiale dans les universites quebecoises et a constate que seules quatre universites sur douze offraient un tel cours, obligatoire ou optionnel.

(3) Commission scolaire du Pays-des-Bleuets

(4) Commission scolaire des Rives-du-Saguenay

(5) Commission scolaire de La Jonquiere

(6) Commission scolaire du Lac-St-Jean

(7) Les dix autres stagiaires ont realise un projet de philosophie pour enfants en MR (Gagnon, Tremblay, Dumoulin, Boily, & Bouchard, 2012).

(8) Caracteristiques du MR; projet de collaboration ecole-famille-communaute : theme, objectifs, roles des participants (stagiaire, enseignant associe, eleves, parents, direction, communaute); types de communication; contraintes et obstacles; resultats en termes de participation parentale.

Tableau 1. Les trois cohortes de stagiaires en MR

Cohortes    Nombre de    Nombre de        Commission   Nombre
            stagiaires   stagiaires et    scolaire     d'ecoles
                         annee de stage

2008-2009   12           11 en stage 2    CSLSJ (3)       5
                         1 en stage 4     CSLSJ           1
2009-2010   9            9 en stage 4     CSLSJ           5
2010-2011   14           6 en stage 4     CSLSJ           5
                         1 en stage 4     CSPB (4)        1
                         4 en stage 4     CSRS (5)        3
                         3 en stage 4     CSDJ (6)        3

Tableau 2. Les projets de CEFC des trois cohortes

                     Identification des 20 projets de CEFC
            No. du
Annee       projet   Titre du projet

2008-2009   1        Journee de la Terre
            2        Enregistrement d'un conte
            3        Soiree quiz-science a l'ecole
            4        Visite du village
            5        Presentation de projets d'eleves
            6        Salon du livre ouvert a tous
            7        Bal des finissants
            8        Musee d'art par les eleves
            9        Jardin communautaire
            10       Presentation de projets deleves
            11       Bande dessinee biographique
2009-2010   12       Lettres de la Saint-Valentin
            13       Projet d'ecriture pour la Saint-Valentin
            14       Appels telephoniques a tous les
                     parents
            15       Olympiades a l'ecole
            16       Journee plein air a l'ecole
2010-2011   17       Vers le sommet de la reussite
            18       Les monstres de la lecture
            19       Des eleves en fleurs!
            20       Comment offrir la meilleure preparation possible
                       a votre enfant pour la reussite de sa premiere
                       annee?

                     Identification des 20 projets de CEFC
            No. du
Annee       projet   Moments d'echange

2008-2009   1        Reflexion sur les habitudes de vie familiale en
                       lien avec l'environnement
            2        Exercices de lecture a voix haute avec les
                       parents
            3        Equipe parent-enfant
            4        Parents accompagnateurs/ collaboration de la
                       communaute
            5        Parents invites et moment d'echanges
            6        Visite des parents et communaute
            7        Celebration et organisation parent-enfant
            8        Parents invites et moment d'echange
            9        Collaboration des parents et de la communaute
            10       Collaboration de parents dans la confection et
                       moment d'echange parent-enfant
            11       Production et moment d'echange
                       grand-parent-enfant-parent
2009-2010   12       Echange d'appreciation et d'affection entre
                       parent-enfant
            13       Occasion d'echange et d'appreciation
                       parent-enfant
            14       Echange d'informations sur
                     les comportements et les apprentissages
            15       Collaboration et organisation avec les parents
            16       Collaboration des parents et de la communaute
2010-2011   17       Activite parent-enfant sur la perseverance dans
                       l'escalade murale
            18       Pere lecteur en classe, modele masculin pour
                       favoriser la lecture chez les garcons
            19       Moment de creation d'un parterre fleuri dans le
                       village et d'apprentissage du francais
                       grand-parent-enfant
            20       Conference et moment d'echange
                       enseignant-parent-psychologue- direction
COPYRIGHT 2015 Canadian Society for the Study of Education
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2015 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Tremblay, Nicole; Dumoulin, Catherine; Gagnon, Mathieu; Giroux, Patrick
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Essay
Date:Oct 1, 2015
Words:8362
Previous Article:Editorial: Erika Hasebe-Ludt.
Next Article:L'education aux medias dans le Programme de formation de l'ecole quebecoise: integration, pratiques et problematiques.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2020 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters