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La captation patrimoniale des savoir-faire horlogers au risque de leur transmission.

<< On ne sauvegarde pas l'horlogerie, on l'exerce. >>

Damien, horloger

Introduction : le souci des savoir-faire

Si les savoir-faire techniques et artisanaux ont une tres longue histoire (Pellegrin, 1991), le souci de sauvegarde et de perennite qui les investit, les (en)cadre et les rend aujourd'hui problematiques dans les espaces publics et prives de nombreux pays du monde est neanmoins recent. De maniere significative, en Europe de l'Ouest, les organismes, initiatives et projets devolus a << l'identification >>, la << mise en memoire >>, la << conservation >>, la << protection >> de ces savoir-faire n'ont massivement emerge que depuis une quarantaine d'annees. Ce souci n'est bien evidemment pas ne a ce moment-la. Les << metiers >> et l'artisanat avaient deja fait l'objet de diverses strategies de defense, en reaction a l'essor de la production industrielle jugee morecellante et appauvrissante, durant la seconde moitie du XIX" siecle. En temoignent, par exemple, l'ouverture d'un certain nombre d ecoles professionnelles en Suisse, la creation de l'Arts and Crafts Exhibition Society a Londres (1888) ou encore, en France, de la Societe d'Encouragement aux Arts et a l'Industrie (1889) qui, changeant de statut et de nom, deviendra la Societe d'Encouragement aux Metiers d'Art en 1976 puis l'Institut National des Metiers d'Art en 2010.

Si ce souci des savoir-faire n'est pas apparu en tant que tel, au cours des annees 1960, a compter de ce moment-la toutefois, l'ampleur qu'il revet, la place qu'il accorde a la question de la << sauvegarde >> et le decrochement qu'il exacerbe entre l'artisanat et l'industrie le singularisent considerablement. En effet, la mecanisation et la parcellisation accrues du travail industriel, la mise en place des premieres chaines de montage automatisees, la standardisation des produits qui apparurent durant les << trente glorieuses >> preoccuperent alors de nombreux acteurs sociaux. Le double constat de la dequalification et de la disparition de certains metiers actualisa, pour le domaine de l'artisanat, le << paradigme des derniers >> (Fabre, 2008) et precipita le deploiement d'une << rhetorique de la perte >> des techniques anciennes. La perception des menaces imminentes qui pesaient sur ces pratiques fit alors retentir les << sirenes de l'urgence >> (Gonseth et al., 2011 : 132-153) et conduisit a la demultiplication massive des initiatives de valorisation et de transmission des << petits metiers >> ou des savoir-faire consideres comme << traditionnels >>. Depuis lors, ces initiatives ont ete progressivement soutenues par une myriade d'acteurs relevant des milieux associatifs, scientifiques, educatifs, professionnels et en l'espace de quelques decennies, elles ont ete prolongees par l'action d'institutions internationales telles que l'UNESCO qui contribuerent a renforcer la place qu'occupent desormais les savoir-faire dans la matrice patrimoniale qui circule sur la scene mondiale. Pour s'en convaincre, il n'est que de considerer la Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immateriel (ci-apres la Convention) que la Conference generale de l'UNESCO a adoptee en 2003, concretisant ainsi trois decennies de pourparlers diplomatiques en matiere de politique culturelle mondiale. Cette Convention definit, en effet, le << patrimoine culturel immateriel >> (ci-apres PCI) comme :

les pratiques, representations, expressions, connaissances et savoir-faire (je souligne)--ainsi que les instruments, objets, artefacts et espaces culturels qui leur sont associes--que les communautes, les groupes et, le cas echeant, les individus reconnaissent comme faisant partie de leur patrimoine culturel (UNESCO, 2003: 2).

Elle presente, en outre, les << savoir-faire de l'artisanat traditionnel >> comme l'un des cinq << domaines >> dans lesquelles se manifeste le PCI et en fait une priorite de son programme officiel de protection. Par ailleurs, l'adoption de cette Convention en 2003 vint parfaire le programme des Tresors humains vivants que l'organisation onusienne avait lance en 1994. En partie concu comme une traduction du systeme des Tresors nationaux vivants que le Japon a mis en oeuvre depuis 1950, ce programme etait destine a encourager les Etats membres de l'UNESCO << a accorder une reconnaissance officielle a des detenteurs de la tradition et des praticiens talentueux, ainsi qu'a assurer la transmission de leurs connaissances et savoir-faire aux jeunes generations (1) >>.

S'il est evident que l'UNESCO a joue et joue encore un role particulierement decisif dans l'apparition et le maintien de ce << souci des savoir-faire >> et dans la diffusion d'un modele de prise en charge de << l'artisanat traditionnel >>, la qualification des pratiques de savoir que l'appareil onusien induit posent un certain nombre de problemes a l'anthropologie des competences (skills) et des techniques. Dans le cadre de ma these de doctorat, je decris le cas particulier de la Suisse qui a ratifie la Convention en juillet 2008 et m'interesse a une activite technique qui s'exerce sur le territoire helvetique et se voit regulierement (re)presentee par les pouvoirs publics, les offices de tourisme et les firmes comme une << tradition >> emblematique et un temoin de la << culture technique >>, a savoir l'horlogerie. Mon travail ne consiste pas a determiner si la pratique horlogere releve ou non d'une forme de patrimoine immateriel. A contrario, il m'engage a mettre la Convention en perspective en la confrontant aux modalites effectives d'exercice et de transmission du metier d'horloger. Dans le present article, la mobilisation d'un certain nombre de materiaux collectes durant les phases d'observation et d'entretien que j'ai effectue dans diverses ecoles d'horlogerie de l'Arc jurassien suisse (2) me permettra d'envisager les problemes majeurs que pose la patrimonialisation (la << PCIsation >> devrait-on dire) de la pratique et de la formation horlogere. Bien qu'elle soit theoriquement engagee dans la sauvegarde des savoir-faire, la Convention constitue-t-elle un operateur de transmission et de perennisation de ceux-ci ? A travers la caracterisation succincte de certaines manieres dont la technique horlogere se transmet dans le cadre scolaire, j'effectuerai ici, selon trois axes de problematisation distincts, une critique detaillee des figures de << savoir-faire >> et de << transmission >> qui se degagent de la Convention, ainsi qu'une reflexion sur les injonctions a l'explicitation et a la mise en visibilite des savoirs que celle-ci implique.

Le paradigme de << patrimoine culturel immateriel >> en question

La pratique horlogere et le paradigme de PCI

L'examen succinct des formes actuelles de pratique horlogere dans l'Arc jurassien suisse fait apparaitre quatre premieres zones problematiques avec la Convention. En effet, la categorie de << domaine >> a travers laquelle cette derniere classe et prend en charge l'univers de la technique n'est pas un cadre de caracterisation qui sied a l'activite horlogere. Dans des travaux anterieurs (Munz, 2011), j'ai eu l'opportunite de montrer en quoi cela faisait probleme. Premierement, la << tradition >>, dans l'horlogerie suisse, est une invention recente. Son apparition est ce qui permit, entre autres, la << renaissance (3) >> de l'industrie helvetique de la montre mecanique et son repositionnement dans la gamme des produits de luxe, au debut des annees 1980. La convocation de cette notion eut alors pour fonction de qualifier et d'authentifier l'horlogerie en l'ancestralisant et en l'ancrant dans le territoire suisse. Deuxiemement, la << tradition >> n'est pas artisanale dans la mesure ou elle est une pure invention des marques et des groupes industriels qui revendiquent le fait d'en etre depositaires << par heritage >> a des fins de valorisation commerciale. Troisiemement, les formes actuelles d'artisanat horloger ne sont pas traditionnelles parce que les acteurs qui s'en reclament ne revendiquent pas necessairement leur appartenance a la << tradition >>, ne se reconnaissent pas dans cette notion ou entretiennent avec elle un rapport ambivalent. Par ailleurs, en definissant le PCI comme ce qui est << transmis de generation en generation >>, la transmission est implicitement presentee dans la Convention comme une figure continuiste et lineaire, ce que conteste l'histoire recente de l'horlogerie suisse (Munz et Geslin, 2010). Si, aujourd'hui, la realisation de certaines << finitions main >> faites << a l'ancienne >> ou de certains mecanismes a << grandes complications >> datant des XVIIIe et XIXe siecles est courante, elle n'a ete rendue possible, lors du repositionnement de l'horlogerie mecanique sur un segment << haut-de-gamme >>, qu'a la faveur de la revitalisation de certains << artisanats d'art >> alors quasiment oublies (anglage, guillochage, emaillage, peinture sur miniature, gravure main) ou de la recreation d'<< arts de faire >> sur des produits de << haute technicite >> qui n'etaient presque plus fabriques (tourbillon, quantieme perpetuel, equation du temps, grande sonnerie). Dix ans auparavant, la << crise du quartz >> menacait alors la possibilite meme de fabriquer des montres mecaniques et, de ce fait, compromettait grandement la transmission de nombreux aspects du metier. Quant a la periode fordiste qui preceda la crise, l'industrie horlogere suisse proposait majoritairement des produits standardises. Leur fabrication requerait alors une importante mecanisation des procedes qui contribua a rarefier la pratique de techniques anciennes et a fragiliser leur partage. Au debut des annees 1980, les marques desireuses de << revenir aux origines >> et de << perpetuer la tradition des complications >> durent alors solliciter des horlogers qui recomposerent, a tatons, les savoirs qui sous-tendaient ces produits, en consultant des ouvrages, des photographies, en entreprenant des recherches dans les fonds d'archives et les musees, en s'inspirant d'autres pieces ou en demontant tout simplement d'anciens mouvements a disposition. Dans ces cas-ci, c'est bien une serie de discontinuites qui conditionna la relance de ces pratiques et permet desormais la transmission de certaines methodes de construction mecanique relative a l'<< horlogerie precieuse >>. L'<< artisanat traditionnel transmis de generation en generation >> que l'UNESCO entend valoriser a travers la Convention ne correspond donc pas, d'un point de vue theorique, a la pratique actuelle de l'horlogerie dans l'Arc jurassien suisse.

Une ethnographie de la formation horlogere comme critique de l'acception PCiste de la << transmission >>

Deux constats preliminaires m'ont conduit a focaliser ma recherche sur la notion de << transmission >>. D'une part, la Convention lui reserve une place importante puisqu'elle constitue a la fois un critere d'identification du PCI (elle est ce qui permet d'identifier la dimension patrimoniale d'une pratique) et un objectif a atteindre (elle est carcaterisee comme un moyen de sauvegarder le PCI). D'autre part, dans le monde horloger, il y bien evidemment de la << transmission >> en jeu en dehors des processus de patrimonialisation. Elle est une categorie dont la mobilisation fait sens pour de nombreux acteurs qui concoivent ainsi des moyens qui la favorisent, des obstacles qui la compromettent ainsi que des lieux qui lui sont devolus. Les ecoles professionnelles sont de ceux-ci, raison pour laquelle, fort de ces deux constats, j'ai entrepis d'etudier pendant deux ans les dynamiques de transmission institutionnelle du metier d'horloger en me focalisant sur plusieurs ecoles de l'Arc jurassien suisse qui proposent un apprentissage (4) en horlogerie. J'y ai alterne les entretiens semi-directifs avec les directeurs, les enseignants, les apprentis horlogers et les temps d'observation participante en << salles des maitres >> et en << ateliers >> ou j'ai pris part aux cours de pratique que les apprentis suivaient deux a trois jours par semaine. J'ai choisi de travailler avec les ecoles d'horlogerie pour trois raisons majeures. Tout d'abord, en Suisse, la formation professionnelle initiale des horlogers passe inevitablement par l'ecole. Que ceux-ci choisissent de la faire en mode dual ou non, ils sont necessairement conduits a effectuer les cours de theorie horlogere et a passer les examens finaux a l'ecole. Deuxiemement, les entretiens preliminaires que j'ai menes avec different-e-s horlogers/eres travaillant dans les mondes de la << formation >> et de la << profession>> m'ont permis de determiner qu'il existait, entre ces deux mondes, d'importantes tensions relatives a la teneur des qualifications delivrees a l'ecole ainsi qu'a la duree et au cout des enseignements. Enfin, contrairement au milieu de << l'enseignement >> horloger, celui de << l'industrie >> est difficile d'acces en vertu des principes de << confidentialite >> et des << secrets de metier >> qui l'organisent, et je ne voulais pas m'engager contractuellement a signer des clauses de reserve restrictives ou contraignantes avec quelque marque que ce soit.

En envisageant la cognition dans une perspective resolument << situee >> (Lave, 2011), je me suis interesse a l'apprentissage horloger en focalisant mon attention sur les formes d'incorporation du savoir et les techniques du corps qu'elles impliquent. J'ai ainsi interroge la place de la gestualite technique dans les dynamiques de transmission des competences horlogeres. Dans les ecoles d'horlogerie, la didactique professionnelle thematise et problematise, de maniere centrale, cette question de la transmission. Celleci repose, en partie, sur la reconnaissance des competences que negocient enseignants et apprentis en rapportant les gestes, les connaissances et les operations techniques a un << repertoire >> relatif au metier d'horloger.

Savoir-faire contre << sens mecanique >> horloger ?

Le << savoir-faire horloger >> n'existe pas

Un des premiers problemes que la Convention pose en s'engageant formellement dans la sauvegarde de savoir-faire consideres comme << patrimoniaux >> est celui de leur identification. Dans une activite technique, tout n'est jamais patrimonialisable et l'acte de mise en patrimoine suppose necessairement une restriction et donc un choix prealable. Aussi, en vertu de quels criteres fixer, par exemple, des << partages >> et des << frontieres >> au sein du metier d'horloger pour y caracteriser le << savoir efficace >> (Chevallier, 1991), ce qui en temoigne et ce qui n'en releve pas? En quoi le choix qui preside a l'objectivation du savoir-faire en patrimoine reconduit-il les normes arbitraires, inherentes au metier? Comment ces normes sont-elles negociees entre une multiplicite de praticien-ne-s? Constituent-elles le resultat de consensus patiemment etablis ou le produit des rapports de force aleatoires qui organisent la pratique? Il s'agit la d'insolubles questions pour la cause patrimoniale. Ce d'autant plus que comme n'importe quel << objet de la transmission >>, le savoir-faire horloger est << introuvable >> (Chevallier et Chiva, 1991) tant il se disperse dans une multitude de gestes, de perceptions, de maniement d'objets, de valeurs et de temporalites diffuses (Adell, 2010). En outre, l'industrie horlogere suisse n'est de loin pas composee que d'horlogers et comme le rappelle la Convention patronale de l'industrie horlogere, << la panoplie de metiers de la branche horlogere [etant] tres vaste [...], [l]es horlogers diplomes ne constituent qu'un petit pourcentage de l'ensemble des travailleurs (5) >>. Le savoir-faire lie a la fabrication des montres mecaniques et quartz ne se resume donc pas aux connaissances et aux competences que requiert le metier d'horloger mais se trouve distribue dans d'autres corps de metiers tels que dessinateur, micromecanicien, etampeur, decolleteur, faiseur d'aiguilles, cadranier, boitier.

Par ailleurs, pour ce qui concerne le milieu de la formation horlogere, mes deux annees de << terrain >> attestent du fait que, dans les ecoles professionnelles, le terme de << savoir-faire >> est peu mobilise par les horlogers pour decrire ce qu'ils font ou ce qu'ils visent. Selon un certain nombre d'entre eux, il n'existe pas de << savoir-faire horloger >> au sens general du terme mais des manieres de faire, de reflechir, de construire l'information technique a partir de situations de pratique specifiques. Penser ou thematiser les registres de la cognition et de l'action ne se fait qu'en regard de confrontations concretes avec un type de piece d'horlogerie, un objectif precis, un mecanisme particulier, une fonction a verifier, un objet a employer, une technique a mettre en oeuvre, un probleme a resoudre. Les discours qui portent sur les manieres d'apprendre et de comprendre sont toujours ancres dans des operations concretes. En revanche, dans le monde horloger, le terme << savoir-faire >> fait, a plus d'un titre, l'objet de nombreux usages communicationnels, promotionnels et marketing que ce soit dans le discours des marques, des associations horlogeres ou des acteurs du developpement territorial (villes, musees, tourisme). De tels usages discursifs du << savoir-faire >> ont une acception tres generale et ne renvoient generalement a rien de precis au niveau de la technique horlogere. Le terme est employe comme synonyme d'experience, d'habitude et atteste implicitement de la qualite d'un produit, d'un service ou d'un lieu lie a l'horlogerie. La frilosite des horlogers a utiliser ce terme temoigne avant tout du fait qu'il n'est pas un terme de praticien mais un outil de caracterisation de l'horlogerie qui permet a une autre categorie d'acteurs d'accomplir son travail, a savoir les agents de valorisation de l'industrie horlogere. Considerant l'orientation de la Convention qui fait de la << reconnaissance >> un critere de definition du PCI, un tel positionnement des horlogers ne fait-il pas probleme ? En effet, pour etre identifie comme du PCI, un savoir-faire doit ainsi etre reconnu, par les << individus >> qui en sont depositaires, comme leur patrimoine culturel. Ce principe de conscientisation normative ne semble pas convenir a certains praticiens qui ne se reconnaissent pas necessairement dans ce terme de << savoir-faire >>. En contrepoint, les enquetes conduites avec les membres des secteurs horlogers de diverses ecoles professionnelles m'ont permis de relever que le terme qui qualifie regulierement ce que les enseignants cherchent a transmettre et qui faconne leurs didactiques est celui de << sens mecanique >>.

Le << sens mecanique >>, une << education a l'attention >>

Dans le cadre de l'apprentissage horloger, la construction des connaissances et des habiletes techniques s'opere dans le deploiement de diverses formes de didactique professionnelle. Je m'interesse particulierement a la maniere dont les acteurs qui les organisent, et y prennent part, caracterisent explicitement et implicitement le travail de qualite et definissent ce qu'est une competence. A partir des observations que j'ai menees dans les classes d'apprentissage et des entretiens que j'ai realises avec maitres et apprentis, je me propose de decrire ici quelques-unes des caracteristiques de ce << sens mecanique >>. Tout en refusant de le constituer en totalite et de le reifier en une substance definie une fois pour toutes, j'entends le confronter a l'acception formelle du << savoir-faire >> qu'exprime la Convention. Il

Il n'est, tout d'abord, pas etonnant que les divers acteurs du monde de l'apprentissage horloger parlent de << sens >> plutot que de << savoir >> pour qualifier les aptitudes qu'ils valorisent. Comme le dit la sociologue Laurence Marti, il y a, en horlogerie << la presence d'une tres forte identite de metier [...] [b]asee sur l'importance du rapport direct a la matiere, sur l'importance des sens [...] >> (Marti, 2001 : 10). L'injonction << il faut sentir la matiere >> est de celles que j'ai eu l'occasion d'entendre dans la bouche de nombreux horlogers et horlogeres, que ceux et celles-ci travaillent dans le cadre scolaire ou dans le milieu professionnel. Apprendre la technique horlogere c'est, en effet, s'approprier un ensemble de << geste[s] efficace[s] sur la matiere >> (Leroi-Gourhan, 1981) en les faisant et les refaisant inlassablement. Ces gestes conditionnent la creation de << referentiel[s] >> (Geslin et Salembier, 2002: 244) qui permettent de determiner comment proceder et comment atteindre tel objectif technique. Sous l'effet de ces gestes repetes, les apprentis voient leur dexterite se developper en meme temps que leurs postures et leurs habitudes sensorielles se transforment. Ces jeunes gens incorporent ainsi progressivement des techniques qui sont des manieres de connaitre la matiere en agissant sur elle et de se constituer en tant que sujets horlogers. Comme le relevait un enseignant, << en observant les etapes par lesquels les apprentis, fille et garcon, deviennent des horlogers, on voit avant tout des corps se transformer >>. L'appropriation de ce << sens mecanique >> s'inscrit egalement dans un regime de valeurs relatif a l'activite horlogere. L'inculcation de la gestualite par laquelle le << sens >> du metier s'incarne releve de l'apprentissage d'une economie morale de la profession qui fait de l'autonomie et de la responsabilite individuelle des valeurs cardinales, allant de pair. De plus, l'horloger qui a un << bon sens mecanique >>, doit avoir l'oeil << aiguise >>, le regard exerce, il doit << savoir voir >> (Cornu, 1991). Le << sens mecanique >> n'est pas presente comme un sens intuitif meme si certains praticiens parlent de << feeling >> (<< il faut sentir les choses! >>), il est avant tout un sens << reflexif >> fonde sur une capacite a observer. Le developpement du sens de la vue, l'amelioration de la qualite de l'observation, l'incorporation de techniques du regard specifiques << sans quoi il ne peut y avoir de bonne reflexion en amont du geste technique >>, sont des lignes directrices qui accompagnent les apprentis au quotidien. << Apprendre a regarder >>, a << voir >> signifient choisir, croiser et confronter les informations pertinentes pour tramer les prises de decision et agir en pouvant justifier ses actions. Ces techniques permettent de construire ce que Grasseni (2004) appelle une << vue outillee >> (Skilled Vision), un << sens >> du regard qui opere comme un << savoir visuo-moteur >> (Visuomotor Knowing, Downey, 2007) et sert de reperes dans les << services complets >> qui sont effectues sur les differents mouvements horlogers. Ce << savoir visuo moteur >> est entraine par des exercices repetes de familiarisation avec des techniques de representation des formes (dessin technique, conception de croquis, de schemas). Il doit conduire a << toucher les choses avec les yeux >> et a developper la capacite de les << visualiser >>. La visualisation est ce qui conditionne la reussite des processus de resolution de problemes en permettant au praticien de se projeter dans l'espace et d'anticiper les effets qu'aura tel de ses gestes, telle de ses operations. Ce qui caracterise le mieux le << sens mecanique >> horloger est sans doute cette aptitude a resoudre un large spectre de problemes specifiques plus que la detention de connaissances particulieres (meme si cette aptitude en implique, concernant les materiaux, par exemple) ou de savoirs proceduraux aux contours nets. Le << sens mecanique >> correspond ainsi moins a l'expression d'une forme de maitrise technique repetable a souhait qu'au fruit d'un apprentissage horloger qui se concoit et se vit comme une graduelle << education a 1 attention >> (Ingold, 2000). L'attention seule permet la comprehension des systemes techniques ainsi que la formation d'un sens de l'adaptation, une competence en matiere d'ajustement du savoir au besoin de la situation, quitte a faire preuve d'<< imagination >>.

Il est cependant interessant de souligner que les enseignants horlogers caracterisent le << sens mecanique >> en utilisant un champ lexical qui releve explicitement de l'intellect et de la rationalite. Ils emploient, en effet, des termes tels que << logique >>, << analyse >>, << reflexion >>, << methode >> et << rigueur >> pour le qualifier, ce qui prouve la forte tendance a l'intellectualisation de la pratique horlogere. Un enseignant horloger concedait que ce << sens >> est << ce qui releve de l'analyse et ne peut etre automatise! >> et rejoignait les propos que me tint un horloger etabli a son compte depuis nombreuses annees : << on pense que l'horlogerie est un metier manuel, c'est faux. Moi j'ai toujours revendique qu'il s'agissait avant tout d'une activite intellectuelle ! >> Si le << sens mecanique >> se traduit bien dans un savoir du corps qui se fonde effectivement sur une synesthesie, une complementarite des facultes << de toucher >>, << d'observer >>, << d'ecouter >> --en somme sur des manieres de rendre le systeme perceptif disponible--il suppose une importante part de << reflexion >> et, n'en deplaise a certaines theories de 1 incorporation, de << reflexivite >> (il est souvent demande aux apprentis de savoir exactement ce qu'ils sont en train de faire). L' << habilete technique >>, la << dexterite >> ne suffisent ainsi pas a definir le << sens mecanique >>. Leur acquisition est une condition necessaire mais non suffisante a l'appropriation de celui-ci. A ce titre, certains enseignants considerent que les praticiens qui sont seulement extremement habiles de leurs mains peuvent faire de << bons operateurs >> mais ne font pas de bons horlogers car ils ne sont pas capables de << reflechir >> certains problemes techniques et d'en << imaginer >> des solutions. L'aisance manuelle n'est ainsi qu'une partie de ce qui est assigne sous le terme de << sens mecanique >>. En revanche, il est toujours correle a une forme d'experience directe avec la matiere. Il ne peut s'acquerir autrement qu'a travers l'exercice et la pratique continue de l'horlogerie, et ne peut equivaloir aux savoirs que deploieraient des ingenieurs qui n'auraient pas suivi une formation prealable par l'etabli. Ceux-ci manqueraient immanquablement de << sens du concret >>, ne saurait pas << gratter >>, eprouver la matiere. Ils n'auraient pas << l'habilete manuelle >> qui constitue, dans cette situation-ci, une sorte de signature, une part constitutive du repertoire, un element central dans l'identification des praticiens et des praticiennes au metier. Pour ceux et celles-ci, cette qualification du << sens mecanique >> constitue egalement une sorte de garde-fou contre la << theorie pure >> et les derives intellectualisantes qui se materialisent dans de nouveaux produits mal concus ou dans des solutions inapplicables dont plus d'un horloger se plaint au quotidien. Nombreux sont, en effet, les gens de metier qui s'offusquent de voir desormais les competences de construction et de design horlogers se concentrer dans des bureaux techniques que composent majoritairement des << masseurs de claviers >> qui n'ont plus le << sens >> de la faisabilite technique, << ne savent pas tenir un tournevis ou limer plat >> et ont perdu tout << contact avec la matiere >>.

L'appropriation du << sens mecanique >> ne releve ainsi pas uniquement d'un ensemble de connaissances theoriques et ne se limite pas a la mise en oeuvre d'habiletes manuelles. C'est pourquoi, la nature des competences qui se negocient et se transmettent dans le cadre de l'apprentissage horloger ne correspond aucunement au partage theorie/pratique bien que la formation soit institutionnellement organisee en fonction de celui-ci (il y a effectivement des cours hebdomadaires de << theorie horlogere >> auxquels repondent des cours de << pratique >> en atelier). Cependant, le savoir qui se met en oeuvre dans le cadre scolaire ne peut etre rapporte exclusivement ni a l'un, ni a l'autre. Cela fait dire a plus d'un enseignant que << les apprentis qui sont bons en pratique sont aussi ceux qui sont bons en theorie, et inversement ! >> Cette hybridite de nature fait du << sens mecanique >> << la chose la plus difficile a acquerir >>. Il ne s'apprend pas en tant que tel, il s'exerce, s'acquiert progressivement, s'affine, s'affute. Il est a la fois un prerequis pour suivre la formation d'horloger (les << examens d'entree >> et les << periodes d'essai de trois mois >> a l'ecole ont pour fonction explicite de reveler les apprentis qui en sont dotes) et un objectif auquel cette derniere doit conduire.

Ainsi, le processus de mise en place de la Convention conduit toutes les pratiques identifiees comme du PCI a etre fichees, decrites, documentees puis objectivees en dossiers afin d'etre inscrites dans un inventaire. Le PCI est donc avant tout une << liste >> (Hafstein, 2006). Un tel constat autorise a envisager avec suspicion la portee reductrice d'une telle traduction patrimoniale du << sens mecanique >> horloger. Comme nous l'avons precedemment vu, il n'existe pas un objet qui s'appellerait le << savoir-faire horloger >> dont la nettete des proprietes et les frontieres identifiees une fois pour toutes permettraient de l'isoler, de le decrire sans n'en rien omettre, puis de le traduire en une suite d'enonces precis qui constitueraient les << instructions de procedure >> necessaires a sa repetition. En ce sens, le << savoir-faire horloger >> est introuvable et le << sens mecanique >> qui est negocie, partage et transmis dans les ecoles d'horlogerie, resolument diffus et difficilement decomposable en une liste de parametres fermee. D'autre part, est-il utile de rappeler qu'en codifiant une pratique de la sorte, on ne transfere ni les regimes de valeur qui la caracterisent, ni les cadres et les conditions dans lesquels elle s'exerce? Le << sens mecanique >> ne peut etre ainsi envisage qu'en regard des situations ou il est effectivement mis en oeuvre et, de fait, incorpore. Considerant que << les savoir-faire ne peuvent exister sans les habiletes >> (Geslin et Salembier, 2002 : 24), il n'y a pas d'autres espaces de manifestation des competences que les corps. Aussi, patrimonialiser le << sens horloger >> conduirait avant toute autre chose a patrimonialiser des corps en activite. Comment rendre alors compte de ces corps qui se transforment et se trouvent dans un incessant devenir-habile qui a ses propres fluctuations ? Le temps fait ainsi partie de cette economie des savoir horlogers et de l'ecologie que leur mise en oeuvre exige. La << production >> d'horlogers est, en effet, un long processus, jamais acheve, d'habituation des corps au metier. Acquerir le << sens mecanique >>, s'entrainer a la resolution de problemes lors de la reparation de pieces s'inscrivent necessairement dans une duree de l'activite que la patrimonialisation ne peut capter et restituer.

Au demeurant, la transmission du metier n'est pas une repetition de celui-ci mais conduit a son appropriation, a sa reinscription dans de nouvelles coordonnees de pratique. Dans l'apprentissage d'une technique telle que l'horlogerie, il n'y a pas de reproduction mecanique des << tours de main >>, d'imitation a l'identique des facons de faire. Meme le principe de mimetisme qui faconne un grand nombre de situations d'apprentissage suppose toujours une transposition de la gestualite et une reorchestration adaptative de celle-ci. Les corps des apprentis, loin de ne constituer que des << receptacles >> ou se repeterait l'echo des gestes a accomplir, sur lesquels s'imprimerait la memoire de competences bien circonscrites, acquises une fois pour toutes et re-activables au besoin, correspondent davantage a des espaces ou s'experimentent les rapports aux objets et aux environnements materiels, ou le savoir se traque, s'elabore pas a pas, en pietinant beaucoup, en reprenant, en apprenant a former des reperes qui ne sont jamais les bons du premier coup, et a les ajuster, encore et encore. Un metier ne se perpetue donc qu'a la faveur du deploiement d'une serie de differences et il n'est pas sur que la Convention sache faire d'un tel mouvement autre chose qu'un paradoxe qui menace son ideologie de l'identite continuee.

La transmission ou la Convention ne peut la penser

Les objets comme operateurs de transmission des competences horlogeres

S'il est vrai que la Convention prend soin d'inclure dans sa definition du PCI << les instruments, objets, artefacts et espaces culturels qui l[ui] sont associes >> (UNESCO, 2003), elle temoigne cependant d'un anthropocentrisme implicite dans sa maniere de qualifier la transmission du patrimoine. En precisant que, << transmis de generation en generation, [le PCI] est recree en permanence par les communautes et groupes [...] >>, elle decline une figure de la transmission qui s'effectue d'humain a humain et dans laquelle les objets n'ont pas droit de cite, raison pour laquelle il convient ici de faire valoir leur << parti pris >>. En effet, dans la pratique horlogere et l'apprentissage du metier, la place qu'occupent les objets est centrale. Les processus cognitifs que la mise en oeuvre du << sens mecanique >> implique s'elaborent en se distribuant sur un ensemble varie de corps, d'espaces et d'objets (par exemple outils d'etabli divers, huilier, reglette, potence, mouvements d'horlogerie, composants, gants a doigt, crayon, feuilles de notes, plans, feuilles de consignes, manuels de theorie, machines de controle, etc.). Les corps des praticiens sont ainsi << faits >> d'un nombre important d'artefacts qui prolongent, augmentent ou re-agencent leurs capacites. Il n'est pas possible de caracteriser les formes incorporees du savoir horloger sans envisager le role de ces objets dans l'activation de la memoire corporelle des praticiens. Le corps humain (oeil, main, dos, coude) est si souvent outille que certains acteurs du milieu parlent d'<< operations manuelles >>, par contraste avec les << operations automatiques >>, en incluant inseparablement, sous cette meme formule, la main et un tres grand nombre d'outils, voire de machines de travail (l'oeil de la loupe oculaire appelee migros, les mains de la brucelle, du tournevis, de la cheville de bois, de la lime, du cabron et meme parfois du tour automatique!). La construction de l'identification professionnelle des horlogers ne s'elabore ainsi pas autrement que dans un intime dialogue entre ces differentes formes de materialites. Dans l'ethnographie de la formation horlogere que je realise, les descriptions que je dresse de l'activite des enseignants et des apprentis m'engagent a prendre en consideration l'ensemble de l'environnement artefactuel qui sous-tend la ttansmission de la gestualite et l'appropriation des techniques corporelles. Les << choses >> qui organisent l'espace des salles de cours et entourent les horlogers sur les etablis sont multiples, et apprendre a s'en servir constitue un important enjeu dans la mise en oeuvre des competences. Les maitres horlogers << traduisent >> la technique horlogere en << matiere >> enseignable, distribuee, tout au long du cursus d'apprentissage, sur de multiples supports materiels (fiches papier diverses, manuels et ouvrages, fiches techniques, plans, notes affichees au retroprojecteur, dictee de << problemes >> a retranscrire sur papier). De plus, compte tenu de la petitesse des pieces, de l'echelle microscopique a laquelle s'effectue l'activite horlogere et de la precision souvent proche du dixieme de millimetre qu'elle requiert pour que les << tolerances des cotes >> soient respectees, l'usage d'objets didactiques visant a agrandir le travail en cours est courant (ecran relie a un microscope sur l'etabli de l'enseignant, realisation de nombreux croquis, dispositif de projection sur ecran pliable a partir d'un retroprojecteur ou d'un videoprojecteur, modeles geants de demonstration). Les explications donnees par les enseignants a titre d'exemples ne le sont ainsi qu a la faveur de leur inscription et de leur decomposition dans tout un materiel pedagogique qui vise a faciliter la transmission des habiletes. Comme je le mentionnais deja dans le premier chapitre, il n'existe, pour les praticiens, pas de << savoir-faire horloger >> en general. Les connaissances et les techniques s'enseignent dans des situations de pratique qui les ancrent necessairement sur des mouvements (ex. mecanique simple pour montres de poche ou montres-bracelets, mecanique automatique, quartz) et des mecanismes d'horlogerie particuliers (ex. remontoir et mise a l'heure, remontoir automatique, quantieme, chronographe) ou de composants specifiques (ex. spirale, balancier, ancre, roues, axes, pignons, pierres, ponts etc.) et des operations specifiques (ex. controle des ebats de hauteur, partagement des mobiles, equilibrage du balancier). Il s'agit d'une sorte de tete-a-tete que les apprentis menent avec les pieces d'horlogerie, tete-a-tete encadre par tout un dispositif d'actants qui sont autant de mediateurs dans la construction du savoir. Les competences transmises varient ainsi d'une piece a l'autre en fonction de leurs particularites, des difficultes qu'elles posent. Il y a la l'exigence d'une adaptation continue et d'une capacite d'ajustement systematique.

Un jour, je confiais a un enseignant les difficultes que je rencontrais a adopter une methodologie d'observation adequate pour caracteriser les processus cognitifs qui s'elaboraient dans les classes, une methodologie qui me permette de decrire finement les micro-gestes et les minuscules operations des horlogers a l'etabli sans les deranger et en pouvant toutefois voir ce qu'ils faisaient. Contre toute attente, celui-ci m'avoua se retrouver souvent confronte aux memes difficultes que moi : << ton travail touche a quelque chose qui nous fait aussi probleme, les difficultes que tu as dans l'observation on les a aussi dans la transmission ... comment corriger au mieux afin de transmettre la bonne maniere de faire ? Je suis soucieux d'ameliorer mon encadrement d'enseignant mais, au bout d'un moment, je me rends bien compte que tout est tellement petit que la demonstration a des limites en termes didactiques! >> Le constat de ces << limites >> fut moins un aveu d'impuissance qu'une facon de signifier qu'en horlogerie, la transmission ne s'opere pas toujours directement de personne a personne. Les nombreux objets qui faconnent, a la fois, les cadres et les enjeux de l'action technique, et sont parties prenantes de l'elaboration des savoirs, constituent egalement des mediateurs dans la transmission des competences horlogeres. La figure humaine du maitre decomposant et expliquant le geste pour mieux le transmettre n'est donc pas toujours centrale dans l'ajustement du corps aux exigences de precision propres a l'activite et dans la mise en oeuvre d'une methode de travail adequate. L'encadrement didactique assume par la presence et le regard des enseignants est prolonge, mediatise dans les objets, voire bien souvent delegue a ceux-ci. Ainsi, l'apprentissage de la gestualite horlogere s'opere progressivement dans les dynamiques d'appropriation des outils et de manipulation des mouvements d'horlogerie auxquels les jeunes praticiens se trouvent confrontes. Les techniques corporelles se transmettent dans les usages que l'<< agentivite >> et les caracteristiques des objets manipules impliquent. Le << geste juste >>, la technique adequate se presentent rarement comme des modeles deja constitues qu'il s'agirait de refaire, ils se deduisent du rapport que les apprentis instituent avec les objets qui balisent leur champ d'action et organisent leur intervention sur les << mouvements >>. C'est egalement dans les objets que s'actualisent les normes techniques qui faconnent l'activite, c'est a partir d'eux que la qualite du travail se dechiffre, se lit et se mesure ulterieurement, que le geste ou la technique d'approche se corrigent, parfois dans une analyse proposee par l'enseignant qui les decompose en plus petites sequences a des fins didactiques. En outre, si la gestualite technique se transmet, a l'ecole d'horlogerie, d'une volee d'apprentis a l'autre, c'est essentiellement parce qu'un materiel identique leur est fourni et qu'ils sont formes sur les memes objets, avec les memes outils. En circulant de la sorte, ces derniers favorisent la recreation d'usages similaires et l'apprentissage de references gestuelles qui doivent conduire a repondre aux memes objectifs techniques. Ces ensembles de gestes constituent alors un << repertoire >> (Geslin et Salembier, 2002 : 253) d'identification dont le partage graduel favorise l'emergence de sujets horlogers et figure les revendications d'appartenance commune a une meme profession. Par ailleurs, de nombreux recits d'horlogers temoignent de l'importance de ces apprentissages par l'objet. A diverses reprises, certains praticiens m'ont conte leurs annees de formation et leurs premieres experiences professionnelles ou ils se sont << faits la main >> en soulignant l'importance de tous ces travaux de << rhabillage >>, de reparation de montres, voire de << restauration de pieces anciennes >> dans l'acquisition de leur experience technique. Dans ces contextes-ci, le metier s'apprend non directement d'un maitre ou de l'imitation d'un tiers mais dans une sorte de << face-a-face >> avec l'objet qui a bien souvent lieu en dehors du temps de travail et permet de rencontrer le plus grand nombre de pieces possibles, cristallisant ainsi differents cas de figures a identifier, diagnostiquer et << solutionner >>.

Les jeux de voilement ou l'explicitation mise a mal

La derniere partie de cet article sera consacree a la caracterisation de certaines modalites de transmission du << sens mecanique >> dans les ecoles d'horlogerie. Cela me permettra de remettre en question la distinction anthropologique entre les formes scolaires et les formes initiatiques de transmission en montrant que l'injonction de devoilement des manieres de faire qui est souvent associee au paradigme pedagogique n'est pas necessairement toujours mise en oeuvre dans le cadre des ecoles d'horlogerie. Parallelement a cela, il s'agira de critiquer succinctement le caractere restrictif de la Convention qui fait de l'explicitation et l'objectivation formelle des savoir-faire une condition de leur transmission et de leur sauvegarde.

Dans une communication, l'anthropologue Daniel Fabre (2008) evoque la distinction anthropologique entre deux institutions de transmission des connaissances, a savoir l'ecole et l'initiation, qu'il distingue en relevant qu'elles fondent la diffusion des savoirs qu'elles produisent sur des imperatifs differents : respectivement, la transparence et le voilement. Comme il le dit, << l'affirmation de l'institution de la forme scolaire dans la modernite occidentale s'est accompagnee d'un travail philosophique d'explicitation [je souligne] des operations par lesquelles le sujet de raison se montre capable d'acquerir des connaissances en se constituant lui-meme : c'est la pedagogie, [c']est la science de la mediation >> (Fabre, 2008:3). De maniere contrastive, l'initiation est une forme de transmission qui joue sur les registres du secret et du masquage qui sont autant d'<< acte[s] dramatise[s] [ou l']on ne transmet pas [directement] un savoir dans la transmission mais [ou l']on stabilise un statut et en meme temps [l']on marque une cesure temporaire [entre deux statuts, entre deux etapes] >> (8). L'initiation se construit ainsi en imposant des mises a l'epreuve qui sont autant de rituels d'acces a ce qui est voile (discours, savoirs, techniques). << Le paradoxe de l'initiation, qui est cognitivement presque impensable dans un monde de l'explication pedagogique, est que pour progresser, il faut regresser, pour avancer il faut redevenir un enfant [...] a qui on fait faire des actes qui n'ont aucune finalite [...] >>. En ce sens c'est pour Fabre une << anti-pedagogie radicale >> (8). Lors de mes premiers temps d'enquete dans le champ horloger de l'Arc jurassien, il me sembla que j'assistais a une actualisation effective de ce partage. Alors que les prises de contact avec le monde scolaire de la formation horlogere avaient ete faciles et cordiales, j'avais evoque avec plusieurs acteurs de l'<< industrie >> mon desir d'etudier les classes d'horlogerie des diverses ecoles techniques afin d'y decrire la maniere dont se transmettait le metier. L'un de mes interlocuteurs, << expert >> dans une association de promotion de la << culture horlogere >>, me reprit un jour en disant : << a l'ecole, vous ne trouverez pas la transmission du savoir-faire horloger! >>. Temoignant d'un elitisme assume, il me signifiait que les lieux de formation << de base >> que constituaient les ecoles ne pouvaient etre consideres comme depositaires de l'<< excellence >> horlogere. Au monde de la << formation >> repondait celui de la << profession >> et seuls les << ateliers de fabrication >> des montres constituaient de legitimes espaces de constitution et de transmission du savoir-faire. Mon interlocuteur s'empressa toutefois de me mettre en garde en relevant que << l'aura >> de tels ateliers etait voilee et qu'ils ne me seraient sans doute pas accessibles en vertu du << secret professionnel >> et d'un principe << d'exclusivite >>. S'est ainsi profilee la matrice discursive--qui devait, par la suite, se redeployer a de nombreuses reprises--de la << vraie >> transmission horlogere : se deroulant dans l'espace confidentiel de l'atelier ou les montres sont faites, ce type de transmission concernait un savoir d'inities, authentique parce que << complet >> et << complexe >>. Ces considerations faisaient par ailleurs echo a des echanges que j'avais alors menes avec different-e-s praticien-ne-s qui m'assuraient que, dans le milieu horloger, il est etabli qu' << en sortant de l'ecole, un horloger ne sait pas travailler >> et qu' << il lui faut dix annees d'experience, au bas mot, pour se declarer vraiment horloger! >> De tels discours sur la transmission de la << vraie >> connaissance liaient ainsi inextricablement l'atelier de production, le monde professionnel, le secret et le savoir-faire, marquant ainsi ce dernier d'un sceau d'inaccessibilite, pour l'ethnologue que j'etais, du moins. Mon ethnographie de l'apprentissage horloger au sein des ecoles professionnelles m'a neanmoins conduit a constater que ce partage entre formation/ profession calque sur la dichotomie pedagogie/initiation ne resistait pas a l'examen critique pour differentes raisons. Tout d'abord, depuis plus d'une dizaine d'annees, la formation horlogere peut etre effectuee en mode dual. Les apprentis suivant les cours de theorie a l'ecole et les cours de pratique en entreprise, cela implique un important effort de coordination entre les entreprises et les ecoles pour que le contenu des enseignements pratiques soient rigoureusement les memes, de part et d'autre. Les entreprises ont des lors la responsabilite de former les apprentis en respectant un certain nombre de criteres relatifs au reglement d'apprentissage de maniere a les preparer adequatement aux examens finaux qui se deroulent a l'ecole. Pour ce faire, les entreprises chargent generalement un de leurs horlogers de devenir << maitre d'apprentissage >> et par ce biais, elaborent tout un materiel didactique de description de leurs produits et d'explicitation des techniques presidant a leur fabrication. Il ne s'agit donc pas dans un univers ou les secrets et les << couvertures sur la main >> regnent en maitres absolus. En deuxieme lieu, j'ai observe que les pratiques de retention d'informations, de mise sous silence de << trucs >> faisaient integralement partie des pedagogies de transmission du metier implementees par les enseignants dans le cadre scolaire. Ainsi, dans ce qui suit, je desire montrer que l'institution scolaire chargee de l'apprentissage horloger en Suisse concentre une forme hybride de transmission qui ne correspond ni au paradigme pedagogique, ni au paradigme initiatique. J'en veux pour preuve differents exemples de didactique horlogere a l'oeuvre dans les classes que j'ai eu l'occasion de suivre et d'observer. Les enseignants avec qui j'ai travaille distinguaient ainsi trois << modeles >> de transmission de la technique horlogere qu'ils mettaient tour a tour en oeuvre en fonction des objectifs du module dispense et du temps qu'ils avaient a disposition. En premier lieu, il y a le modele de la << demonstration >>, de la << decomposition du geste >> ou l'enseignant inaugure chaque exercice en donnant un << exemple >> a la classe d'apprentis. Il leur << montre >> ainsi ce qui est << attendu >> d'eux en << decomposant >> toutes les etapes qui composent les differentes operations a realiser et en distinguant les differentes sequences de gestes et d'attentions qu'elles requierent. Il caracterise explicitement les problemes, rend la classe attentive a la localisation et a la teneur des difficultes qu'elle sera amenee a rencontrer, par exemple, en demontant ou en remontant tel ou tel mouvement d'horlogerie qui a ses particularites propres. Bien que, dans ce modele-ci, les enseignants ne soient pas reticents a redire les informations, a remontrer la procedure des operations, cette didactique-la ne donne pas souvent lieu a des formes de repetition. A ce titre, un enseignant me glissait : << les eleves qui sont ici, ils ne sont pas la pour rien. Pas besoin de repeter deux fois les choses, je le ferais si besoin etait, mais ils fonctionnent enormement par mimetisme ... tu fais les choses une fois devant eux, ils le voient et apres ca, generalement ils ont compris, ils ne reviennent pas demander. Ils captent vite et sont capables de trouver une maniere de refaire ! >> Il est interessant de constater que sans qu'il s'agisse d'une norme explicite devant inciter les apprentis a etre immediatement attentifs pour ne pas avoir besoin de revenir demander de l'aide, ceux-ci sont toutefois valorises pour la rapidite de leur assimilation et leur aptitude a l'autonomie. En second lieu, se trouve une declinaison particuliere de ce type de transmission par << monstration >> mais cette fois-ci, elle n'est pas mise en oeuvre a titre d'exemple << pour toute la classe >> et n'est accompagnee d'aucune explicitation verbale. Ce qui est montre a l'eleve ne fait l'objet d'aucune thematisation : l'apprentissage demeure indeniablement tacite et enjoint a la << debrouille >>. Enfin, un autre cas d'etude de la transmission horlogere au sein de l'institution scolaire semble ici interessant en ce qu'il conteste, sinon remet en cause l'acception selon laquelle le modele pedagogique organise la formation en ecole a partir d'un imperatif de transparence. L'apprentissage du metier n'est pas uniquement axe sur la << demonstration >> des gestes ou des techniques adequates, a repeter par imitation. Ces formes de mimetisme presentent, aux dires de certains enseignants, d'evidentes limites car elles ne conduisent pas toujours les apprentis a developper leur << sens mecanique >> qui comme nous l'avons vu, suppose l'incorporation d'un important principe d'autonomie. Aussi, la transparence pedagogique presumee se defait. Au modele de la << monstration >> se substitue celui de l'incitation a la << demerde >> et a l'apprentissage de l'<< observation >>. L'injonction de devoilement des manieres de faire auquel on lie la pedagogie et a partir de laquelle l'apprentissage dans le cadre scolaire est souvent pense s'obscurcit. Certains enseignants horlogers admettent alors que pour mieux transmettre, il faut parfois prealablement voiler l'acces a certains trucs en gardant le silence, en ne disant rien, en ne donnant aucunes informations aux eleves. L'apprentissage du metier est ainsi, en partie, conditionne par un autre type de didactique scolaire qui conduit a la mise en oeuvre de jeux de voilement des solutions, du savoir horloger et de la gestualite dans laquelle il s'incarne. Les apprentis doivent ainsi explorer l'acces au << comment faire ? >> par d'autres voies. Il ne s'agit pas, a proprement parler, de secret, ou plutot par secret, il ne faut pas entendre ici l'empechement total d'acces a une information mais un masquage provisoire de cet acces. Ces pratiques de voilement ne le restreignent jamais definitivement mais le different dans le temps pour << inciter les apprentis a l'observation >>. De cette facon, s'etablit l'instruction relative aux techniques du regard et a l'apprentissage du << savoir voir >>. A travers ce silence calcule, se profile une volonte d'agir sur les actions des eleves en les contraignant a acquerir une capacite a trouver et resoudre un large spectre de problemes sans avoir recours a << l'aide du prof' >>. Ils doivent apprendre a constituer leurs ressources << par eux-memes >>, a partir de formalisations de procedures existantes ou non, et a mettre en place leur propre methodologie de travail en consignant les << problemes rencontres >> dans un << journal de bord >>. Dans ce modele-ci, la communication a l'atelier n'est pas rompue, l'economie de la parole s'organise seulement selon un autre canevas. L'<< envie de transmettre >> n'est pas davantage exclue de ce processus de voilement, ce dernier en est, au contraire, une des modalites. Il a pour fonction d'optimiser l'apprentissage technique et d'inscrire les apprentis dans un regime de valeurs qu'ils doivent faire leurs. Ce qui est ainsi transmis se condense dans une forme de contrainte a la << demerde >>, autrement dit a l'incorporation d'un principe d'autonomie dans le travail. A cet egard, l'apprentissage est parfois vecu, tant du cote des maitres que des apprentis, comme un combat et une mise a l'epreuve. Cela rejoint certaines observations que j'ai pu realiser chez un maitre-horloger independant qui recevait une fois par semaine a son atelier un jeune apprenti de l'ecole d'horlogerie et disait a son horloger alors charge d'encadrer le nouveau venu : << non, non, ne lui en dis pas trop, ne lui mache pas le travail! >> Ces temps d'<< anti-pedagogie >> pedagogique creent les cadres pour que se deploie une impregnation au metier qui demande toutefois du temps et supporte mal les phases de << coup de bourre >>, pourtant nombreuses tout au long de l'annee scolaire, ou il faut << gagner du temps >> et ou les apprentis doivent alors << avancer >>. L'institution scolaire liee a la formation professionnelle et le modele pedagogique de transmission qu'elle incarnerait pretendument n'est, en definitive, pas un lieu de transparence par excellence. Elle demeure traversee, de part en part, par des logiques de voilement, des strategies de retention, de masquage des informations ou de dissimulation des solutions. Ces pratiques ont cependant une duree limitee et l'intensite avec laquelle elles sont maintenues depend du temps que les enseignants ont a disposition pour explorer un module. Elles sont des mises a l'epreuve qui constituent autant de moyens de transmettre le metier et de faire des apprentis horlogers, des professionnels. Ces considerations rejoignent, par ailleurs, la conclusion a laquelle parvient Fabre qui ne s'en tient pas, a la fin de sa communication, a cette stricte dualite entre pedagogie et initiation, et montre la porosite de ce partage. Il releve ainsi que << les institutions qui pensent tenir les moyens de la transparence de l'education, de la reproduction de la societe, laissent place dans le secret, la marge, a des pratiques qui relevent tres explicitement de la logique initiatique, s'inspirant meme parfois des mondes ou l'initiation est centrale pour la production des individus pleinement socialises >> (Fabre, 2008 : 9).

Ces differents exemples tendent a prouver que les formes de transmission et d'apprentissage horlogers ne font pas systematiquement l'objet d'explicitations, meme s'ils sont conscients et reflechis. Ceci remet fortement en question la pertinence de la Convention qui, tout en relevant que la transmission est l'etape prealable de tout processus de sauvegarde, n'en considere pas moins que ce qui se transmet est toujours explicite, ou du moins explicitable. Dans un certain nombre de cas toutefois, la transmission des competences horlogeres et des valeurs qui les faconnent se realise justement dans des formes de voilement. Fa Convention, qui ne repere que les savoir-faire identifies et revendiques comme tels, semble ainsi bien incapable de la prendre en charge. Cette transmission tient en effet parfois son efficacite de la mise sous silence provisoire de certains principes, astuces ou techniques qui ont trait au metier. Considerant que l'apprentissage scolaire des habiletes horlogeres s'opere egalement dans ces demi-revers de la visibilite, il apparait que la formalisation qu'implique sa qualification patrimoniale se << cogne >>, en definitive, a tout ce qui, dans la circulation du << sens mecanique >>, n'est pas revele.

Conclusion. La transmission du << sens mecanique >> horloger au risque de sa mise en patrimoine

Au vu de ce qui precede, la Convention ne peut pas constituer un moyen de transmission du metier d'horloger, ne serait-ce que parce que le programme de sauvegarde et de lutte contre les menaces de perte qui pesent sur les pratiques sociales qu'elle implique se resume a un processus d'identification et d'inventorisation de celles-ci sous formes de fiches et de listes. Une activite technique n'est, au demeurant, pas reductible a la somme des connaissances et des composantes materielles qu'elle mobilise, fussent-elles identifiables, ce qui est loin d'etre toujours le cas. De plus, faire l'inventaire des <<ingredients >> qu'une telle pratique requiert ne permet pas de reconstituer retroactivement les processuss cognitifs qui la sous-tendent. Les dimensions inexorablement incorporees et distribuees de la cognition horlogere demeurent difficilement inventoriables pour quels que projets de captation patrimoniale que ce soient. Les dynamiques de mise en oeuvre et de transmission du << sens mecanique >> horloger sont, en effet, des processus complexes, diffus, en partie informels (et difficilement formalisables) qui ne resistent pas a la traduction simplificatrice et reductrice qu'une telle patrimonialisation opere inevitablement. La captation du << sens mecanique >> et son objectivation en PCI a des fins de sauvegarde auraient assurement pour effet paradoxal de ne pas satisfaire les conditions propices a sa transmission. Bien que le paradigme de PCI reserve une importante place a cette notion, il semble cependant constituer un cadre artificiel pour la prise en charge des pratiques de savoir en horlogerie. La Convention peut etre un indeniable instrument de promotion de l'industrie horlogere suisse dans le monde, elle peut mettre en valeur ses produits, ses acteurs et ses territoires, susciter des projets d'exposition, inciter a la releve, temoigner de l'importance de cette activite pour l'economie helvetique, mais elle ne peut avoir, en definitive, la pretention de constituer un operateur de transmission de la technique horlogere.

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Herve Munz

Universite de Neuchatel

(1.) Site Internet de l'UNESCO a l'adresse : http://www.unesco.org/culture/ich/index. php?pg=00061&lg=FR (consulte le 22 mai 2012).

(2.) Region qui s'etend de Geneve a Schaffhouse.

(3.) Le terme de << renaissance >> designe ici le retour inattendu de l'industrie horlogere suisse sur la scene internationale apres qu'elle a ete ebranlee par une importante crise structurelle, a la suite du << premier choc petrolier >> de 1973. A ce moment-la, differents facteurs tels que la hausse significative du franc suisse, l'essor de la concurrence internationale, la perte progressive d'importants marches tels que les Etats-Unis et la commercialisation de la montre a quartz par l'industrie nippone fragiliserent les structures de l'horlogerie suisse, alors centree sur la fabrication de montres mecaniques (moins precises et plus cheres que les montres a quartz) et essentiellement composee de petites structures de production peu competitives. Ses effectifs passerent alors, en un peu moins de dix ans, de quatre-vingt-dix mille a trente mille personnes. Dans la premiere moitie des annees 1980, toutefois, la restructuration de la branche, la reapparition d'un interet pour la montre mecanique, le repositionnement de cette industrie dans la sphere des produits de << prestige >> et le developpement de la montre a quartz suisse Swatch conduisirent a la << resurrection >> de l'horlogerie helvetique.

(4.) En Suisse, 1'<<apprentissage>> constitue la formation initiale que doivent suivre les jeunes gens qui desirent s'orienter vers la pratique et apprendre un metier, apres avoir termine la scolarite obligatoire. Pour ce qui concerne l'horlogerie, l'<< apprentissage >> standard dure trois ans et se deroule en ecole a temps plein ou en mode dual (les apprentis suivent les ateliers de pratique en entreprises et les cours de theorie a l'ecole). Il conduit a l'obtention d'un certificat federal de capacite (CFC) et au titre d'<< horloger praticien >>.

(5.) Site internet de la Convention patronale de l'industrie horlogere suisse : http://www.cpih.ch/fr/m4/for_et_met/page_4_4_0_4.php [consulte le 4 avril 2013].
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Author:Munz, Herve
Publication:Ethnologies
Date:Mar 22, 2014
Words:9382
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