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La alfabetizacion ecologica como nueva pedagogia para la comprension de los seres vivientes.

ECOLOGICAL LITERACY AS A NEW PEDAGOGY FOR THE UNDERSTANDING OF LIVING THINGS.

INTRODUCCION

Sin duda la creciente preocupacion por las cuestiones ecologicas y los cambios curriculares del sistema educativo han favorecido la progresiva entrada de los temas ambientales en la escuela. No obstante, por lo gene ral esos temas son tratados de mane ra superficial, es decir, sin ir mas alla de los enunciados generales, "por encima" de los problemas, y sin que logre promover en los estudiantes la comp rension y explicacio n de lo s procesos ambientales como sistemas complejos (2) (Martinez, 1993; Harvey y Reed, 1997; Eve et al., 1997; Martine z y Gocho, 1 998; Hayles, 2003; Bocara, 2004; Garcia, R., 2005; Reynoso, 2009).

Asistimos a un momento en que tanto ninos como jovenes y adultos queremos hacer algo por cuidar el planeta; pero la informacion disponible es en muchos casos insuficiente y, otras veces, confusa y co ntradictoria. Asi, es frecuente que en la s escuelas se lleven a cabo campanas "ecologicas"; sin embargo, estas acciones por lo general quedan descontextualizadas de la propuesta pedagogica que debiera sustentar la Educacion Ambiental (Damian y Monteleone, 2002).

Lo anterior se debe a que los do centes se en cuentran ante el dilema de incorporar los temas que la sociedad demanda; pero que no e stuvieron presentes en su forma cion academica-profesional. Por lo mismo, no cuentan con los marcos didactico-disciplinares ni las experiencias formativas previas. Entonce s tienen que enfrentarse al desafio de en senar lo que no aprendieron, logrando exponer los temas sin que esa ensenanza pueda incidir en un a formacion para la su stentabilidad como tendria que ser (Jonassen y Land, 2000).

Tal es el caso de una practica docente muy recurrente en las escuelas con la p opular campana de recoleccion del atas, botellas de plastico o de reciclado de papel. Por lo regular, se convierte en una moda y se diluye el objetivo. De ahi que, en lugar de apuntar a la modificacion de determi nados habitos consumistas y apoyar l a toma d e conciencia acerca de la innecesaria cantidad de basura que se produce y el impacto que tiene en el ambiente, el proposito de la campana se reduce a juntar un cierto volumen de material reciclable a fin de canjearlo por algun premio para la escuela (una computadora o una videocasetera). El punto es que "juntar latitas" y otras acciones pasa a ser un fin en si mismo qu e no siempre es resignificado a traves de una practica escolar contextualizada por un antes y un despues (cambio de actitud), ni adecuadamente encuadrado en una secuencia didactica que permita conceptualizar, reflexionar y alcanzar una mirada critica en to rno a nuestras decisiones y acciones cotidianas, asi como evaluar el imp acto que e stas tienen en el ambiente (Damian y Monteleone, 2002).

A pesar de lo anterio r, multiples y diversos son los intentos y experiencias institucionales relacionadas con la Educacion Ambiental contextualizadas en la realidad local donde se abren a la comunidad y que no se limitan a la escuela. Especialmente, suelen ser exitosas las experiencias que logran un trabajo interdisciplinario, por ejemplo, entre las areas de ciencias naturales y ciencias sociales, donde se integran organizaciones sociales (Gutierrez, 1995; Jonassen y Land, 2000; Aguilar y Maihol'd, 2001; Caride y Metra, 2001; Wenger, 2001; West, 2002; Sureda y Colom, 2003; Capra, 2003; Carabias et al., 2009).

En este a rticulo se expone una pedagogia diferente a la dominante en las practicas convencionales, que esta vigente y generando multiples experie ncias ecologicas en diferentes ambientes y paises, y que interesa considerar en sus fundamentos y plataforma met odologica, resaltando la importancia de re-plantear la cuestion desde la ecologia profunda, y resituando el problema de la practica ecologica en el momento mismo de la planeacion educativa, a partir de la toma de conciencia de que, e n estricto sentido, la mayor parte d e nosotros somos unos analfabetas ecologicos, puesto que apenas tenemos unas cuantas nociones generales y superficiales de los complejos entretejidos que forman y confo rman la vida en el planeta, y que tal vez por ello aun no asumimos con decision y conocimiento los compromisos que las crecientes crisis ecologicas exigen.

El escrito se integra e n tres apartados: una presentacion de la ecologia profunda de Arne Naess; la nueva perspectiva de los sistemas vivos de Fritjof Capra, y principios de la alfabetizacion ecologica, terminando con algunas reflexiones derivadas del analisis y una prospectiva que busca ser a la vez in vitacion a repensar y actuar en consecuencia.

BASES DE LA ECOLOGIA PROFUNDA

Si bien desde mediados de los noventa Fritjof Capra (1999) afirmaba que la Ecolo gia Profunda constituia un n uevo paradigma, eminentemente holistico, a partir de una vision integrada del mundo, y no como una serie discontinua de partes, actualmente esa perspectiva no solo sigue vigente sino que ademas ha adquirido mayor relevancia, en la medida en que no disocia a los seres h umanos, ni o bjeto u artefa cto alguno, d el entorno natural. Es decir, concibe y percibe al mundo no como una coleccion de objeto s separados entre si, sino como una compleja red de procesos interconectados e interdependientes que configuran una tram a, de la cual los seres vi vos son u na fibra.

En su expresion mas abierta, la ecologia profunda se presenta mas como un movim iento que una filosofia. Conde nsa importantes conjuntos de personas de diferentes formaciones y ocupaciones, que coinciden y promueven el mismo estilo de vida y llevan al cabo campanas y acciones colectivas en defensa del ambiente, ademas de partidos verdes que participan en el terreno politico de varios paises, incluso un grupo ultra que toma acciones ante problemas criticos de la biosfera (Naess, 1988).

De hecho, es un movimiento radical en dos aspectos: primero, debido a que busca plantear un cuestionamiento "profundo" acerca de l as prioridades valorativas y de los supuestos filosoficos (tanto ontologicos como filosoficos y eticos) que se enlazan en nuestra forma de vivir y de pensar; segundo, y como consecuencia de lo anterior, puesto que promueve un cambio de fondo de las sociedades humanas que deje ya la idea del crecimiento economico como lo principal, en aras de una vida "simple en los medios pero rica en lo s fines". Sobra decir que bajo esta premisa, al movimiento se le ha tachado de ingenuidad, sobre todo por desconocer los intereses politicos y el afan de lucro que se ha n impuesto en nue stras sociedades "desarrolladas".

El sentido de la profundidad que proclama el movimiento apunta a senalar que es una reflexion en torno a los fundamentos de la organizacion social, asi que, para quienes cuestionan el modelo de desarrollo y los est ilos de vida imperantes, no existe justificacion alguna que de cuenta de que la sociedad, la educacion, e incluso la religion, resultan beneficiadas para toda la vida en el planeta considerado globalmente. Por ello es que, a continuacion se pregunta que se requiere para lograr los cambios necesarios. Mas aun, no se limita la critica a un enfoque cientifico: se tiene la obli gacion de una vision total. Por ello es que, a pesar de que la mayoria de los seguid ores no son filosofos, ese "cue stionarlo todo" los hace conscientes de su propia filosofia (o ecosofia), como nombra Naess a ese conjunto de "visiones totales" q ue surgen e n parte de la ecologia (Issa, 2003).

Tal como lo hiciera Socrates, Naess busca producir un cuestionamiento hasta que los demas tengan el saber en torno a su posicion sobre las cuestiones basicas de la vida y la muerte (Naess, 1969; Merchant, 1992; Sessions, 1995).

Ahora bien, esas "ecosofias" pueden presentar muchas diferencias (hasta llegar a la oposicion) entre los partidarios de la ecologia profunda; pero lo principal es la motivacion de todos en cuanto a su vinculacion especial con la naturaleza, en la medida en que procede de sus creencias y actitudes mas afianzadas: es la palanca y soporte para garantizar la continuidad y eficacia del movimiento (Garcia, M., 2005).

Sin embargo, la otra orientacion que perfilo Naess para insistir en la idea de ecologia "profunda", destaca la diferenciacion entre esta ultima perspectiva y aquella considerada como superficial, que si bien tambien muestra preocupacion por el planeta, no deja de estar anclada a una idea antropocentrica de los problemas ecologicos con base en la que la naturaleza tiene que protegerse basicamente por el val or instrumental que tien e para los humanos. Es ahi donde la ecologia profunda critica duramente la desviacion socialmente injusta a escala mundial, implicita en la ideologia que nutre al movimiento de "reforma superficial". En otras palabras, no basta con el combate a la contaminacion y a la explotacion desmedida de recursos, ya que el proposito es principalmente la salud y opule ncia de los habitantes de paises desarrollados. Es entonces cuando el movimiento se radicaliza y llama a una revaloracion metafisica del significado de ser humanos. De ninguna manera se trata de repensar el lugar que le corresponde a los hombres en la totalidad del cosmos, sino de cambiar la perspectiva de que cada persona en el planeta se maneja y decide desde "su verdadero yo" (Issa, 2003).

En estricto sentido, el nucleo filosofico de la ecologia profunda se encuentra constituido por dos postulados. El p rimero es la afirmacion de un holismo de caracter mistico a partir del cual los individuos unicamente existen como tales relativamente, o mas bien, solo p ueden ser co ncebidos como tales en virtud de su s relaciones con los demas seres vivientes. La vida no es mas que una red dentro de la cu al los se res individuales constituyen nodos o ce ntros de inte raccion espaciales. Sin embargo, no existe un ser vivo al margen del contin uo biologico, y este es en realidad un sistem a de rela ciones completamente integrado, quiere decir, una totalidad indiferenciada que se encuentra en flujo constante. La idea-fuerza para plantear e sta ontologia hiperholista la obtiene de Mahatma Gandhi, quien asimismo se inspiro en la escuela vedanta advaita de filosofia hin duista, que sostiene la tesis de la unidad esencial de todo lo existente.

De este primer supuesto, a saber, que no hay un autentico argumento para diferenciar entre yo y n o-yo, entonces, y este es el segundo postulado de la ecologia profunda, quien se identifica con la totali dad del universo no unicamente tiene la vi sion (ontologica) recta de las cosas, sino que ademas ha alcanzado un grado de madurez psicologica que debera traducirse necesariamente en una transformacion del trato que le dispensa la naturaleza (Naess, 1995).

En efecto, la regla de la Autorrealizacion exige un llamado a que los hombres expandan la conciencia que tienen de si mismos, y con ello dejen atras la i dea comun y egoista de que somo s individuos separados con intereses particulares, para orientarnos correctamente hasta alcanzar un sentimiento de i dentificacion con el to do. Entonces, la plena realizacion, asi comprendida, consiste en una verdadera trascendencia3 hacia un estadio religioso. Para Naess esta perspectiva conlleva, entre otras cosas, la presencia de un significativo impulso motivacional para la conservacion ecologica (Passmore, 1978).

De tales argumentos se desprenden dos co nsecuencias de la mayor relevancia. Ante todo, el estilo de vida de a quellos que han experimentado el cambio de su ego restringido en el ego ecologico no puede seguir orientado--como sucede en el capitalismo contemporaneo--por el deseo de mayor nivel de consumo. El cambio radical que ha sufrido su vision del mundo lo impulsa necesariamente a buscar una vida mas sencilla; aunque tambien mas llena de experiencias, aceptando una disposicion de medios requeridos para disfrutarla. Naess insiste mucho en no dejar de revisar nuestros valores habituales a favo r de valo res que enaltezcan la experiencia en todos sus aspectos.

La otra consecuencia es de mayor peso filosofico, en la medida en que ese cambio en la percepcion del mundo es la base para poder llevar a cabo la accion acertada. Esto es, que se da un decisivo apartamiento de la etica (i ncluso la ambiental) y de la moral y el deber, para aproximarse a la ontologia, como soporte para la a ccion correcta. Este cue stionamiento llega incluso a poner en duda el fundamento de la etica para la conservacion. Esto es, si la gente percibe el cuidado que le brinda a la naturaleza como un sacrificio de su interes egoista, la etica que se lo demanda como obligacion no conseguira eficacia practica. El mejor camino es la identificacion del individuo con el universo natural, ya que sera entonces cuando la conservacion se aprecie en terminos de un inte res propio, autentico, y la accion se realizara por amor y con gusto, mas no por deber que se considera exigido desde afuera (Naess, 2002).

LA NUEVA PERSPECTIVA DE LOS SISTEMAS VIVOS

Mucho antes de pro poner algunos principios, relativamente sencillos y cl aros, con base en los cuales impulso una n ueva pedagogia ecologica, Fritjof Capra lle vo a cabo un profundo estudio, analisis y reflexion en torno al problema ecologico y los sistemas vivientes, que lo llevo no solo a consultar y deli berar con los pri ncipales cientificos de todo el mundo durante mediados y finales de los anos ochenta, sino tambien a explorar sobre un posible "nuevo" paradigma en la ensenanza ambiental, producto precisamente de ese ir mas alla en la explicacion de los problemas ecologicos urgentes de enfrentar; pero ademas, acerca de otro camino para asumir individual y colectivamente la responsabilidad social que nos corresponde.

La obra central de Capra, y de la cual haremos una narracionresumen parcial, con el proposito de ir llevando al lector por la logica que el autor encontro mas idonea en su afan de presentar en un todo coherente la sintesis de su perspectiva, es La trama de la vida, ampliamente reconocida por expertos, filosofos y estudiosos de los temas ambientales como un aporte que marco un momento de ruptura y re-comienzo de la reflexion profunda de nuestro lugar y compro miso como seres humanos ante la complejidad de la vida y su so stenibilidad ahora y en adelante (Capra, 1999).

Se trata de un recorrido que nos va mostrando, a veces a pasos y en momentos a grandes saltos, como el esclarecimiento del problema ecologico no fue tarea facil ni exenta de controversias, principalmente cientificas, que de rivaron en una diferente forma de comprender la crisis ambiental y, en consecuencia, de ofrecer una alternativa para asumir nuestra responsabilidad, una vez que hemos logrado abordar la cuestion desde la ex igencia del pensamiento, es de cir, cuando hemos avanzado desde la apariencia y la contemplacion hasta la comprension y la accion consecuente (Arendt, 2002).

El primer pasaje fue mostrar como, desde la fisica, vale decir, de la ciencia exacta por excelencia, se registro un cu estionamiento de fondo en torno al viejo paradigma que concebia al u niverso como un sistema mecanico compuesto de piezas, al cuerpo como una maquina, la vida social como un campo de lucha por la supervivencia y el poder; la creencia en el progreso material sin limites a traves del crecimiento economico y te cnologico, asi como la idea de que el patriarcado y la consiguiente dominacion sobre las mujeres por parte de los ho mbres era algo asi como una 'ley natural'.

El nuevo paradigma, que ya hemos analizado suficientemente en el punto anterior, de la Ecologia Profunda es sin duda el eje y pivote del replanteamiento, por lo que no agregaremos nada mas.

El paso siguiente consistio en considerar la e mergencia del pensamiento sistemico como un segundo momento en el cual la humanidad avanzo para esclarecer y "resolver" un viejo dilema filosofico y cientifico: la relacion entre el todo y las partes que lo componen. En efecto, para Capra la secuen cia llevo al conocimiento cientifico del estudio de las partes a la comprension del todo, e n la medida en que se avanzo desde el paradigma mecanicista al ecologico, que supone lo holistico u organicista.

No se trato de un cambio lineal ni mucho menos, sino de u n 'pendulo caotico', a partir de la i rrupcion del pensamiento sistemico, encabezado por los biologos, que antepusieron la percepcion de los organismos vivos como totalidades integradas. Mas adelante, la psicologia de la Gestalt (4) y la nu eva ecologia habrian de esclarecer el esquema y darle proyeccion hacia otras areas del conocimiento.

Para Capra, la tension entre mecanicismo y o rganicismo tiene mucha historia, y se refiere a la aneja oposicion entre substancia (materia, estructura, forma, cantidad) y forma (p atron, orden, cualidad). Asi, ante el mecanicismo de Descartes el primer cuestionamiento radical, si bien surgio en el arte, la literatura y la filosofia del XVIII, fue en el XIX cuando Immanuel Kant opuso las maquinas a los organismos, otorgandoles a estos la capacidad de autoproduccion y autoorganizacion (Capra, 1999).

Desde el mecanicismo del siglo XIX, reforzad o por los descubrimientos en biologia, especialmente en microbiologia, se avanzo a traves de las controversias con el vitalismo, hasta llegar a la biologia organicista, que en oposicion al mecanicismo y al vitalismo, tomo el problema de la forma biologi ca, sembrando la semilla de lo que hoy denominamos pensamiento sistemico. En esa via, se exploro el concepto de organizacion, que i ria reemplazando la antigua noci on de funcion en fisiologia, lo que propicio un cambio del pensamiento mecanicista al sistemico. De ahi se dio un importante paso pa ra identificar una de la s propiedades especiales de to da manifestacion de vida: la tendencia a construir estructuras multinivel de sistemas dentro de sistemas. Donde cada uno de ellos forma un todo con respecto a sus partes, siendo a la vez parte de un todo mayor. De esta manera, las celulas se combinan para formar tejidos, estos para conformar organos y estos a su vez p ara configurar organismos (Capra, 1999).

Estas ideas de la biologia organicista, por lo tanto, suponian una concepcion sistemica de la vida e n terminos de conectividad, relaciones y contexto. Segun e sta vision, las propie dades esenciales de un orga nismo o sistema viviente, son cuali dades del todo que ninguna de las partes presenta. O sea, emergen de las interacciones y relaciones entre las partes.

Como consecuencia de estos cambios epistemologicos, Capra afirma que resulto en un shock para la ciencia del siglo XX ya que implico la constatacion de qu e los sistemas no pueden ser comprendidos por m edio del anali sis, es decir, que las propiedades de la s partes no son intrinsecas, sino que unicamente pueden ser comp rendidas en el contexto de un conjunto mayor. Lo que deriva en una inversion de los terminos: las propiedades de las partes solo pueden conocerse desde la organizacion del conjunto. De ahi que el pensamiento sistemico no se concentre en los componentes basicos, sino en los principios esenciales de organizacion.

En tanto que los biologos organicistas tenian ante si la totalidad irreductible en los organismos, los fisicos cuanticos en los fenomenos atomicos y los p sicologos de la Gestalt en la percepcion, los e cologos la encont raban en sus estudios de comunidades de plantas y animales (5). Y asi fue com o el ecologo botanico britanico A.G. Tansley refuto la nocion de superorganismo y propuso el termino "ecosistema" para describir a las comunidades de animales y plantas. Actualmente se entiende por ecosistema una comuni dad de organismos y su entorno fisico, intera ctuando como una unidad ecologica, indicando la aproximacion sistemica de la ecologia.

Para Capra, la nueva ciencia de la ecologia (Deleage, 1993) enriquecio el emergente pensamiento sistemico con la introduccion de dos nuevos conceptos: comunidad y red. En una palabra: la mayoria de los organismos no solo son miembros de comunidades ecologicas, sino ademas complejos ecosistemas que contienen cantidad de organismos mas pequenos dotados de relativa auto nomia; pero integrados armoniosamente en un todo funcional. Por ello es que la "trama de la vida" es una expresion, con mucha historia, para dar cuenta del entretejido e i nterdependencia de todos los fenomenos; donde los sistemas vivos son rede s en interaccion con ot ros sistemas (Jacob, 1994; Penfield, 1995; M onod, 1998; Wagensberg, 2001; Rozsak, 2003; Diamond, 2007; Schodinger, 2012).

Lo principal, entonces, radico en el cambio de las partes al todo o bien de objetos a relaciones. Puede decirse que se trato de un cambio de e squemas, de diagramas, por eso es que pa ra el pensar sistemico las relaciones son prioritarias. Sin embargo, la red de relaciones se describe en terminos de su correspondiente red de conceptos y mo delos, ninguno de lo s cuales es mas importante que otro. Asim ismo, el viejo paradigma de la certeza del conocimiento cientifico se ve cuestionado por el nuevo paradigma que acepta que todos los conceptos y teorias cientificas son limitados y aproximados: la ciencia nunca puede ofrecer una comprension completa y definitiva (Bateson, 1998).

Esto ultimo conlleva al pensamiento en terminos de procesos, es decir, que en la ciencia sistemica cada estructura es vista como expresion de procesos subyacentes. En esta logica, el metabolismo de la celula viva, que combina orden y actividad de un modo que no puede ser descrito por la ciencia mecanicista, implica miles de reacciones quimicas, que se producen simultaneamente para transformar los nutrientes de la celula, sintetizar sus estru cturas basicas y eliminar lo s productos de desecho. "El metabolismo es una actividad continua, compleja y altamente organizada" (Capra, 1999, p. 63).

Mas adelante, debido a los esfuerzos de Bertalanffy, el pensamiento sistemico era ya un movimiento c ientifico de importancia; y el mismo in sistia en q ue el pensamiento evolucionista, es de cir, en terminos de cambio, crecimiento y desarrollo, requeria una nueva ciencia de la complejidad. Y si bien se reconoce a la termodinamica y su "segunda ley" como expresion pionera de la nueva aproximacion, o sea, el trascendente principio de la disip acion de la e nergia, o mejo r conocido como entropia, apenas se introducian los principios de irreversibilidad, de un vector de tiempo en la ciencia de la epoca.

Por ello, uno de los meritos de Bertalanffy fue haber acunado el termino "equilibrio fluyente" para dar cuenta del funcionamiento de los sistemas abiertos, que a diferencia de los sistemas cerrados--caracteristicos de las maquinas-, describian el equilibrio dinamico de los sistemas vivientes, razon por la cual se imponia una "nueva termodinamica" donde la autorregulacion de las estructuras disipativas es la regla y princi pio cibernetico (Bertalanffy, 1974).

De ahi a la autopoiesis, es decir: la organizacion de lo vivo, Capra muestra con abundantes referencias la conexion exacta entre autoorganizacion y vida, enf atizando el proceso de cognicion, en una nueva comprension, mostrando como se trata de una red de procesos de produccion, en la cual la funcion de cada componente es participar en la produccion o transformacion de otros componentes de la red (Capra, 1999).

Este paso fue crucial y derivo en la concepcion de Gaia, la tierra viva, en una con cepcion que, haciendo eco a las reflexiones de Lovelock, avanzo junto con Lynn Margulis hasta develar gradualmente una compleja red de bucles de retroalimentacion que, afirmaron, era la responsable de la autorregulacion del planeta (Lovelock y Margulis, 1974).

Asi, la mezcla de sistemas vivos, como los animales, y no vivos como rocas o el agua, conformamos un todo organico con base en la complejidad del sistema.

Esa vision de los seres vivos como redes autoorganizadoras, cuyos componentes se encuentran interconectados y son interdependientes, nos dice Capra, tiene referencias en la historia de la filosofia de las ciencias; pero las herramientas matematicas para estudiar la intercon ectividad no-lineal, tipica d e las redes, solo se dio con las llamadas matematicas de la complejidad, o tambien teoria de los sistemas dinamicos, que es precisamente una teoria matematica, y no una teoria de los fenomenos fisicos (Jantsch, 1980; Guattari, 1996; G uiddens, 1998; Capra, 1999; Maturana y Varela, 2000, 2001; Prigogine y Stengers, 2004).

Especificamente, estas matematicas incluyen: una referencia a la ciencia clasica y el algeb ra superior; las Ecuaciones diferenciales, la retroalim entacion y las iteraciones. Las huellas del caos en Poincare, las trayectorias de los espacios abstractos, los atractores extranos, la ge ometria fractal, los numeros complejos, y los patrones dentro de patrones. De tal manera, que la nueva sintesis permite confirmar la estructura de los sistemas vivos, a saber: la s estructuras disipativas, directamente relacionadas con los cambios; solo que a hora se trata de estructuras que se encuentran en no-equilibrio y no-linialidad. Lo que ademas se vin cula con lo que Prigogine (2008) establece como irreversibilidad e indeterminacion de los procesos.

Entonces, la relacion entre orden y d esorden queda removida, toda vez que del desorden puede surgir el orden; e incluso del orden al desorden que muestra la idea del movimiento de estado improbable a estado probable, condicion que matematicamente puede definirse como el estad o atractor de equilibrio termico (Capra, 1999).

Con todas esas nuevas bases, y la conviccion de que en los seres vivos existen bucles cataliticos (6) (quiere decir, procesos quimicos no-lineales, irreversibles) que conducen a inestabilidades a traves de la reiterada retroalimentacion autoamplificadora, y sigu iendo las reflexiones de Prigogine, Capra nos conmina a integrarnos mas plenamente con la naturaleza, a la cual le debemos respeto, cooperacion y el dialogo, un nuevo dialogo con las entidades no-humanas.

Y si bien el desarrollo de su planteamiento entorno a la autopoiesis (7), desde nuestro punto de vi sta, queda insuficientemente formulada, no deja de ser i nteresante pensar en la fusion de los mundos simbolico y natural, j ustamente a partir del le nguaje humano. Lo que nos remite de nuevo al sistema Gaia y a los ecosistemas, como las unidades basicas de los sistemas vivientes, en su articulacion con las entidades no bioticas. Se trata de comprender y visualizar al universo en su totalidad, donde la vida existente y los ecosistemas operan en forma de redes, a partir de componentes que interactuan entre si de tal mane ra que la re d entera se autorregula, organiza y funciona con su ento rno. Asi, el despliegu e de la vida no s conduce a saber que sabemos, es decir, al autoconocimiento, caracteristico de la psique humana.

PRINCIPIOS DE UNA PEDAGOGIA PARA LA ALFABETIZACION ECOLOGICA

Del anterior recorrido, Capra nos lleva finalmente a reflexionar en el hecho de que somos unos verdaderos analfabetas ecologicos; pero que podemos avanzar para lograr un verdadero conocimiento ecologico el cual, de sde su pe rspectiva, tendria que partir de los siguientes principios: 1) interdependencia entre todos los integrantes de una comunidad ecologica, ya que se encuentran interconectados en u na vasta y com pleja red de relaciones, la trama de la vida; 2) el caracter ciclico de lo s procesos ecologicos, puesto que los circuitos de retroalimentacion son caminos a traves de los cuales los nutrientes son continuamente reciclados. Entender que comunidades enteras de organismos han evolucionado de este modo a lo largo de miles de mill ones de anos, usando y reciclando sin cesar las mismas moleculas de minerales, agua y aire; 3) la asociacion es otro de los rasgos esenciales de las comunidades sostenibles, donde los intercambios ciclicos de energia y re cursos en un ecosistema se sostie nen en una cooperacion omnipresente, o se a, al establecer vinculos, vivir incluso unos dentro de o tros y coo perar. Se trata de aspect os distintos de un mismo patron de organizacion, para lograr la maxima sostenibilidad (8).

De los anteriores principios, Capra desprende dos nu evas caracteristicas a tomarse muy en cuenta en los sistemas vivos: la flexibilidad y la diversidad. En el primer caso, sugiere ademas una correspondiente estrategia de resolucion de conflictos, ante las inevitables discrepancias en to da comunidad ecologica; mientras que el papel de la diversidad se encuentra intimamente ligado a su estructura en red. Asi, en los eco sistemas, la complejidad de su red es consecuencia de su bio diversidad, por lo cual e sa comunidad sera e cologicamente resistente. De ahi que para el autor, la su pervivencia de la humanidad dependera en gran medida de nuestra capacidad de comprender los principios de ecologia y vivir en consecuencia, es d ecir, dependera de nuestra alfabetizacion ecologica (Pomier, 2002).

Ahora bien, sobre la base de los anteriores principios, se requiere emprender de otra mane ra la tarea de educacion ecologica, cambiando significativamente el esq uema y el pro ceso de alfabetizacion ecologica, lo que su pone, ademas, considerar lo siguiente (Capra y Luisi, 2014):

1) Replantear el curriculum. Este principio establece que es necesario desacralizar el curriculum entendido como conjunto de temas y lecciones predeterminadas, listas para su aplicacion en los educandos, para imp ulsar una concepcion diferente, donde no cabe la idea de un cu rriculum de "talla unica", si no que este existira en todo lugar donde se g enere aprendizaje. Bajo e sta perspectiva, se buscara que cada quien y siempre en colectivo establezca los contenidos que su propia motivacion y experiencias personales les lleven. Asi, los n inos pueden encontrar relevancia y significado en el aprendizaje cuando ellos estan metidos hasta las rodillas en un rio o midiendo los efectos de la restauracion de los pajaros cantores y los sauces. Cuando las comunidades-escuelas estan profundamente comprometidas en resolver problemas de restauracion, ellos practican una capacidad esencial para la soste nibilidad; pero penosamente faltante en muchos curriculums: la capacidad para la compasion, extendiendo la vigilancia a todas las formas de vida.

2) Partir de la teoria de los sistemas vivientes. La teoria de los sistemas funciona adecuadamente como un marco cientifico que requiere un cambio de percepcion hacia una nueva manera de pensar basada en las rel aciones, el contexto, y la s conexiones. La pregunta es: ?Existe un patron de organizacion comun que pueda ser id entificado en todos los seres vivos? Asi es, y su principal propiedad es que se trata de un patron en forma de red. Por ello, donde quiera que encontremos sistemas vivos--organismos, partes d e organismos o co munidades de organismos-, podremos observar que sus componentes estan dispuestos en forma de red. Si vemos la vida, vemos redes. Asimismo, ha quedado en claro que los seres vivos comparten la emergencia espontanea de ord en, conocida cientificamente como "autoorganizacion". Y este proceso incluye la creacion de nuevas estructuras y nu evos modelos de co mportamiento, es decir, procesos de desarrollo, aprendizaje y evolucion. Asimismo, la autoorganizacion se da unicamente cuando el sistema se encuentra alejado del equilibrio. Finalmente, implica la interconectividad no-lineal de los componentes del sistema.

3) Considerar la sabiduria de los pueblos originarios. Esta "nueva manera" de pensar, de percibir el mundo en terminos del contexto y las conexiones, es tambien sabiduria ancestral. Los pueblos indigenas se h an sostenido ellos mismos a traves del tiempo en comunidades entendidas para incluir a los humanos, a las otras criaturas vivientes, y a la Tie rra. Es importante asimilar como las maneras de educar que estuvieron una ve z indisolublemente integradas en la vida de una comu nidad deben ser ahora conscientemente refortificadas, en su propio lugar, y hasta en un mayor grado en la s sociedades industrializadas y altamente moviles. En las comu nidades sostenibles, el compromiso de la comunidad total es ponderado como esencial para el bienestar de todos.

4) Una pedagogia basada en el lugar (situada). Los nin os necesitan comprometerse organizadamente con los si stemas vivientes y con la vida d e las personas quienes viven gracias a estos sistemas. Antes de que los estudiantes sean introducidos a un conocimiento disciplinario mas avanzado, ellos deberian ser inmersos en habitats y comu nidades tal como e stos ocurren, fuera de los limites construidos en los salones de clases--como los rios, las montanas, los conucos, los humedales, los jardines, los bosques, los lagos, las islas-. De tal compromiso crece la reverencia que es capaz de transformar el aprendizaje del simple conocimiento a u na pasion por preservar e sos lugares. La ensenanza situada, al establecer un vinculo entre la educacion y la vida, permite generar practicas educativas autenticas. Se trata de un aprendizaje comprendido como proceso multidimensional de apropiacion cultural, ya que se logra una experiencia que incluye el pensamiento, la afectividad y la accion.

5) Educacion basada en proyectos. Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organizacion y secuencia de los contenidos de la ensenanza o de la estructura del curriculo en terminos de saberes y h abilidades o competencias que la p ersona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entornos academicos y so ciales donde se desenvuelve. De esta manera, las experiencias educativas en que participan los estudiantes en forma de actividades propositivas y autenticas, organizadas en forma de proyectos, constituyen los elementos organizadores del curriculo. Este debe ofre cer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interaccion entre la s condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno fisico y social y las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos de los alumnos.

6) Conformacion de comunidades de aprendizaje. Esta es la profunda leccion que necesitamos aprender de la naturaleza. La manera de sostener la vida e s construir y mantener la comunidad. La comunidad es esencial para entender la sostenibilidad, y tambien es esencial para ensenar la ecologia de la manera multidisciplinaria que requiere. En las escuelas, varias disciplinas necesitan ser integradas para crear un curriculum orientado ecologicamente. Obviamente esto solo es po sible si profesores de varias disciplinas colaboran, y si la administracion de la escu ela hace que tal colabo racion sea posible. En el proyecto se establ ecera la conformacion de comunidades de aprendizaje en la medida en que diversos grupos de estudiantes y docentes participen en la integ racion de redes donde se generen las experiencias educativas situadas, con ba se en proyectos, y, como p rioridad, que re sulten en un verdadero servicio a la comunidad.

7) Traduciendo teoria en practica. La perspectiva experiencial, de "aprender haciendo" y el pensamiento reflexivo, en el caso de la Educacion Ambiental adquiere especial relevancia, por lo que esta propuesta plantea una secu encia pedagogica para experimentar con el aprendizaje, en los siguientes terminos: a) En primer lugar se buscara que los estudiantes descubran un problema, vale deci r, se den cu enta de como funcionan los sistemas vivientes, de su relacion con el medio abiotico, de tal manera que, b) Exploren ese medio, profundicen en los factores que intervienen, encuentren las causas y ava ncen a la comprension de lo sucedido, promoviendo que se motiven a c) Ensenar a otros ninos y do centes su descubrimiento y entendimiento del problema, lo que conducira su esfuerzo a tratar de d) Cambiar esas condiciones, encontrar alternativas viables, para lo cual tendran que, e) Actuar, entrelazando su hallazgo con otras historias, es decir, estableciendo vinculos con la comunidad de la que forman parte.

8) Asumir la Responsabilidad personal. Por la vida en gen eral y por los sistemas vivientes de su entorno en particular. Lo mas importante es tomar conciencia de la necesidad de impul sar formas y modelos sostenibles de vida, difundirlos y actuar en consecuencia, ya no como una tarea escolar o una accion aislada, sino en terminos de un proyecto de vida comprometido con la sostenibilidad. Lo que implica considerar que la Educacion Ambiental no termina jamas, y que la responsabilidad social debe asumirse como un com promiso etico que se tiene con la sociedad en su conjunto y con el planeta en su complejidad creciente.

9) La alfabetizacion ecologica es una forma de cultivar la inteligencia emocional, social y ecologica, a fin de ge nerar conocimientos, habilidades y valo res esenciales para una vida sostenible. Por ello, in cluye: Descubrir, explorar, ensenar, cambiar y compartir. Como la secuencia a seguir en la aplicacion de esta pedagogia, ya que se trata de una serie de experiencias-acciones por medio de las cuales, basicamente los ninos (y prejovenes), accederan a esta diferente forma de conexion con la naturaleza. Veamos brevemente cada uno de los momentos en sus rasgos principales:

a) Descubrir. El contacto directo con la naturaleza tiene como proposito encontrar relaciones que la propia trama de la vida ofrece; aunque puedan estar encubiertas o no ser visible s a primera vista; pero que es posible de-velar a partir de la vivencia inmediata. Se trata de iniciar el proceso educativo no con teorias o conceptos, sino con la operacion racional-afectiva de la indagacion, lo que supone una busqueda inicial para dar con los factores de la situacion observada. Y ese transparentar los hechos supone no u nicamente el resultado de un impulso investigativo, que existe en todos los human os y otros seres vivos, sino ademas el establecimiento de un vinculo entre quien descubre y eso "real" de su descubrimiento; pero que a la ve z tiene otras dos dimensiones, a saber: lo simbolico y lo imaginario. El primero para dar cuenta de lo s conceptos con los cuales accedemos a la naturaleza; mientras que lo imaginario expresa justamente el peso de la imagen en cuestion, de tal manera que los tres registros: real, simbolico e imaginario, entran en accion en el mom ento del de scubrimiento, abriendo el a nalisis a lo s conocimientos sobre una forma de vida sostenible, siempre desde el ent relazamiento de las e ntidades humanas con las entidades no humanas. Asimismo, el mo mento del descubrimiento permite empezar a captar la complejidad de las relaciones observadas, desde la perspectiva de quien esta en posibilidad de asumir la funcion de agencia, es decir, la de poder hacer actuar a otras entida des, mismas que en la "recomposicion" de la trama de la vida igualmente pueden ocupar la funcion de age ncia, con ba se en el rol que pue dan desempenar.

b) Explorar. Para guia r adecuadamente la exploracion, como segundo momento del proceso, es necesario tener en cuenta uno de los principios generales de la AE q ue plantea la idea de que quienes aprenden son "inteligentes por naturaleza", y que cuatro principios especificos orientan la accion de examinar y auscultar: 1) la naturaleza es nuestra maestra; 2) la sostenibilidad es una practica comunitaria; 3) el mundo real es el ambiente optimo para el aprendizaje ecologico, y 4) la vida sostenible se encuentra arraigada en un profu ndo conocimiento del luga r. En efecto, podemos aprender de las sociedades indigenas tradicionales que han crecido por siglos siguiendo determinados patrones. Aceptar a la natural eza como maestra ayuda a lo s educadores a centrarse en los principios ecologicos basicos (como la capacidad de soporte o de carga (9), la Ley del Minimo de Liebig (10), los niveles troficos y energeticos (11) y la sucesion ecologica (12)).

Asi, la exploracion posibilita comprender la soste nibilidad como practica colectiva, donde lo mas importante es aprender el "arte" de vivir en u n mundo interdependiente. Por lo cual es prioridad mostrar como las comunidades actuan en el mu ndo, utilizan recursos y se relacionan con muchas otras comunidades de las que ellas son un a parte. Los lugares conocidos y am ados profundamente tienen la mejor op ortunidad de ser protegidos y preservados. De esta manera, ellos podran alimentar y cuidar esos lugares para las futuras generaciones. Ademas, estudiar un lugar en profundidad ayuda a crear un sentido de parentesco o afinidad. Tambien permite a los estudiantes "ver" a traves de los ojos de la gente que considera ese lugar como su hogar. Los ayuda a i maginar y contribuir a la solucion de los problemas a partir de sus condiciones locales.

c) Ensenar. Una variedad de estrategias de en senanza son particularmente apropiadas para nutrir una vida so stenible. Es importante promover metodos de instruccion pluridisciplinarios que sean adecuados para cada nivel de edad de los alumnos; que vinculen activamente a los e studiantes en el aprendizaje dentro y fuera del salon de clases, que los involucre en proyectos de largo plazo, y pue dan crear una atmosfera de confianza e intercambio de puntos de vista con mucho sentido y reflexio n acerca de t emas ecologicos complejos. Lo principal es el aprendizaje basado en el lugar, ya q ue captura y despierta la imaginacion de los estudiantes y contribuye a una relacion de companerismo y comp romiso civico. Toda u na serie de herramientas se proporciona a los maestros a fin de que puedan planear e instrumentar un curriculum sostenible. Incluye libros, guias de discusion, listados de recursos, lecciones, seminarios de desarrollo profesional, y otro s eventos disenados por los educadores. Lugar especial ocupa el aprendizaje organizado en torno a proyectos de los estudiantes.

d) Cambiar. La pregunta central es: ? Como un cambio en la consciencia sobre la sostenibilidad puede repercutir a traves de un curriculum escolar en la vid a de los estudiantes, en la gobernanza y en la planea cion? En una palab ra: ?Como podemos cambiar los sistemas establecidos? Uno de los principales hallazgos en la experienci a del Centro d e Alfabetizacion Ecologica es que los cambios, si queremos que sean duraderos, no pueden simplemente ser i mpuestos por el sistema, como en el caso de la fa milia, la escuela o el distrit o escolar. La experiencia indica que los sistemas por lo regular son resistentes al cambio; y es asi como preservan sus identidades y persisten. Pero los sistemas tambien son e n parte dinamicos. Asimismo, cada si stema viviente "oca sionalmente" encuentra puntos de i nestabilidad, ante los cuales algunas de sus estructuras se quiebran y emergen nuevas estructuras o nuevas formas de comportamiento. Este fe nomeno es uno de los contrastes de la vida, es la base del aprendizaje, la evolucion y la innovacion. Y asi, mientras que los cambios impuestos por un sistema tienen frecuentemente corta vida, es posible crear condiciones que ayuden a determinar si un sistema confrontado con el cambio resiste, colapsa o se abre el mismo a la emergencia de la creatividad y la innovacion.

e) Compartir. Para completar los pasos y momentos de la alfabetizacion ecologica, con base en las experiencias de Fritjof Capra y colaboradores, es muy i mportante comunicar a otros companeros las diversas vivencias y resultados obtenidos en su practica ecologica, ya que favore cen el aco mpanamiento colectivo, ofrecen variedad de casos, tanto exitoso s como problematicos, para compartir y abren la reflexion a cada uno de los trabajos que las diferentes escuelas estan desarrollando. Asi, el circulo se cierra y a la vez se a bre, ya que las diferentes presentaciones aportan al conj unto de los participantes las formas y expectativas que orien tan las act ividades de alfabetizacion. A traves de los intercambios van apareciendo con mayor claridad los obstaculos superados, los puntos de soporte para impulsar los cambios, al tie mpo que se acumulan experiencias y se apoyan para llevar adelante sus proyectos. En buena medida se am plia la red d e interesados que e stan llevando a cabo distintas acciones, comprometidos con tratar de avanzar sobre la ba se no de la comp etencia sino de la cooperacion, es de cir, evitando los esquemas de "premios" y concursos para determinar quienes o c uales son los mejores trabajos, sino en un encuad re de vinculacion entre los estudiantes y sus docentes, que a traves de cursos y encuentros planeados, puedan exponer y tambie n recibir no solo nuevos conocimientos sino ademas la calidez y comprension requeridas para sentirse in cluidos e involucrados en los procesos de alfabetizacion ecologica.

REFLEXIONES FINALES

--La Alfabetizacion Ecologica es una concepcion de los seres vivos y una practica ecologista que puede aportar a la diversidad de expresiones y formas de asumir la educacion ambiental desde diversas orientaciones y condiciones sociales.

--La AE se presenta como el resultado final y conclusion de un cambio historico de paradigma, con bases cientifico-sociales y una experiencia empirica de trabajo con ninos y jovenes para cultivar e impulsar una nueva pedagogia ambiental.

--Como una orientacion particular de lo s enfoques no antropocentricos, su pro posito central es gen erar cambios institucionales y perso nales a parti r de modificad ones en lo s procesos de ensenanza-aprendizaje para una vida sostenible.

--El aprendizaje para una vida sostenible es el nucleo y eje de desarrollo para una verdadera Alfabetizacion Ecologica.

--Los principios de la A E se dirig en a promove r un cam bio profundo en la concepcion comun acerca de la Tierra y los sistemas vivientes qu e conlleva un a prendizaje basado en el lugar, y que mira al futuro y las siguientes generaciones.

--La nueva pedagogia valora e incluye los conocimientos ecologicos ancestrales, de voz de los pobladores que conservan la sabiduria de sus antepasados, por lo que combina ciencia y tradiciones en un esquema coherente.

--Asimismo, vincula la escuela con su comunidad, aportando a la conformacion de redes heterogeneas a partir de las cuales se organizan y desarrollan los programas ambientales.

--Ademas, la AE ofrece una perspectiva de la vid a como una totalidad (compleja) en la cual los humanos tenemos una funcion ineludible en nuestras relaciones de interde pendencia con las entidades no humanas, superando las visiones estrechas y obsoletas para dar paso al optimismo de la accion.

DOI: 10.17151/luaz.2015.41.20

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Para citar este articulo: Aranda Sanchez, J.M. (2015). La Alfabetizacion Ecologica como nue va pedagogia para la comprension de los seres viviente. Revista Luna Azul, 41, 365384. Recuperado de http://lunazul.ucaldas.edu.co/index.php?option=content&tas k=view&id=1071

Jose M. Aranda Sanchez (1)

(1.) Profesor-Investigador de la Universidad Autonoma del Estado de Mexico, adscrito a la Facultad de Artes. arandasjm@gmail.com

(2.) Sistemas complejos: totalidades funcionales caracterizadas por sus componentes interconectados e interdependientes, diversos, adaptativos, dependientes del camino, y emergentes (no lineales, y multi-nivel).

(3.) En terminos de Kierkeg aard. Ver especialmente: Kierkegaard (1965).

(4.) Corriente de la Psicolog ia moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX. Sostiene, con base en i nvestigacion empirica, que la 'buena forma' o la mas sencilla es la que domina la captacion de los contextos, otorgandole a la percepcion de la configuracion el papel central en la apropiacion del entorno.

(5.) Comunidades ecologicas o bioticas: conjuntos de poblaciones de diferentes especies que conviven en un sitio d onde pueden interactuar, al menos potencialmente, de diversas formas.

(6.) Para profundizar en el tema y sus co mplejidades, ver Fred Alan Wolf (2013).

(7.) En lo relativo a la escala social.

(8.) Desarrollo sostenible es el termino que se le da al equilibrio del manejo del planeta en tres ambitos: ambiental, social y economico. Teniendo en cuenta que ningun recurso renovable debera utilizarse a un ritmo superior al de su generacion, ningun contaminante debera producirse a un ritmo superior al que pueda ser reciclado, neutralizado o absorbi do por el me dio ambiente, ningun recurso no renov able debera aprovecharse a mayo r velocidad de la nece saria para sustituirlo p or un recurso renovable utilizado de manera sostenible. Mientras que el desarrollo sustentable alude al manejo de los recursos naturales, humanos, sociales, economicos y tecnologicos, con el fin de alcanzar una mayor calidad de vida para la po blacion y, al mismo tiempo, velar porque los patrones de consumo actual no afecten el bienestar de las generaciones futuras.

(9.) Tamano o den sidad maxima de u na poblacion que pu ede soportar un ambiente dado. Es la densidad poblacional a la cual la tasa de nacimientos es igual a la tasa de muertes y, por lo tanto, el crecimiento poblacional es de cero.

(10.) Principio de la Ecofisiologia que establece que el rendimiento de un organismo depende del recurso que presenta menor disponibilidad en un habitat, es de cir, del qu e mas limita su desempeno.

(11.) Posicion que guardan los o rganismos o sus actividades alimenticias en la cadena alimentaria. Los organismos del primer nivel trofico son lo s productores primarios, los del segundo nivel son los con sumidores primarios y los del tercero son los consumidores secundarios.

(12.) Proceso de cambio direccional (no ciclico) en una comunidad ecologica a traves del tiempo. Su inicio gen eralmente esta asociado a un disturbio. Pueden darse: sucesion primaria, donde el cambio se da a pa rtir de un disturbio que elimina todos los elementos bioticos; o sucesion secundaria, donde el cambio se genera a partir de un disturbio que permite la permanencia de una fraccion de elementos bioticos.

Recibido el 13 de julio de 2014, aprobado el 20 de noviembre de 2014 y actualizado el 08 de mayo de 2015
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Author:Aranda Sanchez, Jose M.
Publication:Luna Azul
Date:Jul 1, 2015
Words:9734
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