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Institutional barriers to development innovation: assessing the implementation of XO-1 computers in two Peri-urban schools in Peru/ Barreras institucionales para el desarrollo de una innovacion: evaluando la implementacion de las computadoras XO-1 en dos escuelas periurbanas del Peru.

As one of the biggest possible investments a nation may incur, education has received significant attention from technologists who feel compelled by concurrent perceptions of a need to update antiquated systems to meet the needs of a new economy, and of computers as technologies of freedom, to paraphrase Ithiel de Sola Pool. In recent years, the One Laptop per Child (OLPC) initiative has made front-page news with its combination of free software, child-oriented design, and the tinge of technological sophistication lent by the initiative's association with MIT, as well as the variety of expectations about the demands computers place on people and the achievements they help realize.

Few countries have adopted the XO-1 computers the OLPC Foundation designed and marketed as a wholesale solution to education's woes (OLPC, 2009). According to the foundation's website, some 1,841,573 laptops have been distributed in 42 countries, with Cameroon receiving only 100, and Peru having the most, some 900,000 units. While Peru may be the largest buyer, Uruguay is the only country achieving one-to-one distribution--that is, one laptop for each schoolchild (Warschauer & Ames, 2010, p. 36). These two middle-income countries with small rural populations are not the kind of country OLPC originally envisaged as the ideal place to transform education with computers. Notably, Peru and Uruguay differ considerably in income levels, as well as in educational achievement: Uruguay has an adult literacy rate of 97.9%, while Peru's is 88% (UNESCO, 2012).

The XO-1 computers--rugged plastic machines with free and open software designed or adapted for learning activities--are, in effect, a complete technological system, tools intended to be not only used by children, but also tinkered with, modified, and even repaired if needed. The apparent ethos promotes a hacker-style approach to using them (Villanueva, 2011), which means that the children are expected to use them both in a school/learning context and beyond the classroom, in their homes and elsewhere, and to appropriate the computers to change their learning style, as well as content, software, and hardware, creating their own learning processes and innovating beyond the classroom.

OLPC's educational approach is based on this small computer explicitly designed for the goals of the initiative. As its website states, "By giving children their very own connected XO laptop, we are giving them a window to the outside world, access to vast amounts of information, a way to connect with each other, and a springboard into their future" (OLPC, 2009). Thus, OLPC tries to achieve learning by allowing schoolchildren to access information through a device that will help them to develop themselves, on their own terms.

Aside from the grandiosity of such a statement, the logistics and investment associated with the XO-1 are large enough to give one pause. Beyond the pilot phase, a commitment to using these machines places significant demands on a country's bureaucracy. Meanwhile, the computers themselves have not had a "production-level" quality of build, nor has the software worked as promised from the start (Derndorfer, 2010). Roughly speaking, the OLPC initiative has not succeeded in achieving a fully working computer or convincing many governments, donor agencies, or even philanthropists to invest in buying and distributing it.

The Peruvian experience, however, offers a number of lessons for discussion. This article does not focus on the actual workings of the computer, but rather, on the implementation of the XO-1 system, taking two primary schools on the periphery of Lima, (Peru's capital city) as examples of the initiative's developmental shortcomings, and as a demonstration of the difference between an individual process, such as learning, and a societal institution, such as an educational system. This article does not attempt to establish the success or failure of OLPC's Peruvian deployment. Its aim is, instead, to explore how a specific set of students and teachers perceived the capabilities and functions of these computers, and how the daily use of the OLPC computers changed, or did not change, their understandings of the role of computers in education and daily life.

Local Context: OLPC in Peru

Peru's General Education Act of 2003, Ley No. 28044 (CNE, 2010), organizes the pre-university educational system in three stages: initial (preschool), primary, and secondary (middle and high schools combined). There are also modalities, including regular basic education (in schools), special education programs, and distance education. Peru's public expenditure on education has grown significantly in the last decade. Official Peruvian sources report a jump of S/.9 billion (approximately US$3.5 billion) between 2007 and 2009, even though enrollment has diminished. However, school desertion rates have also declined, dropping from 22% to 15% between 2005 and 2010 (MINEDU-Peru, 2011).

Attesting to the deicits in Peru's educational system are the Programme for International Student Assessment (PISA) 2001 exam results: Peru's scores were among the lowest worldwide, and second to last in the Americas (Trahtemberg, 2010). PISA results for 2009, the only year that Peru has participated since 2001, were still comparatively poor (ibid.); Peru remains one of the lowest-scoring countries in the region.

Peru's government expressed its interest in using OLPC's XO-1 computers in May 2007, committing the country to acquiring the machines without a public procurement process or any support outside the Ministry of Education, except for a number of computing businesspeople connected professionally with Universidad San Martin de Porres, the private tertiary education institution where the minister of education and most of the politicians in that sector studied.

A number of previous initiatives created content that could, in some cases, be used for XO-1 school deployments. These included the creation of the National Institute for Teleducation in the 1970s; the establishment of a computer-oriented distancelearning office specifically tasked with increasing access to quality education; and the launching of Plan Huascaran, a more conventional initiative undertaken during Alejandro Toledo's presidency. Plan Huascaran used computer labs in high schools as a way to generate "democratic, knowledge societies" and bridge the digital divide among Peruvians and between Peru and the developed world (Trinidad, 2005, pp. 29-30). However, the decision not to bring Internet connectivity to the schools that would be getting the computers meant that content had to be distributed offline, which posed logistical challenges. The Ministry of Education drafted a set of XO-1 manuals for inclusion in every delivery and also made them available on its website. These manuals were to be the basis for training (Dern dorfer, 2010).

In Peru, the Ministry of Education oversees the use of XO-1 computers through the Direccion General de Tecnologias Educativas (DIGETE) and defines the project as the Programa Una Laptop por Nino (POLPC). The stated goals of the program in Peru are:

* Main goal: improve the quality of public primary education, especially for remote students in extreme poverty, with priority on multigrade, one-teacher schools.

* Specific goals:

* To generate educational management capabilities in the teaching institutions for access to ICT;

* To develop students' capacities, capabilities, and skills, as established in the curricula for primary education, by using the portable computers as an instructional appliance; and

* To train schoolteachers in the instructional use (appropriation, curriculum integration, methodological strategies, and production of teaching materials) of the portable computers to improve the quality of teaching and learning. (POLPC, 2010; translated by the authors)

Public pronouncements from the higher echelon of government about POLPC have been limited and generally lack specifics. It is arguable that the benefits of using computers were accepted prima facie, without much discussion of the program's actual goals and expectations in relation to education. Seen as beacons of modernity, computers in the classroom were presented as a win-win proposition, and criticisms dismissed as mere misunderstanding of this particular machine's potential to change education.

The marvel of this machine, designed as a tool for learning, is that you may support higher-quality education from the same platform without pressure: There are no plans to demand a specific number of teaching hours, as it is based on free usage, stimulating creativity (Becerra, 2010).

This line of thought connects to an approach, pervasive in Peru in recent years, that posits personal achievement as the solution to a number of societal ills, including poor education: "Oftentimes, it's seen from a very optimistic perspective, since technology is understood by itself as a solution for the chronic ills of Peru's education" (Trinidad, 2005, p. 22). The actual effects of introducing computers into classrooms have been little discussed. Officials who regarded training as a function of the computers demanded that teachers learn how to use them, rather than focusing on how to deal with the new approaches to learning and dissemination of information that were supposed to become the norm once the XO-1 was generalized as a teaching tool.

After a pilot project began in 2007 in Arahuay--a settlement in the Andes about 126 km from Lima and about 2,300 meters (approximately 7,500 feet) above sea level--laptops were delivered to children in rural schools as of 2008. Starting in July 2010, the strategy shifted from a one-to-one distribution model to a lab-based approach, with computers sent to Technological Resources Centers (TRCs) at selected schools. The number of schoolchildren participating in the program and the number of delivered computers thus increased at different rates. In many cases, actual decisions on use are left to the teachers, who have to incorporate the laptops into their curricular activities.

So far, published information on the number of deployed computers is confusing. Estimates by the World Bank and the Inter-American Development Bank differ from those published on the Ministry of Education website. The deployment procedure was established as a basic set of guidelines focusing mostly on technical aspects, since:

The program delivers a portable computer to each student and each teacher ... to be used inside and outside school, following their own interests and possibilities. Teachers will be trained at an entry level and will get a user's manual. The computers include educational software and a set of digital books, and they have the capability to connect to the Internet wherever a wireless setup is available and to set up a mesh network among similar computers. (Santiago et al., 2010, p. 2; translation by the authors)

In the absence of specific numbers, follow-up on deliveries, or detailed assessment of the procedures adopted at each site, broad conclusions on the managerial side of the program are necessarily imprecise. Evaluation of educational impacts is also sketchy, as no baseline was established prior to the deployment. Thus, any attempt at analysis is limited in scope. On numerous occasions, commentators and consultants in the Peruvian press have expressed harsh criticism regarding the ministry's lack of clarity. By April 2012, a more precise inventory had been conducted (relevant figures are available at http:// www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Dist.html).

OLPC as a Sociotechnical System and the Peruvian Educational System

A computer like the XO-1 does not appear out of the blue, but rather, it is born out of a set of expectations of its impact and commercial viability. Management practices are incorporated into the design of the XO-1. Since its first public appearance, the grandeur of the intent behind OLPC has been evident: Its promoter, Nicholas Negroponte, chose the World Economic Forum in Davos, Switzerland, to introduce the project to world leaders, a nontechnical, non-education-related audience that accorded it immediate acceptance and approval. But the OLPC prototype, though attention-grabbing at one of the world's largest meetings of elite decision makers, was not offered to educators, or even to computer hackers. It was instead presented as a fait accompli--not in technical terms, but as an inevitable end result, as "the computer that will change education forever"--notwithstanding educators' opinions on how to use computers in the classroom, or development experts' recommendations on using resources to enhance the quality of life in the target countries.

The OLPC computer was designed around a number of premises: It would be durable, very sturdy, energy-efficient, and sized for children, and it would use open, free software to allow the lowest possible cost and engage the open software community. OLPC also expected governments to buy at least a million laptops each, achieving saturation and forcing the use of the computer across countries. The combination of ruggedness, simplicity, free software, and large-scale orders would allow makers to offer it at a low price, originally pegged as US$100--although, even in bulk, the XO-1 costs Peru around US$180 apiece at current estimates. In 2008, Peru bought a first batch of 40,000 XO-1 computers, which were deployed to 500 schools. Multigrade schools (comprising about 73% of Peru's educational facilities) received most of them, although official data are unavailable, owing to less-than-precise accounting by ministry officials. By the end of 2009, around 200,000 more XO-1 units had been delivered all around the country.

Although technical performance expectations were not met, the action of delivering the computers configured the XO-1 as what Bijker and Pinch (1987) call a sociotechnical system, where the devices are a physical manifestation of, first, associated processes that allow individuals to manipulate data, and second, large systems arranged around the techniques and skills, as well as the goals and outcomes expected from the use of such devices. Following the basic model of a sociotechnical system, these devices are only the first layer of a set of social and technical products that not only cultivate the specific practices involved in use and management of the devices, but also set societal expectations, goals, and procedures for the future--and doing so while taking account of those that are already in place, some of which have to be changed, or at least challenged, for the new device to be successful. Success is defined in terms of the sociotechnical system itself, but also in terms of the system's ability to displace current practices and redefine goals unrelated to the new device.

As a sociotechnical system, OLPC designed itself as a top-down solution with grassroots support, which sounds contradictory until it is noted that the grassroots involvement was limited to specific, computer-related roles and negated the participation of schoolteachers and of the educational system in general. Riding on a vague expectation of computers' suitability as a solution in almost any circumstance, OLPC created a discourse of empowerment that, while accepted by some decision makers and the general public, was received warily by many in the education trenches. This pattern its McKenzie's (1990) certainty trough, in which those in charge of the projects have much higher expectations than the people actually working with the technology, while decision makers usually adopt the project leaders' point of view, ignoring caveats being offered up from the trenches.

Exemplifying this trough, the expectations of the XO-1's hardware performance were based on the best possible results of projected innovations: Software was to be the result of collective action by developers, students, and perhaps teachers and school staff; once deployed, the devices would not present significant issues with performance or maintenance; and students would appropriate the computers, breaking dependence on teachers and allowing learning to be self-configured.

Apart from the disproportionate expectations, the main conflict between OLPC and educational systems is derived from the assumption that the program will have a disruptive effect in terms of the role of teachers, and that this disruption will be positive (Leaning, 2010). Of course, any innovation has the potential for disruption, but the introduction of a sociotechnical system into an institutional arrangement as wide, old, and entrenched as a national educational system entails a number of possible outcomes, including the possibility of failure. As Cutts (1991) stated, any failure in an innovation process costs money, time, and resources, but a failure that is identified in the planning stages is less expensive to deal with. Since there was no planning for Peru's OLPC program, the hurdles arising from the clash of two very different systems had to be cleared once the computers were in place, and the cost of fixing the problems was significant.

Quoting Toyama (2011):

Computers are no exception, and rigorous studies show that it is incredibly difficult to have positive educational impact with computers. Technology at best only amplifies the pedagogical capacity of educational systems; it can make good schools better, but it makes bad schools worse. (2011, para. 3)

That is, any computer only amplifies the intent and capabilities already in place, and its potential for achieving results depends on timely attention to both intent and capabilities. To bring together intent and capabilities in the specific case of Peru's educational system, the introduction of a full computer system into the main classroom required adapting not just content, but also practices and the roles of specific agents. Meanwhile, at all levels of the educational system, concerns arose about dedicating resources to this program at a time of low achievement in an educational system already suffering from insufficient investment (e.g., Ames, 2004; Trahtemberg, 2012; Trinidad, 2005).

OLPC's conflict with both intent and capabilities is clear: The intent of the educational system is to guarantee baseline educational capabilities for all who attend school, and to integrate children into society as citizens. Education is something more complex than learning, and educational achievement, as expressed in multiple tests applied worldwide, is a method of defining collective achievement. The educational system requires that the capabilities should work toward the collective goal--that is, the capabilities developed are those that can be aggregated and measured as collective results.

On the other hand, OLPC can be seen as an empowerment tool by which individual children redefine their learning processes. In this view, the intent is individual, and the achievement is one of learning only, without consideration of the societal benefits of either integration of citizens or baseline defined achievement. Those with capabilities, latent or already developed, that align with either self-conducted learning or the general "hacker attitude" of tinkering and exploring the workings of a digital system are rewarded by design; those who do not have this set of capabilities are left to adapt.

However, realizing even the alleged individual-centered intent of the XO-1 computers requires consideration of the reality of using them in the classroom--a classroom managed by teachers and administrators working in and for an educational system. Educational systems are old and large, with well-defined missions, though they may lack the tools or people needed to reach the goals. Specifically, an educational system has to perform according to its own rules and established measures of performance, in its own country as well as internationally, and it has to produce a certain end result: citizens who are ready for further education or the job market. The test-drafting process does not necessarily take individual learning styles or goals into account, but rather, it adheres to the guidelines of the national curricula and national goals, as defined by faraway experts. Furthermore, not even OLPC has come up with a strategy that actually changes instruction beyond the classroom practices--it has only changed the style and amount of potentially useful information available (Weston & Bain, 2010).

Thus, OLPC tries to infiltrate systems that are not designed for the kind of almost unmeasurable achievement the program aims to provide, setting up a conflict not only of intent or capabilities, but of purpose--as explicitly proposed by Nicholas Negroponte, who said that OLPC was trying to end education as we know it. Nonetheless, the facts remain that educational systems are the place where OLPC computers are implanted, and that families, communities, and governments aim for more than individual learning when they invest in education.

To attain harmony, a strategy of alignment must be in place to enable each of the two systems to achieve its own goals without blocking the other. The OLPC system should design strategies to satisfy the goals and needs of the educational system, while teachers should leave time for exploration and self-learning. An alternate strategy is to change the educational system wholesale through a political decision, removing the system-imposed demands that cannot or will not be satisfied by the XO-1 computers.

Case Studies: Peri-Urban Schools and the XO-1

Cieneguilla, a district on the outskirts of Lima, was the main focus of ieldwork for this study. Two primary schools that received XO-1 were analyzed: School 0101 (the school names included here are pseudonyms) has received enough computers for all its students since 2009; School 0102 got enough laptops to set up a TRC by mid-2010.

Situated on Lima's periphery, these schools are not so far from the capital as to match the level of autonomy, in terms of curricula and schedules, exercised by some more remote schools. However, they are far enough from areas of high population density to share characteristics with rural schools. While their respective principals make day-to-day decisions, management of the system--including decisions over how to allocate financial, material, and human resources--is the responsibility of Unidades de Gestion Educativa Rural (UGEL, a community educational management office) 06. This UGEL has a large, poor to middle-income urban population spread across six districts ranging in size from more than 1 million inhabitants in San Juan de Lurigancho to fewer than 39,000 in Cieneguilla (INEI, 2012).

These two schools were selected because they were not the specific kind of schools that the program was originally meant for, as they are periurban instead of rural, thus implying a different set of students compared to those normally found in rural schools in the Andean region. The main difference between the students is the availability of connectivity in the form of Internet commercial public access centers (CPACs) which brings awareness of the potential of computers and the Internet for individual usage. This previous experience brings the opportunity of assessing the potential for education and other uses of the XO-1 laptops for a group of children with an already-established understanding of how computers work and what they are for. In Cieneguilla, as it is a part of Lima, access is easier, while the rural nature of this suburb did make it different enough from the capital city as to provide a very specific setting--to the point that the schools were included in the OLPC plan, as they have conditions comparable to those in actual rural settings. As they were the two schools with XO-1 computers in the district, it was considered relevant to observe them both.

In November and early December 2010, all grades at both schools were observed, and afterward a set of students was interviewed, all with the authorization of the principals and teachers involved. Loose, semi-structured interviews were used, conducted after actual observation of usage in classrooms and during recess. Eight observations in different grades were conducted at School 0101, followed by five collective interviews with students, two with the teacher in charge of computing classes, and one with the principal. At School 0102, six observations were carried out in different grades, followed by eight collective interviews with students, two with the sixth-grade teachers, and one with the principal. In all cases, but especially with the students, the preferred approach was to let the conversation low instead of sticking to detailed questioning. Only with the teachers in charge, a follow-up interview was conducted, with the express intention to clarify their perception of the role they were asked to play, as well as to ask what they thought about both the role and their individual performance.

School 0101

One-to-one computing was possible at School 0101, since the 63 laptops that arrived in July 2009 were enough for the entire student body, comprising 58 students. The extra laptops remained at school for safekeeping. Although, in principle, each student had access to a laptop, in actuality, the principal asked all students to return the devices for safekeeping at the end of school day and kept the computers locked in a secure room when they were not being used for specific activities during classes.

Work with the laptop was limited to computing sessions, continuing a course that, before the arrival of the XO-1 units, had consisted of the teacher using the computer while the students took notes on the projected images and the teacher's explanations. When the laptops arrived, the teacher in charge attended some training sessions with an officer from the ministry and applied what he had learned to his class. The principal and a sixth-grade teacher were trained as well, although the principal had no direct contact with students during classes, and the other trained teacher left the school shortly thereafter. No further training or in-house training took place, nor did the ministry require it.

Though the computing course was part of the official curriculum, the principal had no information about its content. All groups used the laptops only during that course, though some were permitted to take the computer home as a reward for achievement or good behavior. As there was no Internet connection, the school planned to request connectivity and incorporate its use in all classes: "We don't have Internet here in our institution; I'm about to request it, anyway," 0101's principal said. Nonetheless, the final decision on providing Internet connectivity rests with the ministry.

The teacher in charge attached great importance to using computers, although he believed that the XO-1 was suited only to the earlier grades, and that older students (11- to 12-year-olds) should use the same Windows-based equipment they would encounter and use later on. This teacher evidently thought that, while learning to use the computers was a goal in itself, using them in the regular, noncomputing-oriented classes was a hindrance, since it would require instructors to teach computer use and the course material simultaneously. As he stated:

The best thing about this school is that I'm the one in charge of computing, while other schools don't have such a person. In other schools, the same teachers are in charge of regular classes and also have to teach computing. They cannot cope with all the demand, and classes become quite unruly. They cannot deal with this. Perhaps that's why they don't care much about it. They don't pay much attention. If there is a teacher dedicated exclusively to computing, well, the kids will be more interested, because the teacher is dedicated to this and will show them new stuff, stuff they wouldn't believe, virtual games. They are going to be more interested. (0101 teacher in charge of XO-1 use; translation by the authors)

Even with a computer for each student to use, neither the principal nor the rest of the teaching staff tried to use the laptops for any activity besides the computing course. They explained this lack of initiative as a cautious approach in view of the potential for damage, classroom disorder, or students' lack of attention.

Students at School 0101 were used to playing games and loading music on the computers, and they did so freely. When allowed to take the computers home, they used the mesh network to chat while they exchanged music and games using thumb drives.

School 0102

School 0102 is larger than 0101, but as of mid 2010, only 45 laptops were available to its 215 students. Computer use went by a schedule allotting 2 hours, 45 minutes per week to each student, with every student having a set number of hours during the same set of courses. The principal believed that more flexibility could be incorporated into the schedule; however, while math and geography courses were expected to make use of the laptops, there were no plans to do specific work with the computers during other courses, as most of the time, students preferred to use them to entertain themselves, playing randomly and in groups. The following field notes provide an example of the kind of activities the students engaged in:
   12:00. Sara plays by herself; Mario listens to music.
   Loyda doesn't do anything, she's bored,
   checks out how much battery is left. Jorge records
   himself making faces and singing Gorillaz's songs
   (he wants to see himself in the computer). Alex
   uses two computers on the next table. Teacher
   Saul edits audio tracks with Adobe Audition.


Although sixth-grade students and teachers alike commented that the computers were used for classroom work in language and math courses, we noted little actual educational use during the observation period, when they were mostly used for gaming. Battery performance was very poor, a limiting factor. Though there was no computing course, their actual use was mostly understood as an end in itself. Most of the students and all the teachers stated that they knew how to use the computers, although actual use was minimal.

Neither the teachers nor the principal had received specific information about the changes in distribution of the computers, nor had a rationale been provided for the switch from the one-to-one model to the TCR approach. The principal and the PTA had agreed to finance--through local fundraising--construction of a lab room for the computers, since the current use of the laptops was severely hindered by the lack of electrical outlets or proper workspaces.

Training was limited to one teacher and the principal. All of the teachers were invited to participate, but all but one declined because they had previous commitments that the inflexible training schedule could not accommodate. Some did commit to do in-house training conducted by the principal himself, though this was done without any specific materials for the courses.

Notably, the results in these two cases regarding students' computer use and teacher training are consistent with the findings of a previous study by the Inter-American Development Bank (Santiago et al., 2010, p. 10), in which classes were observed for qualitative evaluation. The laptops saw regular use, ranging from two or three times per week to daily, but in most cases, their use did not substantially change practices. Additionally, the aforementioned report noted a tendency among students to transcribe texts from notebooks or chalkboards to their laptops to edit them later. Another study found that "only 10.5 percent of the teachers reported having received technical support, and 7.0 percent reported having received pedagogical support for the implementation of the program at their schools" (Warschauer & Ames, 2010). As the principal at School 0102 stated, "Right now, they are doing things by themselves, because further ahead, they should take some training courses, that's a given, they've already understood that."

Expectations Regarding "Real World" Computers

The follow-up interviews indicated that most of the students considered the XO-1 computer a stopgap device to acquaint them with computers until they had the chance to learn and use a "real" computer, such as those they had seen at the CPACs in town. As one sixth-grade girl said, "In any job, at any workplace, you are going to use a computer, and you have to know and to study its use." This notwithstanding, most students considered the XO-1 an incomplete tool for certain courses, like math; in one instance, they mentioned that it provided no information on prime numbers.

The field interviews showed that principals, teachers, and students perceived the presence of the XO-1 units in the school environment as positive, though the lack of training was a significant barrier. Students thought the XO-1 should be a first step toward using traditional computers, such as those available at cybercafes/cabinas. From this angle, XO-1s are seen as incomplete, because they "lack" the applications, like chat or Internet access, that most students are familiar with from the CPAC. Various technical difficulties--a faulty touchpad, apparent slowness, washed-out colors--compound this impression, so that students perceive the XO-1 as being inferior to "real" computers.

Meanwhile, the students' discussion of the computers revealed different broad narratives common to both schools. For School 0101 students, the XO-1 was a very useful tool, as it allowed for writing, as well as playing games and music, especially their own. The students themselves generated this discourse: "I like to write and play games, especially puzzles" (School 0101 student). By contrast, students from School 0102 presented more general arguments, stating that the XO-1 was great for doing research, speeding up homework, accessing new content, and perhaps enjoying themselves: "For math, we use the calculator, the map, the world map...when we have free time we play, that one about weights, and sing songs we make up as we go along" (School 0102 student). Similar words were used by the School 0102 principal, who was more engaged with the process than the School 0101 principal and actively discussed the computer with the school community. Since School 0102 students learned about the XO-1 from their School 0101 counterparts, who had their devices almost a year earlier, we assume that some of the ideas expressed by School 0102 students resulted from exchanges with students from School 0101.

Discussion: Entrenched Agents Against Insufficient Innovation

It was evident from the start that, in the cases presented, there was no actual plan beyond the deployment of computers, following the reasoning expressed by both Nicholas Negroponte and Oscar Becerra, head of DIGETE at the time, who affirmed that casual use is a way to appropriation and then to learning (Negroponte, 2011, p. 6; POLPC, 2010, pp. 1-2). At the same time, however, the limited understanding of the purpose of computers in the classroom appears to have become a reason for limiting their actual use.

Since students (and to a lesser extent, teachers) were already familiar with the computers and also were users of conventional computers at CPACs, their expectations about what a computer should be used for were already established by the time the XO-1 arrived in the schools (School 0102 student: "We use the computers in cabinas all the time"). This was compounded by the students' familiarity with video games, which were available at the aforementioned CPAC and, in some cases, at home. Any computer is a source of entertainment, whether through games or media consumption, and sometimes a source of information for homework, which means copying verbatim whatever is found on the Internet or in the texts available on the XO-1. This understanding of a computer is not unique to Peruvians or children in the schools studied here. Rather, it is a trend observed by those whose interest lies not in a normative view of computing in social contexts, but in studying the actual use of computers in society (e.g., Jenkins, 2008; Montgomery, 2007).

In this case, a computer foreign to the experiences and expectations of those who would use it arrived by ministerial fiat, and it was then inserted into the educational system by external agents--that is, the decision makers at the ministry and the officials on the ground who actually brought the laptops and trained some of the teachers. After the short training was finished, no clear objectives, clear guidelines for use, or clearly defined strategies were left for the teachers' reference. Decisions about the actual handling of the computers were up to the principals, and teachers were expected to train each other.

This particular sociotechnical system evidently arrived without any strategy for embedding itself in the daily practices of a different set of agents. Significantly, the understanding of a computer that this new sociotechnical system expected the children to have was not the understanding that actually existed. Thus, two sets of conflicts were ongoing at the two schools we observed: between the educational system and the new sociotechnical system, and between the XO-1 system and the expectations and experiences of what a computer, as a sociotechnical system, should be and do.

In the first case, it is noteworthy that, while OLPC may present itself as an educational program, it in fact stresses learning, not education. Learning is an individual achievement that is reached through participation in social activities, especially for school-age children (Vosniadou, 2001). School, as the locus of this social activity, should allow for individual approaches, but it has to focus chiefly on allowing the social activity of learning to happen. Learning occurs in a variety of situations with diverse potential outcomes, not many of them actually resulting from schooling. Education, on the other hand, includes sharing and incorporating socially sanctioned attitudes and mores, as well as the systematic transmission of the official narratives that constitute a nation-state.

Teachers, as central agents of the educational system, are both information providers and social enablers of learning. Their control of the classroom, embedded in the social activity of learning at school, establishes them as leaders and "official" sources of information. The computer, in any possible form, appears alien to the old-fashioned educational process, especially when it is presented as a modernizing tool. This alien presence, combined with the usual narrative that children are more capable users of ICT devices than adults are (e.g., Negroponte, 2011), reveals an obvious gap between the authoritative role of the teacher as traditionally understood, and the role of the computer-enabled student in control of his or her learning process.

Teachers' usual reactions, upon receiving the XO-1, are to demand more training ("There hasn't been enough training," said a teacher at School 0101), which in itself is not really relevant, as it is the schoolchildren, not the teachers, who need the skills to use the computer. What should be provided is guidance on the role of these computers in the classroom and the school context, and particularly, on how to use them to achieve the school's goals. In this sense, the XO-1 demands to be understood not as a device or a skill set, but as a series of institutional arrangements providing for an understanding of its potential role as an individual tool that enables learning without disrupting the educational process, or at least not disrupting it too much.

However, the actual decision of OLPC and Peru's Ministry of Education was to equip the classroom with a disruptive technology unaccompanied by specific demands for achievement or results. This approach explains why both principals and teachers use the computer in ways that do not disrupt local arrangements, allowing schools to continue to work on their own terms.

As such, this particular approach to the implementation of XO-1's presence in schools is an invitation to enact defensive measures. It does not encourage the exploitation of the computers' full potential that would, perhaps, lead to success. The XO-1's usefulness in Peru's educational system cannot be assessed, given that its manner of implementation allows such latitude in the process at the level of the individual school.

This particular stance regarding each school's level of autonomy is more an omission than an actual decision, judging from the information gleaned from qualitative studies and anecdotal commentaries. Trust in the XO-1's potential to change schoolchildren's attitudes to learning appears to have been so great that considerable effort was devoted to bringing the computers into the schools. Political pressures of the time may also have played a significant role. But the result was too much latitude for principals, latitude which, in the cases here, became a sort of passive resistance that left the computers in the hands of teachers who, though interested, lacked an actual plan for using them to change the whole educational setting.

At least in these two cases, the management of innovation failed. Disproportionate confidence in the devices' power to directly influence all involved resulted in quiet rejection by school staff and a lack of interest from students.

As mentioned earlier, the students' lack of interest in the XO-1 stems from their awareness of what a computer can do. This awareness arises from the experience of using more powerful computers as consumption and communication mechanisms, and indicates that, even in poor areas of a middleincome country like Peru, people are familiar with computers and the potential they offer for personal satisfaction and gratification. Though computers are also understood as powerful devices for self-learning and many other tasks, the schoolchildren's testimony indicates that their main reason for using a computer is gratification in the form of games and media consumption, and that they base their almost immediate assessment of the XO-1's potential on its ability to facilitate such tasks. Without proper guidance and purpose in the context of school activities, the XO-1 is only an incomplete mechanism for these non-school-oriented activities.

This circles back to Toyama's point about amplifying intent and capabilities, which the XO-1 actually did in the two schools observed: It reinforced attitudes among both school staff, regarding the need for control and the way the school should work, and schoolchildren, who appear to be dedicated to taking advantage of the potential to engage in the activities that interest them the most.

In this sense, the attempted innovation was too small. It did not try to change the receiving system or bring new capabilities; instead, it only introduced a device that was expected to be so innovative as to change everything by itself. This was an illusion rooted in the thinking of both the original promoters (the OLPC Foundation) and the officials in charge of the program in Peru. By itself, the device was only capable of stirring curiosity, and after the first impact, it was incorporated into two sets of practices already in place (Langhoff, 2010).

Final Remarks

These two small instances are an inadequate basis for assessing the Peruvian educational system's entire experience of OLPC's XO-1 computers. However, they do support three main assertions:

1. Absent a strategy for incorporating a sociotechnical innovation into a large institutional system like Peru's educational system, the management of the XO-1 computers was left to two sets of agents with the same resources and intents they had before the implementation of this particular innovation. They did not reject it, but tried to make the devices comply with their expectations and practices, turning what was supposed to be a revolutionary device into an afterthought. Thus, we recommend that any new attempt to introduce computers should, rather than demanding compliance with the standard requirements of lesson completion, consider that many students, left to their own devices, will try to reproduce in the school computers the same habits of computer use they are accustomed to indulging with public access computer services.

2. The training was not thorough, and it appears that, even in the best conditions, it would not have been enough to promote an approach to teaching that prepared and allowed for better computer use. Training was focused too much on the computer's functionality and not enough on the actual schooling-based learning achievements sought by the educational system. Thus, we recommend that the main subject of training should not be functionality, but rather, the need for learning achievements--in other words, how to interest the students and improve standardized test results using the computer software.

3. The role of principals is critical. As these two cases show, their decisions constitute the first steps toward achieving the whole school community's commitment to using the computers. While we did not explore each principal's decisions regarding computer usage, their power must be acknowledged. Thus, we recommend that principals be incorporated as specific agents and allotted more freedom to decide whether to accept the computers as part of general school teaching, including the possibility of using them in specific courses or grades, or to assign specific teachers to tutor students in their use. Ultimately, principals would be in a position to reject the computers if, in their assessment, conditions for success were unattainable.

Further research is obviously warranted, but the results of this particular study point to the need for a different approach to OLPC implementation in Peru and probably elsewhere, since the contention that the computer is so powerful as to bring change by itself has been shown to be improbable.

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Eduardo Villanueva-Mansilla

evillan@pucp.edu.pe

Associate Professor

Department of

Communications

Pontificia Universidad Catolica

del Peru

Av. Universitaria

1801 Lima 32

Lima

Peru

Paz Olivera

paz.olivera@pucp.edu.pe

Junior Researcher

Instituto de Estudios Peruanos

Horacio Urteaga 694 Lima 11

Lima

Peru

Como una de las inversiones mas importantes que una nacion puede realizar, la educacion ha recibido especial atencion de los tecnologos, atraidos por percepciones concurrentes de la necesidad de actualizar un sistema anticuado para alcanzar las metas de una nueva economia, junto con la nocion de las computadoras como "tecnologias de libertad", parafraseando a Ithiel de Sola Pool. En los ultimos anos, la iniciativa de One Laptop per Child ('Una Laptop por Nino', OLPC) ha representado perfectamente esta percepcion, en la que se combina un software libre, un diseno orientado a ninos, la sofisticacion tecnologica brindada por MIT y una serie de expectativas sobre la demanda de computadoras y los logros posibles con dicha herramienta.

Son pocos los paises que han implementado a nivel nacional las computadoras XO-1 de la Fundacion OLPC como solucion a sus problemas en el area educativa (OLPC, 2009). Segun la informacion publicada en la pagina web de la Fundacion, se han distribuido alrededor de 1.841.573 computadoras a 42 paises: paises como Camerun han recibido 100, mientras que el Peru ha comprado 900.000, lo que lo convierte en el mayor comprador de estos equipos. Sin embargo, Uruguay es el unico pais que ha conseguido implementar el proyecto bajo el sistema 1 a 1, es decir, una computadora portatil para cada nino (Warschauer & Ames, 2010, p. 36). Ni el Peru ni Uruguay, paises con ingresos medios y con poblacion rural inferior al 30% del total, tienen el perfil de los paises que OLPC habia pensado originalmente para la transformacion de la educacion con computadoras. El Peru y Uruguay difieren en nivel de ingresos, asi como en nivel educativo; el primero alcanza el 88% de alfabetismo en adultos, mientras que en Uruguay dicho indicador es del 97,9 %.

Las computadoras XO--equipos de plastico resistentes con software abierto, disenado o adaptado para actividades de aprendizaje--son, en efecto, un sistema tecnologico, creadas con la intencion no solo de ser usadas por ninos, sino tambien con la posibilidad de ser modificadas e, incluso, reparadas si es necesario. Esta disposicion busca promover que se usen con un estilo hacker (Villanueva, 2011): en otras palabras, se espera que los ninos las utilicen en la escuela como herramientas de aprendizaje, asi como en sus casas y otros espacios, y que se apropien de la computadora para cambiar su estilo de aprendizaje, ademas de modificar los contenidos, los programas y los equipos. De esta manera, crearan procesos de aprendizaje propios y se generara innovacion mas alla del aula de clase.

Los logros educativos que plantea el proyecto OLPC se basan en su computadora, disenada en funcion de aquellos. Como afirman en su pagina web, "[c]uando damos a cada uno de los ninos una computadora XO conectada, les estamos dando el medio por el cual pueden ver el mundo, con la posibilidad de acceder a mucha informacion, una herramienta para conectarse con los otros, una gran via para su futuro" (OLPC, 2009). De este modo, OLPC intenta que los ninos aprendan mediante el acceso a la informacion a traves de un recurso que los ayudara a desarrollarse en sus propios terminos.

Al margen de lo ambiciosa que puede parecer esta afirmacion, la logistica e inversion que requiere la XO-1 son suficientes para que nos detengamos a considerar lo que ella implica. Mas alla de la fase piloto, el compromiso de utilizarlas es una demanda importante hacia la burocracia de un pais. Mientras tanto, estas maquinas no han alcanzado una calidad de fabricacion de "nivel productivo", los programas no han funcionado como se prometio en un primer momento (Derndorfer, 2010). En lineas generales, se puede afirmar que el programa OLPC no ha tenido el exito de conseguir una computadora que funcione como se deseaba, ni el de convencer a la suficiente cantidad de gobiernos, organismos caritativos o filantropos para comprarlas y distribuirlas.

La experiencia en el Peru ofrece una serie de lecciones a tratar. Este articulo no se concentra en el funcionamiento de la computadora, sino en la implementacion del sistema que representa, tomando como ejemplo dos escuelas primarias de un distrito periferico de Lima (capital del Peru), en las que se muestran las diferencias entre un proceso individual de aprendizaje y uno institucional, como la educacion. Este articulo tampoco busca establecer si el proyecto OLPC ha sido exitoso o un fracaso en el Peru. Mas bien, explora como percibe un grupo de estudiantes y docentes las capacidades y la funcionalidad de estas maquinas, y si el uso diario cambio o no la manera de comprender el papel de las computadoras en la educacion y en la vida cotidiana.

Contexto Local: OLPC en el Peru

El sistema educativo del Peru, a partir de la ley n.[degrees] 28.044 (CNE, 2010), establece que la educacion preuniversitaria tiene tres fases: inicial, primaria y secundaria. Dentro de este sistema, existen algunas modalidades como la Educacion Basica Regular, los programas especiales y la educacion a distancia. En la ultima decada, el presupuesto en educacion ha crecido significativamente: fuentes oficiales reportan un incremento de S/.9.000 millones de nuevos soles entre el 2007 y el 2009. De la misma manera, la desercion escolar ha disminuido del 22% al 15% entre el 2005 y el 2010 (MINEDU-Peru, 2011).

Como prueba de las deficiencias en el sistema educativo del Peru, podemos observar los resultados obtenidos en el Programa Evaluacion Internacional de Estudiantes (PISA) del ano 2001. El Peru quedo entre los ultimos lugares de la lista general y penultimo en America (Trahtemberg, 2010). En el PISA 2009, primera evaluacion en la que el Peru participaba desde el ano 2001, los resultados continuaban siendo malos (ibidem); el Peru continuaba en los ultimos puestos de la region.

El gobierno peruano expreso su interes en usar las computadoras XO-1 de OLPC en mayo de 2007, comprometiendo al pais a adquirir estas maquinas sin cumplir con el procedimiento de adquisiciones publicas y sin mas apoyo que el del Ministerio de Educacion, con la excepcion de un grupo de empresarios relacionados profesionalmente con la Universidad San Martin de Porres, institucion educativa donde estudiaron el ministro de Educacion y otros politicos del sector.

Un grupo de iniciativas previas--la creacion del Instituto Nacional de Teleeducacion en la decada de 1970; el establecimiento de una Direccion de Educacion a Distancia, donde los recursos que se promovieron se basaban en una orientacion de computadoras para mejorar el acceso a una mejor educacion; y una iniciativa mas convencional durante el gobierno de Alejandro Toledo, Plan Huascaran, donde se usaron laboratorios de computadoras en secundaria para generar sociedades del conocimiento democraticas, asi como para disminuir las brechas con respecto al acceso a las nuevas tecnologias entre los jovenes del Peru, y del Peru con otros paises (Trinidad, 2005, pp. 29-30)--sirvieron para crear contenidos que luego fueron utilizados para la implementacion de las XO-1. Sin embargo, decidir que Internet no seria parte de esta iniciativa implico que el contenido debia ser distribuido sin conexion, lo que genero importantes dificultades logisticas. El Ministerio de Educacion confecciono un manual para el uso de la XO-1 en el aula, que se incluyo con la entrega de las computadoras y fue puesto a disposicion en la pagina web del proyecto. Los manuales son el componente basico de la capacitacion (Derndorfer, 2010).

En el Peru, el proyecto OLPC se maneja desde la Direccion General de Tecnologias Educativas (DIGETE), parte del Ministerio de Educacion. Ademas el proyecto se define como el Programa Una Laptop por Nino (POLPC). Se plantean los siguientes objetivos:

* Objetivo general: Mejorar la calidad de la educacion publica primaria, en especial la de los ninos de los lugares mas apartados de extrema pobreza, prioritariamente de las escuelas unidocentes multigrados.

* Objetivos especificos:

* Generar capacidad de gestion pedagogica en las instituciones educativas para el acceso a las TIC.

* Desarrollar capacidades, habilidades y destrezas de los estudiantes consideradas en el diseno curricular de los estudiantes de nivel de educacion primaria a traves de la aplicacion pedagogica de las computadoras portatiles.

* Capacitar a los docentes en el aprovechamiento pedagogico (apropiacion, integracion curricular, estrategias metodologicas y produccion de material educativo) de la computadora portatil para mejorar la calidad de ensenanza y aprendizaje. (POLPC, 2010)

El ministro y otras autoridades del sector educativo prestaron pocas declaraciones publicas, y estas incluso fueron limitadas y poco precisas sobre el programa. Se puede afirmar que los beneficios de usar las computadoras portatiles fueron aceptados prima facie, sin analizar los objetivos y expectativas en relacion con la educacion del pais. Las computadoras fueron vistas como la llegada de la modernidad; fueron presentadas en las aulas como una propuesta que beneficiaba a todas las partes involucradas. Las criticas fueron tomadas como malentendidos sobre el potencial de las maquinas que cambiarian la educacion:

Lo maravilloso de la XO-1, disenada como una herramienta de aprendizaje, es que se puede, desde una misma plataforma, elevar la calidad de la educacion sin presiones: no hay un plan que demande un numero de horas de trabajo con ellas, ya que se basa en el uso libre para estimular la creatividad. (Becerra, 2010)

Esta forma de pensar es comun en el Peru de las ultimas decadas y plantea que la realizacion personal es la solucion a una serie de males sociales, incluida la mala educacion: "A menudo, se la trata de manera bastante optimista, pues se piensa que la tecnologia, por si sola, es la panacea para los males cronicos de la educacion peruana [. . .]" (Trinidad, 2005, p. 22). El efecto de introducir computadoras en las aulas ha sido poco discutido; los funcionarios que consideraron la capacitacion como parte de la utilizacion de la computadora portatil en si exigieron que los docentes aprendieran como utilizarla, en vez de trabajar sobre la base de los nuevos enfoques que plantean aprender y difundir informacion, que se suponia iba a ser la norma una vez que la XO-1 se generalizara como herramienta de ensenanza.

Despues de una prueba piloto en 2007 en Arahuay--una comunidad en los Andes, a 126 km de Lima, a 2,300 msnm--las computadoras fueron repartidas en 2008 a los ninos de escuelas rurales del pais. Comenzando en julio de 2010, el esquema de 1 a 1, esdecir que cada escolar recibe una computadora para su uso personal, cambio a un sistema basado en laboratorios llamados Centros de Recur sos Tecnologicos. Asi, la cantidad de ninos que participa del programa y de computadoras repartidas crecieron de manera distinta. En muchos casos, las decisiones de uso son realizadas por los docentes, que han incorporado las computadoras portatiles a sus actividades segun el plan de estudios.

Hasta el momento, la informacion publicada respecto de la cantidad de computadoras repartidas es confusa. Las estimaciones del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo difieren de las cifras publicadas en la pagina web del Ministerio de Educacion. El procedimiento de implementacion se establecio segun un conjunto de normas que se centran sobre todo en los aspectos tecnicos:

El programa establece la entrega de una computadora portatil a cada estudiante y a cada maestro. El dispositivo es recibido en propiedad para ser utilizado dentro y fuera de la escuela segun sus propios intereses y posibilidades. Los docentes reciben una capacitacion basica y manuales de uso. Las computadoras incluyen programas educativos y una coleccion de libros digitales y pueden conectarse a Internet (donde exista una conexion inalambrica disponible) y establecer una red en malla entre ellas. (Santiago et al., 2010, p. 2)

A falta de cifras concretas, de seguimiento de las entregas o de evaluacion detallada de los procedimientos adoptados en cada lugar, las conclusiones generales de la parte de gestion del programa son muy imprecisas. Al no existir una linea de base, la evaluacion respecto de impactos educativos no es clara. De esta manera, cualquier intento de realizar un analisis es limitado. En numerosas ocasiones, comentaristas y consultores peruanos han expresado esta critica, en tanto el ministerio no es claro sobre el tema. En abril de 2012 se ha puesto a disposicion un inventario mas preciso en <http://www. perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Dist.html>.

OLPC como Sistema Sociotecnico y el Sistema Educativo Peruano

Una computadora como la XO-1 no aparece de la nada, sino que nace de una serie de expectativas de impacto y comerciales. Desde su primera aparicion fue evidente la intencion de su promotor, Nicholas Negroponte: escogio el Foro Mundial Economico en Davos, Suiza, para presentar el proyecto a lideres mundiales como una solucion lista, con el resultado de una aceptacion casi inmediata de su iniciativa. Sin embargo, el prototipo de OLPC no se ofrecio a educadores ni a hackers. No fue presentado en terminos tecnicos, sino como un resultado inevitable, un dispositivo que cambiaria para siempre la educacion, sin considerar las opiniones sobre computadoras en el aula ni las opiniones de los expertos con recomendaciones sobre el uso de recursos a fin de mejorar la calidad de vida en los paises pensados para el proyecto.

La computadora portatil de OLPC fue disenada conforme a ciertas premisas: debia ser resistente, durable, eficiente en el uso de la energia, de un tamano adecuado para ninos, con el costo mas bajo posible y debia involucrar a la comunidad de software libre. El programa OLPC tenia la expectativa de que los gobiernos comprasen al menos un millon de computadoras portatiles cada uno; de esta manera, se establecerian en el mercado y forzarian a que otros paises tambien las usaran. La combinacion de resistencia, simplicidad, software libre y pedidos a gran escala permitiria ofrecer el equipo a un precio bajo, originalmente USD 100. Sin embargo, este fue mayor: el Peru compro cada XO-1 a USD 180. En 2008, el Peru adquirio un primer lote de 40.000 equipos que se repartieron a 500 escuelas. Las escuelas multigrado (el 73% de las escuelas publicas del pais) recibieron la mayoria de estas. La informacion oficial no se encuentra disponible. En 2009, se repartio un lote de 200.000 a nivel nacional.

Aunque las expectativas de desempeno tecnico no se cumplieron, la entrega de los equipos hizo de la XO-1 lo que Bijker y Pinch (1987) denominan sistema sociotecnico, en donde el recurso es una manifestacion fisica de a) procesos asociados que permiten que los individuos manipulen datos, y b) grandes sistemas organizados alrededor de tecnicas y habilidades, asi como los objetivos y resultados esperados de la utilizacion de dichos dispositivos. Siguiendo el modelo basico de un sistema sociotecnico, los recursos son solo la primera etapa de un conjunto de productos sociales y tecnologicos que no solo intervienen en las practicas especificas que afectan el uso y manejo de los recursos, sino que ademas hay un conjunto de expectativas, objetivos y procedimientos de la sociedad para el futuro tomando en cuenta los recursos que manejan, algunos de los cuales tienen que cambiar para que los nuevos recursos tengan exito. Este exito se define segun el propio sistema sociotecnico, pero tambien segun la posibilidad del sistema de desarrollar practicas y redefinir los objetivos indirectos sobre el nuevo recurso.

Dado que es un sistema sociotecnico, el OLPC se planteo como una solucion con apoyo de las bases, lo que suena contradictorio hasta que se considera que este involucramiento de las bases fue limitado a papeles especificos relacionados con las computadoras; se nego la participacion de docentes y del sistema educativo en general. Con una leve idea sobre las expectativas puestas en que las computadoras serian la solucion al problema, OLPC creo un discurso de empoderamiento que fue aceptado por las personas claves de los gobiernos y el publico en general; sin embargo, fue recibido con recelo por muchas de las personas involucradas de la educacion. Segun McKenzie (1990), este fenomeno se explica como un vacio de certeza: las personas encargadas de los proyectos tienen mayores expectativas que las personas que efectivamente trabajan en el con nuevos sistemas tecnologicos, mientras que las personas claves que deciden adoptan el punto de vista del encargado del proyecto, ignorando a las personas que trabajan en el desarrollo directo del sistema.

Por ejemplo, las expectativas sobre el desempeno del equipo de la XO-1 se basaron en los mejores resultados posibles de las innovaciones proyectadas: los programas serian el resultado de lo que hicieran los desarrolladores de manera colectiva, asi como los estudiantes, los docentes y las personas de las escuelas. Una vez logrado esto, los recursos no tendrian problemas respecto de su uso y mantenimiento. Ademas, los estudiantes se apropiarian de sus computadoras, lo que marcaria una independencia respecto de los docentes y permitiria un aprendizaje autodidactico.

Al margen de las expectativas desproporcionadas, el principal conflicto entre el OLPC y los sistemas educativos deriva de la suposicion de que el programa tendria un efecto perjudicial respecto de la funcion de los docentes y de que esta interrupcion seria positiva (Leaning 2010). Es cierto que cualquier innovacion tiene el potencial de generar un cambio, pero la introduccion de un sistema sociotecnico en una institucion tan tradicional que es parte de un sistema educativo nacional implica una serie de resultados posibles, incluida la posibilidad de fracaso. Como afirma Cutts (1991), cualquier fracaso en un proceso de innovacion acarrea un costo monetario, de tiempo y recursos; sin embargo, el fracaso identificado en el proceso de planeamiento es menos costoso. Dado que no hubo un planeamiento en el programa de OLPC en el Peru, los obstaculos que surgieron del encuentro de dos sistemas tan diferentes tuvieron que aclararse una vez que las computadoras estaban en las escuelas, y el costo para resolver dicho problema ha sido significativo. Segun Toyama (2011):

Las computadoras no son una excepcion, y estudios rigurosos demuestran que es muy dificil tener un impacto positivo en la educacion utilizando computadoras. La tecnologia solo amplifica la capacidad pedagogica de los sistemas educativos; puede hacer que las escuelas buenas sean mejores, pero hace que las malas escuelas sean peores. (2011, parrafo 3.)

Es decir, cualquier computadora profundiza la intencion y la capacidad ya existente, y su potencial para el logro de resultados depende de la atencion puesta en la intencion y la capacidad. Para potenciar estos factores en el caso especifico del sistema educativo peruano, la introduccion de un sistema de computadoras en los salones de primaria requiere adaptacion al contexto, a las practicas y los roles de las personas involucradas. Al mismo tiempo, surgen preocupaciones en todos los niveles del sistema educativo acerca de la dedicacion puesta a este recurso en un momento de bajo rendimiento en un sistema educativo que no cuenta con los recursos suficientes (por ejemplo, Ames, 2004; Trahtemberg, 2012; Trinidad, 2005).

El conflicto entre la intencion y las capacidades de OLPC es claro: la intencion del sistema educativo es garantizar una linea de base para todos los que asisten a la escuela e integrar a los ninos a la sociedad, como ciudadanos. La educacion es bastante mas compleja que el mero aprender, y los logros educativos, tal como se expresa en las multiples evaluaciones que existen en el mundo, son el metodo para definir los logros colectivos. El sistema educativo requiere de capacidades que funcionen para el colectivo, es decir, capacidades que puedan ser medidas como resultados colectivos.

Por otro lado, el proyecto OLPC puede ser visto como una herramienta de empoderamiento mediante la que cada nino, individualmente, redefine sus procesos de aprendizaje. Viendo el proceso de esta manera, la intencion es individual y el logro esperado es aprender, sin tomar en consideracion los beneficios de la integracion de los ninos a la sociedad o la definicion de una linea de base. Las personas con capacidades latentes o ya desarrolladas que se alinean con el aprendizaje individual o con la "actitud hacker" de explorar el funcionamiento de un sistema digital son reconocidas por su diseno; las que no tienen este conjunto de capacidades son dejadas de lado.

Sin embargo, lograr el proposito centrado en el individuo de las computadoras XO-1 requiere considerar lo que ocurre en la realidad a la hora de usar los equipos en el salon de clases--manejado por profesores y administradores que trabajan dentro del sistema educativo y para el. Los sistemas educativos son antiguos y grandes, con objetivos bien definidos; sin embargo, puede que no tengan las herramientas y el personal necesarios para cumplir con dichos objetivos. Especificamente, el sistema educativo debe desempenarse conforme a sus reglas y establecer medidas de desarrollo, tanto de manera interna como externa al pais. De esta manera, debe producir ciertos resultados: ciudadanos que esten preparados para continuar su educacion o ingresar al mercado laboral. El proceso de la prueba de redaccion no necesariamente toma en cuenta estilos individuales de aprendizaje o de metas, sino que mas bien sigue la linea del plan de estudios nacional y los objetivos nacionales, como ha sido senalado por diversos expertos. El OLPC no ha propuesto una estrategia que cambie las practicas en el aula; solo ha propuesto un cambio en el estilo y la cantidad de informacion disponibles (Weston & Bain, 2010).

Por lo tanto, el OLPC trata de infiltrarse en los sistemas que no estan configurados, con lo cual no se puede medir el logro del programa, lo que establece un conflicto entre las capacidades y el proposito. Nicholas Negroponte dijo claramente que el OLPC quiere cambiar la educacion tal como la conocemos hoy en dia. Sin embargo, la realidad es que los sistemas educativos son el lugar donde se insertan las computadoras de OLPC. Asi como las familias, las comunidades y los gobiernos esperan mas que un aprendizaje individual cuando invierten en la educacion.

Para lograr la armonia, debe haber una estrategia de alineacion que permita a cada uno de los dos sistemas lograr sus objetivos: el sistema OLPC debe disenar estrategias que satisfagan los objetivos y necesidades del sistema educativo, ademas de que los docentes deben dedicar tiempo a la exploracion y el autoaprendizaje. Una estrategia alternativa es cambiar todo el sistema educativo a traves de una decision politica que elimine las exigencias impuestas por el sistema que no pueden o no podran ser satisfechas por las computadoras XO-1.

Estudio de Caso: Escuelas Periurbanas y la XO-1

Cieneguilla, distrito periurbano de Lima, fue el lugar donde se realizo el trabajo de campo del estudio. Se analizaron dos escuelas primarias que recibieron las XO-1: la escuela 0101 (se usan seudonimos) recibio computadoras para todos los alumnos en el ano 2009, mientras que la escuela 0102 recibio una cantidad suficiente para montar un Centro de Recursos Tecnologicos (CRT) a mediados de 2010.

Situadas en la periferia de Lima, estas escuelas no cuentan con la autonomia que algunas instituciones en zonas alejadas pueden tener en terminos de planes de estudio y calendario. Sin embargo, estan suficientemente alejadas de las zonas con mayor densidad poblacional de la ciudad, por lo que tienen caracteristicas parecidas a las escuelas de las zonas rurales. Si bien el director toma las decisiones diarias, la responsabilidad por el financiamiento, los materiales y los recursos humanos corresponde a la UGEL (Unidades de Gestion Educativa Rural) 06. Esta UGEL tiene una gran poblacion urbana de ingresos medios a bajos en seis distritos de Lima, de los cuales el distrito con mas habitantes es San Juan de Lurigancho, con 1.000.000 de habitantes, mientras que Cieneguilla solo cuenta con 39.000 (INEI, 2012).

Estas escuelas fueron escogidas para el estudio dado que no respondian al tipo especifico de escuelas con las que el programa habia elegido trabajar, ya que son periurbanas en vez de rurales. Esto implica un perfil diferente de estudiantes en comparacion con los que normalmente se encuentran en las escuelas rurales de la region andina. Sin embargo, el principal hallazgo es que la gran diferencia entre los estudiantes es la manera en que accedian a Internet, principalmente a traves de cabinas publicas, como se conoce en el Peru a los centros de acceso publico comerciales, cuyo uso brinda la posibilidad de conocer el potencial de uso individual de las computadoras y de Internet a los estu diantes. Esta experiencia previa da la oportunidad de evaluar el potencial educativo de la XO-1 en un grupo de estudiantes que ya conoce como funcionan las computadoras. Al ser Cieneguilla parte de Lima, el acceso es mas facil; sin embargo, dado que es rural por naturaleza, es bastante diferente de la capital, hasta el punto que las escuelas analizadas recibieron computadoras por cumplir con condiciones comparables a las de zonas rurales. Asi, al ser dos escuelas de esta zona que trabajan con XO-1, se considero relevante observar ambas.

Durante noviembre y diciembre de 2010, se observaron todos los grados de ambas escuelas y se entrevisto a un grupo de estudiantes, con autorizacion de los directores y los docentes. Se utilizaron entrevistas semiestructuradas, que se realizaron despues de una observacion de uso real en las aulas y en los recreos. En la escuela 0101 se realizaron ocho observaciones y cinco entrevistas con los estudiantes, dos con el profesor de computacion y una con la directora. En la escuela 0102, se hicieron seis observaciones y ocho entrevistas con los estudiantes, una a cada profesor de aula (dos en total) y una al director. En todos los casos, especialmente en el caso de los alumnos, se prefirio entablar una conversacion, en vez de seguir un cuestionario. Solo con los docentes la entrevista siguio la guia disenada, con la intencion de dejar en claro su percepcion sobre el rol que juegan y que piensan de su papel y del comportamiento que vienen desempenando.

Escuela 0101

El sistema 1 a 1 fue posible en esta escuela ya que, en julio de 2009, se entregaron 63 computadoras a 58 estudiantes. Los equipos sobrantes se almacenaron en la escuela. Aunque al principio los ninos tenian acceso constante a las computadoras, el director solicito que se guardaran en la escuela al final de la jornada, por temas de seguridad. El uso de las computadoras se redujo al trabajo con ellas en las clases de computacion, curso que ya existia desde antes de la llegada de las XO-1, donde el profesor utilizaba una computadora que se proyectada por un equipo multimedia y los estudiantes tomaban notas de las explicaciones. Cuando llegaron las computadoras portatiles, el profesor se capacito y preparo sus sesiones de trabajo segun lo aprendido. El director y una profesora de sexto grado recibieron capacitacion, aunque la profesora dejo la escuela poco despues. No se realizo ningun otro tipo de capacitacion interna o externa luego de la entrega de los equipos.

A pesar de que el curso de computacion era parte del plan de estudios oficial, la directora desconocia el temario. Todos los salones usaban la computadora solo durante esa clase; sin embargo, a algunos estudiantes les era permitido llevarla a casa como recompensa por un buen comportamiento. Al no tener conexion a Internet, la escuela planeaba pedir conexion e incluir el uso de los equipos en las demas clases: "No tenemos Internet en nuestra institucion; de todos modos, estoy por solicitarla", explico la directora de la escuela 0101. Sin embargo, la decision depende del Ministerio.

El profesor daba gran importancia al hecho de que los ninos usaran computadoras; sin embargo, opino que solo los mas pequenos deberian usar la XO-1, y los mayores (11-12 anos) deberian usar computadoras con sistema Windows, ya que seran las que usaran mas adelante. Este profesor evidentemente piensa que el objetivo es aprender a usar las computadoras y que usarlas fuera del aula de computacion no tendria sentido, ya que de esa manera las profesoras tendrian que ensenar a los alumnos a usar la computadora y usarla para los contenidos de su clase a la vez. Como manifesto,

La ventaja en este colegio es que yo estoy a cargo de computacion. En cambio, en otros colegios, no hay un encargado como yo, sino que los mismos profesores tienen que dar las clases comunes y ensenar computacion. No dan abasto y las clases se vuelven bastante desordenadas. Ya no pueden mas. Quizas por eso no le dan tanto interes. (Profesor a cargo de las XO-1 de la escuela 0101.)

Con una computadora para cada nino, ni la directora ni los demas docentes han intentado utilizarlas para otra actividad que no fuera la clase de computacion. Explican que esta falta de iniciativa se debe a los riesgos de que los equipos se danen, haya desorden en la clase o los estudiantes no presten atencion al trabajo.

Los estudiantes de la escuela 0101 estaban acostumbrados a usar las computadoras para jugar y descargar musica, y lo hacian con total libertad. Cuando se les permite llevar el equipo a casa, lo utilizan para chatear a traves de la red en malla, asi como para jugar y grabar musica utilizando memorias USB.

Escuela 0102

Esta escuela es mas grande que la 0101, a pesar de lo cual, a mediados de 2010, se repartieron tan solo 45 computadoras portatiles para 215 estudiantes. El uso de las computadoras se ha organizado por cronograma: cada salon tiene dos horas y cuarenta y cinco minutos para utilizarlas, que siempre coinciden con el o los mismos cursos que esten programados para dichas horas. El director afirma que, al ser primaria, pueden tener un horario flexible; sin embargo, cursos como Matematica y Geografia habian sido pensados para ser trabajados con las computadoras, pero no hubo un plan especifico de trabajo en estos cursos, de manera que los estudiantes preferian usarlas para recreacion. La siguiente cita ejemplifica las actividades que los alumnos suelen realizar con los equipos:
   12:00. Sara juega sola. Mario, con musica. Loyda
   no hace nada, se aburrio, ve cuanto queda de bateria.
   Jorge se graba haciendo muecas y cantando
   canciones de Gorillaz (quiere verse en la computadora).
   Alex esta con dos maquinas en la otra
   mesa. El profesor edita audios en su computadora
   con el programa Adobe Audition.


A pesar de que los estudiantes y docentes de sexto grado comentaron que las computadoras se utilizaban en el aula en los cursos de Comunicacion y Matematica, en la etapa de observacion se pudo percibir que el uso dado en el aula era minimo y, en todo caso, se limitaba a ser recreativo. Un factor limitante era el mal desempeno de las baterias. Al no haber curso de computacion, el simple uso se asumia como fin en si mismo. La mayoria de los estudiantes y los docentes afirmaron que sabian utilizar las computadoras, pero el uso era minimo.

Los profesores y directores no han recibido informacion sobre los cambios respecto de la distribucion de los equipos, es decir, el cambio de 1 a 1 aunsistema de CRT. El director y la APAFA han decidido construir un laboratorio, con fondos de los padres de familia, ya que, actualmente, el uso se ve obstaculizado por la falta de tomacorrientes y de un espacio adecuado para trabajar con las computadoras.

En esta escuela, solo un docente y el director recibieron capacitacion. Todos los docentes fueron invitados a participar, pero ninguno pudo ir por compromisos personales; la falta de flexibilidad en los horarios de las capacitaciones hizo imposible que pudieran asistir en otro momento. De esta manera, se acordo que realizarian una capacitacion interna, que no contaria con los mismos recursos y materiales que la capacitacion brindada por el Ministerio.

Los resultados de ambos casos con respecto al uso de las computadoras por los estudiantes y a la capacitacion de los docentes coinciden con los hallazgos realizados por el estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (Santiago et al., 2010, p. 10), donde las clases fueron evaluadas a traves de observaciones cualitativas. Las computadoras se utilizaban entre dos y tres veces por semana y hasta diariamente, pero este uso no implicaba ningun cambio en las practicas cotidianas. Ademas, el informe senala que los estudiantes transcriben textos de sus cuadernos a la computadora para editarlos en otro momento. Otro estudio concluyo que "solo el 10,5 % de los profesores informaron que habian recibido apoyo tecnico, y el 7% informo haber recibido apoyo pedagogico para la implementacion del programa en sus escuelas" (Warschauer & Ames, 2010). El director de la escuela 0102 indico: "En este momento, estan haciendo las cosas por si mismos, porque, mas adelante, tienen que hacer algunos cursos; eso es asi y ya lo han entendido."

Expectativas sobre las Computadoras del "Mundo Real"

Si bien las entrevistas mostraron que los directores, docentes y alumnos perciben la XO-1 como una herramienta positiva para la escuela, la falta de capacitacion aparecia como una gran barrera. Por su parte, la mayoria de los estudiantes consideran que la computadora XO-1 es un recurso intermedio hasta que puedan aprender a utilizar una computadora "de verdad", como las que han visto y utilizado en las cabinas de Internet. Como senala una nina de sexto grado, "en cualquier trabajo, hasta si eres secretaria, tienes que utilizar la computadora y vas a tener que saber y estudiar para eso". Los estudiantes consideran que la XO-1 es una computadora incompleta para algunos cursos, como matematica; en una ocasion indicaron que no brindaba informacion sobre numeros primos.

Los estudiantes indicaron que la XO-1 deberia ser el primer paso para usar una computadora tradicional, como las presentes en cabinas de Internet. Asi, las XO-1 son vistas como incompletas al no tener aplicaciones como chat y acceso a Internet, recursos con los cuales los estudiantes estan familiarizados. Varias dificultades tecnicas--fallas en el teclado, lentitud--hacen que esa sea la sensacion; por lo tanto, los estudiantes perciben la XO-1 como inferior a la computadora "real".

En suma, la posicion de los estudiantes respecto de la computadora revelo sensaciones positivas, pero con distintos argumentos. Para los estudiantes de la escuela 0101, la XO-1 era una herramienta muy util, ya que les permitia escribir, jugar y escuchar musica. Senalaban: "Me gusta escribir y jugar a los juegos de memoria y los rompecabezas" (estudiante de la escuela 0101). En contraste, los estudiantes de la escuela 0102 indicaron argumentos mas generales, como que la XO-1 era muy buena para investigar, hacer tareas, acceder a nuevos contenidos y, tal vez, recrearse: "Para matematica, usamos la calculadora, el mapa, el mapamundi [...]. Cuando tenemos tiempo libre, jugamos a ese de kilos y cantamos canciones que inventamos" (estudiante de la escuela 0102). Palabras similares fueron expresadas por el director, que estaba mas comprometido en este proceso que el director de la escuela 0101 y hablaba constantemente sobre las computadoras con la comunidad escolar. Como los estudiantes de la escuela 0102 se enteraron de las computadoras por sus companeros de la escuela 0101, quienes recibieron las XO-1 un ano antes, se asume que muchas de las ideas expresadas por los estudiantes de la escuela 0102 se deben al intercambio de informacion con los estudiantes de la escuela 0101.

Discusion: los Actores Atrincherados frente a la Innovacion Insuficiente

Desde el inicio, ha sido evidente que en los casos presentados no hubo un verdadero plan en la implementacion de estas computadoras. Siguiendo las razones expresadas por Nicholas Negroponte y Oscar Becerra, director de la DIGETE en esa epoca, se ha afirmado que el uso casual es la manera de apropiacion para luego lograr aprender (Negroponte, 2011, p. 6; Programa Una Laptop por Nino, 2010, pp. 1-2). Sin embargo, al mismo tiempo, hay una comprension limitada del proposito de las computadoras en el aula, lo que parece que ocasiona el uso limitado actual.

Dado que los estudiantes y muchos de los docentes estan familiarizados con las computadoras, ademas de ser usuarios asiduos de las computadoras convencionales, sus expectativas respecto del uso que se les puede dar a las computadoras ya se encontraban establecidas antes de la llegada de las XO-1 (estudiante de la escuela 0102: "P: ?Alguna vez has utilizado una computadora? R: Si, todos los dias, al lado de mi casa, en una cabina"). Esto se fortalece porque los alumnos estan familiarizados con los videojuegos, a los que acceden a traves de cabinas de Internet o, en algunos casos, en casa. Cualquier computadora es una fuente de entretenimiento y, a veces, una fuente de informacion para hacer tareas, lo que implica copiar la informacion encontrada en Internet, en textos escolares o en la XO-1. Esta manera de entender la computadora no es exclusiva del Peru o de las escuelas relevadas en este trabajo, sino que es mas bien una tendencia observada por los que estan interesados en estudiar el uso real de las computadoras en la sociedad y no en una perspectiva normativa de la computacion en el contexto social (por ejemplo, Jenkins, 2008; Montgomery, 2007).

En este caso, las computadoras no respondian a las experiencias y expectativas de las personas que las usarian, sino que fueron insertadas al sistema educativo por agentes externos; es decir, los actores decisorios del Ministerio de Educacion y los actores en el campo que llevaron las computadoras y capacitaron a algunos docentes. Luego de una breve capacitacion, sin objetivos claros, sin tener una guia de uso ni estrategias claramente definidas, las computadoras se entregaron a los docentes. Las decisiones respecto de la organizacion de uso fueron dejadas a los directores y los docentes debian capacitarse entre ellos.

Este particular sistema sociotecnico, evidentemente, llego sin ningun tipo de estrategia para introducirse en las practicas cotidianas de diferentes grupos de actores. Mas importante es el hecho de que, por desconocimiento, no se tomaron en cuenta las expectativas de los ninos. De esta manera, se desarrollaron dos conflictos en las dos escuelas observadas: entre el sistema educativo y el nuevo sistema sociotecnologico, y entre la XO-1 y las expectativas y experiencias respecto de que es lo que una computadora (como sistema sociotecnico) deberia ser y hacer.

En el primer caso, cabe destacar que mientras que el OLPC puede presentarse como un programa educativo, de hecho se focaliza en el aprendizaje, no en la educacion. El aprendizaje es un logro individual que se logra a traves de la participacion en actividades sociales, especialmente para ninos en edad escolar (Vosniadou, 2001). La escuela, como espacio de desarrollo de esta actividad, debe permitir enfoques personales, pero debe centrarse principalmente en ofrecer el espacio social para que se produzca el aprendizaje, lo cual ocurre en una variedad de situaciones con diversos resultados posibles; no todos se logran en la escuela. La educacion, por otro lado, implica compartir e incorporar actitudes socialmente sancionadas y transmitir las narrativas oficiales que constituyen el Estado nacion.

Los docentes, actores centrales del sistema educativo, proveen informacion y son facilitadores sociales del aprendizaje. El control que tienen en las aulas, incorporado a la actividad social del aprendizaje en la escuela, los coloca como lideres y "fuentes" oficiales de informacion. La computadora, en todas las formas posibles, parece ajena al proceso educativo tradicional, sobre todo cuando se presenta como una herramienta de modernizacion. Esta presencia ajena, combinada con el discurso que senala que los ninos son usuarios mas capaces de usar las TIC que los adultos (por ejemplo, Negroponte, 2011), revela un vacio entre el rol de los docentes como autoridades del modo en que se han concebido tradicionalmente y el rol de los estudiantes en el control de su proceso de aprendizaje.

La reaccion normal de los docentes, una vez recibida la XO-1, es pedir mas capacitacion: "Hubo una capacitacion y vino un profesor, que nos ha dado una clase [...], pero no ha habido capacitacion [...]. No ha habido suficiente capacitacion", senalo un profesor de la escuela 0101. Esto no es realmente relevante en tanto sean los alumnos, no los docentes, quienes necesiten las habilidades para usar la computadora portatil. Lo que debe haber es orientacion sobre el rol que cumplen estas computadoras en el aula y en la escuela y como deben ser usadas para lograr los objetivos de la escuela. En este sentido, la XO-1 exige ser entendida no como un dispositivo, sino como una serie de recursos institucionales que se ofrecen para la comprension de su papel como una herramienta individual que permite el aprendizaje sin interrumpir el proceso educativo.

Sin embargo, la decision del OLPC y el Ministerio de Educacion del Peru era equipar las aulas con una tecnologia de punta sin exigencias especificas de logros o resultados. Este acercamiento explica por que los directores y docentes utilizan la computadora de manera que no perturbe los arreglos locales, lo que permite a las escuelas seguir trabajando en sus propios terminos.

De este modo, el acercamiento a la implementacion de la XO-1 en las escuelas es una invitacion a adoptar medidas defensivas. No fomenta la explotacion del potencial de las computadoras por completo, lo que, tal vez, conduciria al exito. No puede evaluarse la utilidad de la XO-1 en el sistema educativo del Peru, ya que su ejecucion permite ese margen de maniobra en el proceso a nivel de cada escuela.

Esta posicion particular en relacion con el nivel de cada escuela respecto del uso de las XO-1 es mas una omision que una decision real, a juzgar por la informacion obtenida de los estudios cualitativos y comentarios anecdoticos. La confianza en la XO-1 para cambiar las actitudes de los escolares respecto del aprendizaje parece haber sido tan grande que se puso un gran esfuerzo en llevar las computadoras a las escuelas. Las presiones politicas en esa epoca pueden haber desempenado un papel importante. Pero el resultado fue permitir un espacio de decision muy amplio para los directores, lo que se convirtio en una especie de resistencia pasiva, que dejo a las computadoras portatiles en manos de los maestros que, aunque interesados, carecian de un plan real para su uso.

Al menos en estos dos casos expuestos, el manejo de la innovacion fracaso. La confianza desproporcionada en el poder de la herramienta para influir directamente en todos los involucrados genero el rechazo del personal de la escuela y la falta de interes por parte de los estudiantes.

Como se menciono, la falta de interes de los estudiantes en la XO-1 se produce por el conocimiento que tienen respecto de lo que puede hacer una computadora, que se debe a la experiencia que han adquirido tras el uso de computadoras como mecanismos de consumo y comunicacion, e indica que, incluso en las zonas pobres de un pais de renta media como el Peru, las personas estan familiarizadas con las computadoras y su potencial para la satisfaccion y gratificacion personal.

Aunque las computadoras tambien se entienden como poderosos dispositivos para el autoaprendizaje y muchas otras tareas, el testimonio de los ninos en edad escolar indica que la principal razon por la que usan una computadora es la recreacion, a traves de juegos y el consumo de los medios de comunicacion; en ello basan su evaluacion casi inmediata del potencial de las XO-1, en su capacidad para facilitar estas tareas. Sin la debida orientacion y sin un proposito claro en el contexto de las actividades escolares, la XO-1 es solo un mecanismo incompleto para estas actividades no orientadas a la escuela.

Esto nos lleva de nuevo al punto senalado por Toyama sobre la amplificacion de la intencion y la capacidad, lo que fue logrado por la XO-1 en las dos escuelas observadas: se reforzaron las actitudes entre el personal de la escuela en cuanto a la necesidad de control y la forma en que la escuela debe trabajar, y los escolares que parecen estar dedicados a aprovechar las actividades que mas les interesan.

En este sentido, el intento de innovacion fue muy debil. No se trato de cambiar el sistema ya existente ni de traer nuevas capacidades, sino que solo se presento un dispositivo que se esperaba que fuera tan innovador para cambiar todo por si mismo. Esta fue una ilusion de los dos promotores: la Fundacion OLPC y los funcionarios encargados del programa en el Peru. La herramienta solo fue capaz de producir curiosidad y, luego del primer encuentro, se la incorporo en dos conjuntos de practicas ya existentes (Langhoff, 2010).

Conclusiones

Estos dos casos expuestos son muy poco representativos como para evaluar la experiencia completa del sistema peruano de educacion con la XO-1 del proyecto de OLPC. Sin embargo, podemos arribar a tres conclusiones:

1. En ausencia de una estrategia para la incorporacion de una innovacion sociotecnica en un gran sistema institucional como la educacion peruana, el manejo de las computadoras XO-1 fue dejado a dos grupos de agentes con los mismos recursos y las inten ciones que tenian antes de la implementacion de esta innovacion. Ellos no las rechazaron, sino que trataron de hacer que los dispositivos cumplieran con sus expectativas y practicas, convirtiendo lo que se suponia que seria un revolucionario dispositivo en una implementacion tardia. Por lo tanto, se recomienda que cualquier nuevo intento de introducir computadoras, en lugar de exigir el cumplimiento de tareas habituales, tome en cuenta que muchos estudiantes, dejados a su suerte, trataran de reproducir en las computadoras de la escuela los mismos habitos a los que estan acostumbrados a disfrutar con las computadoras a las que acceden en las cabinas publicas.

2. La capacitacion no fue exhaustiva, y parece que, incluso en las mejores condiciones, no ha sido suficiente para promover un enfoque de ensenanza que permita un mejor uso de la computadora. La capacitacion se centro demasiado en la funcionalidad de la computadora y no lo suficiente en los logros de aprendizaje establecidos por la escuela, exigidos por el sistema educativo. Por lo tanto, se recomienda que el tema principal de la capacitacion no sea la funcionalidad, sino mas bien la necesidad de logros de aprendizaje o, en otras palabras, como interesar a los alumnos y como mejorar los resultados de las pruebas estandarizadas utilizando la computadora portatil.

3. El papel de los directores es clave. Como muestran estos dos casos, sus decisiones son el primer paso para lograr el compromiso de toda la comunidad escolar en el uso de las computadoras. Si bien en el estudio no se exploraron las decisiones de cada uno de los directores respecto del uso de la computadora, debe reconocerse su poder. Por lo tanto, se recomienda que los directores se incorporen como parte de los agentes de decision, asignandoles mas libertad para aceptar, o no, las computadoras como parte de la ensenanza de la escuela. Esto incluye la posibilidad de utilizarlas en cursos o grados especificos, o mediante la asignacion de docentes especificos como tutores de los es tudiantes para su uso. Finalmente, los directores estarian en condiciones de rechazar los equipos si, segun su criterio, no son adecuadas las condiciones para su uso.

Es necesario continuar estudiando este proyecto en mayor profundidad, pero los resultados de este estudio en particular demuestran la necesidad de una implementacion diferente del proyecto de OLPC en el Peru y, probablemente, en cualquier otra parte, ya que el argumento de que el equipo es tan poderoso como para lograr un cambio por si mismo se presenta como improbable.

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Eduardo Villanueva-Mansilla

evillan@pucp.edu.pe

Profesor Adjunto

Departamento de

Comunicaciones

Pontificia Universidad Catolica

del Peru

Av. Universitaria 1801

Lima 32

Peru

Paz Olivera

paz.olivera@pucp.edu.pe

Asistente de investigacion

Instituto de Estudios Peruanos

Horacio Urteaga 694

Lima 11

Peru
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Article Details
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Title Annotation:Research Article/Articulo de Investigacion
Author:Villanueva-Mansilla, Eduardo; Olivera, Paz
Publication:Information Technologies & International Development
Article Type:Report
Geographic Code:3PERU
Date:Dec 22, 2012
Words:16828
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