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Immigrants qualifies cherchent qualification : La formation professionnelle et l'integration au marche de l'emploi.

Introduction

Plusieurs personnes issues de l'immigration sont affectees par des difficultes d'integration professionnelle. Elles developpent donc des strategies de retour aux etudes pour se (re) qualifier en emploi (Piche & Renaud, 2002; Renaud & Cayn, 2007; Renaud et al., 2004). Ainsi, ces personnes se retrouvent souvent a faire des choix en vue d'acquerir rapidement un diplome et d'augmenter leurs chances de trouver un emploi qualifie (Chicha & Charest, 2008; Lenoir-Achdjian, Arcand, Helly, Drainville, & Vatz Laaroussi, 2009). Malgre une situation globale qui s'ameliore, et ce, tant au niveau du taux de chomage qu'a celui du taux d'emploi, les personnes issues de l'immigration font face a des problemes d'insertion socioprofessionnelle tels que : 1) des difficultes a faire reconnaitre leurs acquis et competences (Lejeune & Bernier, 2014); 2) leur manque d'experience en milieu quebecois et les obstacles lies a la non-reconnaissance de leurs diplomes, a la sous-estimation de l'experience professionnelle etrangere par les employeurs ou encore aux difficultes d'acces a des ordres professionnels (Chicha & Charest, 2008; Alaoui, 2006; Rojas-Viger, 2006) et a la faiblesse de leurs reseaux menant a des emplois (Arcand, Lenoir, & Helly, 2009; Beji & Pellerin, 2010); et enfin 3) la persistance de la discrimination systemique (Eid, 2012). Ces obstacles poussent les personnes issues de l'immigration a trouver des alternatives a moyen terme, dont choisir d'etudier dans des programmes de formation professionnelle et technique (FPT). Ces programmes FPT offrent plusieurs avantages, dont les stages en milieu de travail, qui permettent aux etudiants d'appliquer concretement les elements theoriques de leur formation, mais egalement de se familiariser avec le monde du travail de leur societe d'accueil. Certains immigrants se tournent vers ces FPT, car ils les percoivent comme une voie relativement rapide d'acces au marche du travail. Cet article ressort certaines difficultes posees par les programmes de FPT aux personnes issues de l'immigration. Mettre l'accent sur la presence des personnes issues de l'immigration au sein des programmes de FPT permet d'evaluer les freins a leur integration au marche du travail en mettant en relation la triade 1) competences acquises a l'etranger, 2) barrieres a l'emploi et 3) strategies d'integration.

Peu d'etudes se penchent sur la participation des immigrants adultes aux programmes de FPT, et une seule porte sur les moins de 20 ans (Grossmann, Roine, & Chatigny, 2014). De meme, aucune etude quebecoise n'explore la situation, les strategies et les experiences specifiques des immigrants dans cette filiere educative. Au Quebec, celle-ci constitue un secteur specifique de la formation des adultes de niveau secondaire (ministere de l'Education, des Loisirs et du Sport [MELS], 2010), etant donne son accessibilite aux adultes qui veulent revenir aux etudes, ce qui n'est pas le cas dans de nombreux pays. Une seule etude en formation professionnelle, au niveau collegial, a mis en evidence les difficultes des apprenants issus de l'immigration au cours des stages (Loslier, 2015). Le present article contribue a combler certains vides dans la litterature existante.

Cet article repose sur les donnees d'une recherche menee en deux temps, entre 2013 et 2015, et portant sur les perceptions de differents acteurs de la FPT (enseignants, apprenants, superviseurs de stage) quant a la situation d'apprenants adultes issus de l'immigration dans certains programmes de FPT de la Commission scolaire MargueriteBourgeoys (CSMB), situee sur l'ile de Montreal. L'etude visait trois objectifs : 1) discerner les perceptions des apprenants et du personnel quant aux difficultes rencontrees par les apprenants au cours de la formation professionnelle et lors des stages; 2) recenser les pratiques et les projets mis en place afin d'ameliorer la reussite des apprenants de premiere generation; 3) recueillir des recommandations qui pourraient exercer un impact positif sur la reussite de ces apprenants. Au total, 40 entrevues semi-dirigees ont ete menees aupres de 18 apprenants en FPT, 9 enseignants, 4 membres du personnel administratif et 9 superviseurs de stage oeuvrant dans des entreprises.

Revue de la litterature

Il est difficile de comparer les programmes de FPT dans le monde, puisqu'ils ne sont pas offerts aux memes ordres d'enseignement d'un pays a l'autre. Toutefois, notre recension internationale des ecrits sur les immigrants en formation professionnelle et technique (FPT) de niveau preuniversitaire (Misiorowska, 2016) a mis en lumiere quatre grandes thematiques : 1) l'impact de la FPT sur la mobilite sociale des immigrants (Baby, Lamothe, Ouellet, & Prayeur, 1994; Crul & Mollenkopf, 2012; Dahlstedt & Bevelander, 2010; Kvist, 2012; Lyons, Randhawa, & Paulson, 1991); 2) les choix scolaires des immigrants, entre autres celui de la FPT (Grubb, 2006; Kristen, Reimer, & Kogan, 2008; Schittenhelm, 2010; Storen, 2011); 3) l'accessibilite de la FPT aux jeunes et adultes issus de l'immigration (Chadderton & Edmonds, 2015; Mojab, 2000, 2006; Van der Meulen Rodgers & Boyer, 2006); et 4) la reussite scolaire et l'integration professionnelle des apprenants issus de l'immigration (Gronborg, 2015; Stamm, 2013; Teras, 2012).

La majorite des recherches sur la FPT s'interesse principalement aux enfants d'immigrants, ceux de deuxieme generation et de la generation dite << 1.5 >>, et plus rarement a la population d'immigrants adultes de premiere generation (Misiorowska, Potvin, Arcand, & Audet, 2014). Dans ce dernier cas, il est surtout question des refugies et non des immigrants economiques, deja scolarises et experimentes, qui prennent la decision de suivre une formation professionnelle et technique dans leur pays d'accueil. Ceci s'explique par l'inaccessibilite des programmes de FPT pour les adultes au niveau secondaire dans la plupart des pays. A cet egard, le Quebec et d'autres provinces canadiennes font exception (Doray, 2009; MELS, 2007).

En ce qui concerne la mobilite sociale des immigrants, et l'impact de la FPT sur cette mobilite (Baby et al., 1994; Lyons et al., 1991; Smaller, 2000), une etude comparative, effectuee en Europe et aux Etats-Unis sur des jeunes de deuxieme generation, a montre que le choix precoce de la FPT a un impact negatif sur leur mobilite ascendante, mais de facon variable selon les pays (Crul & Mollenkopf, 2012). L'etude montre que cette mobilite est plus faible en Allemagne et en Autriche en raison d'une participation globale moins forte de ces apprenants dans les programmes de formation collegiale et universitaire de ces pays. Elle est aussi moins elevee aux Etats-Unis qu'en Suede ou en France, car ces jeunes accedent difficilement a ces programmes en raison de la faible qualite de l'enseignement primaire dans les ecoles en milieu defavorise, oU ces jeunes sont plus nombreux, et du cout eleve des etudes universitaires (college) aux EtatsUnis qui defavorise leur acces a certains de ces programmes (Crul & Mollenkopf, 2012).

En revanche, les etudes qui s'interessent a l'integration professionnelle des apprenants issus de l'immigration constatent, globalement, l'impact positif de la FPT sur le placement en emploi de ces apprenants. Cela est principalement vrai dans le systeme dual en Allemagne, dont les programmes alternent entre la formation et l'apprentissage en entreprise. Ce systeme exige une etroite collaboration entre les entreprises et les institutions scolaires (Dahlstedt & Bevelander, 2010; Kristen et al., 2008; Kvist, 2012). De plus, les emplois obtenus apres avoir reussi un programme de FPT offrent plus d'avantages que ceux occupes a la suite d'etudes generales.

Les recherches qui s'interessent aux choix scolaires des jeunes issus de l'immigration mettent surtout en lumiere l'influence des ambitions des parents quant aux choix d'etudier en FPT au secondaire ou au postsecondaire (Engagement Jeunesse Montreal, 2013; Kristen et al., 2008). Meme dans les pays oU la FPT est tres valorisee--parce que ce type de main-d'oeuvre est recherche par les entreprises --, de nombreux parents immigrants preferent que leurs enfants s'engagent dans un parcours scolaire pouvant les mener a des etudes universitaires, y voyant souvent une garantie de promotion sociale et professionnelle. Une etude sur les choix scolaires des enfants d'immigrants turques en Allemagne (Kristen et al., 2008) revele a la fois une meconnaissance de la FPT par les parents immigrants et une preference pour les etudes generales menant a l'universite. Selon une vaste recension menee pour l'OCDE (Grubb, 2006), plusieurs pays, dont la Grande-Bretagne et les Etats-Unis, comptent sur le systeme de la FPT pour repondre a l'exclusion sociale et inserer les jeunes en situation de decrochage scolaire, issus des milieux defavorises ou encore de l'immigration et des minorites racisees. Mais plusieurs s'inquietent de l'image devalorisee de la FPT au sein des populations immigrantes elles-memes, souvent vue comme un << systeme de seconde classe >>, qui offre une formation de moindre valeur et attire ceux qui ont moins d'opportunites. Or, selon Kristen et al. (2008), les enfants d'origine turque qui s'engagent en FPT en Allemagne se trouvent confrontes a la difficulte d'acceder aux stages (systeme dual) en raison de la preference des employeurs envers les apprenants non-immigrants (ibid.). En Norvege, l'etude de Storen (2011) a montre qu'en raison de la discrimination par les employeurs, les jeunes issus de l'immigration font face a des difficultes pour se trouver un lieu de formation en entreprise. Par consequent, ils abandonnent la FPT en faveur d'une formation generale, moins avantageuse en termes d'integration professionnelle. L'etude de Schittenhelm (2010), menee en Allemagne et portant sur la presence en FPT de jeunes femmes immigrantes de seconde generation et de la generation << 1.5 >>, souligne les pressions exercees par leur milieu social et familial au moment de choisir leur programme de formation. Le milieu contraint souvent ces jeunes femmes a choisir les metiers et professions consideres comme 'feminins' afin de pouvoir assumer le role social traditionnellement assigne aux femmes, celui de conjointes et meres de famille. Ces pressions font en sorte que les jeunes femmes choisissent les programmes moins avantageux en termes de perspectives d'emploi et d'avantages salariaux, et ont plus de difficultes a terminer leur formation et a s'inserer en emploi.

En ce qui concerne l'egalite d'acces a la FPT, une etude portant sur les refugies dans les differents pays de l'Union europeenne constate la persistance de la discrimination raciale dans le systeme de la FPT, ainsi que l'insuffisance de la reconnaissance des qualifications acquises a l'etranger (Chadderton & Edmonds, 2015). L'etude souligne egalement une inadaptabilite de l'offre de formation aux besoins de cette population, dont une absence de programmes a temps partiel qui permettraient un acces plus facile aux femmes refugiees. Une recherche canadienne constate par ailleurs que le statut de refugie superpose au fait d'etre une femme accroit la dequalification professionnelle (Mojab, 2000, 2006). A cet egard, une autre etude portant sur le role des facteurs de << race >> et de genre dans l'acces aux programmes de la FPT aux EtatsUnis souligne la necessite de mesures adaptees pour assurer la participation des femmes et des membres des minorites racisees dans les programmes de FPT, notamment par la mise en place de services d'orientation professionnelle, et la promotion des secteurs non traditionnels aupres des femmes (Van der Meulen Rodgers & Boyer, 2006).

D'autres recherches ont porte sur des programmes specifiques et les impacts de certaines dynamiques de discrimination dans ces programmes. Par exemple, une etude effectuee au Danemark sur la reussite et l'echec scolaires s'interesse a l'impact des rapports entre les apprenants dans le programme de mecanique automobile en FPT sur le decrochage. L'auteur constate l'existence de frontieres << ethniques >> entre les apprenants --reelles ou imaginaires (Gronborg, 2015)--notamment entre les apprenants etiquetes de maniere homogene comme << arabes >> et les apprenants etiquetes comme << danois >> (et qui se percoivent comme << la norme >>). Selon l'auteur, les enseignants jouent un role important dans le maintien ou l'affaiblissement de cette categorisation entre apprenants. L'etude demontre que les relations entre les apprenants influencent leur succes scolaire et necessitent des interventions pedagogiques de l'enseignant, telle l'integration des apprenants immigrants dans des << communautes de pratique >>. Les approches cooperatives permettent aux apprenants d'obtenir une experience professionnelle et d'apprendre a s'identifier au metier, contribuant ainsi a favoriser leur reussite scolaire et leur integration professionnelle subsequente. Dans le meme sens, l'etude de Teras (2012), en Finlande, montre l'importance de la << classe de transition >> pour les apprenants immigrants (API) qui les prepare a l'entree dans les programmes de la FPT et qui cible autant le developpement de connaissances et de competences professionnelles que celui de << reperes culturels >>, notamment par des visites sur les lieux de travail pour observer et comprendre le quotidien professionnel finnois.

Formation professionnelle au Quebec

Au Quebec, comme nous l'avons mentionne precedemment, les principales difficultes vecues par les nouveaux arrivants sur le marche du travail sont la non-reconnaissance de leurs diplomes et la sous-estimation de l'experience professionnelle etrangere par les employeurs ou encore les difficultes d'acces a des ordres professionnels (Alaoui, 2006; Chicha & Charest, 2008; Rojas-Viger, 2006). En consequence, plusieurs d'entre eux, apres avoir essaye sans succes de trouver un emploi qualifie, se dirigent vers les programmes de formation afin d'obtenir un diplome << quebecois >> et, eventuellement, d'acquerir (au travers d'un stage) une premiere experience de travail qualifie au Quebec (Misiorowska et al., 2014). Les programmes de formation professionnelle ont l'avantage de permettre l'obtention d'un diplome dans un temps relativement court; ils constituent donc une avenue interessante pour ceux qui visent une entree rapide sur le marche du travail. Les commissions scolaires quebecoises, surtout dans la region montrealaise, enregistrent un nombre important d'eleves issus de l'immigration dont la langue maternelle n'est ni le francais ni l'anglais. Ce phenomene comporte des enjeux particuliers quant a l'integration de ces eleves en classe, la recherche d'un lieu de stage, l'integration dans le milieu de stage, et ensuite, la recherche d'emploi.

Au Quebec, il existe 165 formations en FPT, de niveau secondaire, offertes sur l'ensemble du territoire. Ces formations, d'une duree d'un a deux ans, sont essentiellement de nature technique et sont dispensees dans 187 centres de formation (https://www.quebecmetiersdavenir.com/). Par contre, les programmes peuvent etre enseignes soit dans les ecoles ou les centres de formation, soit dans les entreprises. Pour l'annee 2015-2016, il y avait 145 231 eleves inscrits en formation professionnelle (Diplome d'etudes professionnelles ou Attestation de specialisation professionnelle et Attestation de formation professionnelle) au Quebec (BDSO, 2018).

Rappelons qu'au Quebec, la formation professionnelle et technique est assuree par le systeme public d'enseignement de l'ordre secondaire (1). Elle est offerte dans le contexte d'un programme national elabore sous la responsabilite du MELS et s'adresse a l'ensemble de la population du Quebec (ministere de l'Education [MEQ], 2002). Selon le programme, la formation professionnelle peut conduire a l'obtention soit d'un diplome d'etudes professionnelles (DEP), soit a une Attestation de specialisation professionnelle (ASP) rattachee a un DEP. Les programmes de la formation professionnelle conduisent a l'exercice de professions, au seuil d'entree sur le marche du travail. Il importe de distinguer la formation professionnelle initiale, complementaire, continue et standard. La formation professionnelle comprend les services lies a l'acquisition, a l'evaluation et a la sanction des competences ciblees par les divers programmes de formation existants (MELS, 2008); elle vise les professions et les metiers dont le niveau de complexite correspond a l'ordre d'enseignement secondaire. La formation professionnelle initiale correspond a une formation de depart conduisant directement a l'exercice de la profession ou du metier, tandis que la formation professionnelle complementaire se greffe a la formation initiale (scolaire ou experientielle) et correspond plutot a une specialisation, a un perfectionnement ou a une mise a jour de connaissances dans un domaine donne (MELS, 2008). La formation continue est destinee aux personnes qui ont deja quitte l'ecole et qui cherchent a acquerir, a approfondir ou encore a mettre a jour leurs connaissances ou leurs techniques, et a developper leurs habiletes. La formation professionnelle standard est offerte dans le contexte d'un programme national elabore sous la responsabilite du ministere de l'Education et s'adresse a l'ensemble de la population du Quebec (MEQ, 2002).

En ce qui concerne la formation reliee a l'emploi, on distingue la formation structuree ou formelle (repartie en programmes et cours) et la formation informelle qui correspond a des ateliers, des seminaires et des activites non structurees. La formation formelle liee a l'emploi peut etre parrainee par l'employeur ou non (Levesque, Doray, & Diallo, 2009). La formation liee a l'emploi comprend des activites structurees telles que des cours, des ateliers, des lecons particulieres qui ne menent pas a l'obtention d'une attestation d'etudes officielle, tandis que les etudes liees a l'emploi englobent les programmes conduisant a l'obtention d'attestations officielles (Park, 2011).

A la lumiere des etudes recensees, on saisit mieux la complexite des facteurs explicatifs du succes scolaire et professionnel des jeunes API au secteur des adultes, qui tient d'une interaction de nombreux facteurs et conditions d'ordres institutionnel, dispositionnel et situationnel (incluant les conditions pre et postmigratoires) (Cross, 1981; Potvin & Leclercq, 2014; Potvin et al., 2014; Stamm, 2013).

Cadre theorique

Cette etude porte sur les perceptions de differents acteurs quant a divers enjeux lies a l'experience d'integration des API en FPT, incluant le milieu de stage. Notre approche reconnait la place irreductible du sujet dans la construction de son experience (De Gaulejac, Hannique, & Roche, 2007; Dubet, 1994). Nous empruntons a la theorie sociale cognitive (TSC) de Bandura (1986; 1997), et notamment aux travaux de Francois (1998) et Francois et Botteman (1996), un cadre simple permettant d'analyser les rapports entre l'acteur et son environnement a partir d'une triple causalite reciproque impliquant des interactions entre : a) les facteurs intrinseques ou << marqueurs >> lies a l'individu (ex. : genre, race, age, etc.); b) son comportement; et c) l'environnement exterieur (Bandura, 2007; Carre, 2004; Francois & Botteman, 2002). Ce modele peut etre illustre par un triangle (voir figure 1) dont les trois poles--facteurs comportementaux (C), facteurs personnels (P) et facteurs environnementaux (E)--interagissent continuellement d'une maniere qui n'est ni simultanee, ni symetrique, ni previsible. Ces trois groupes de facteurs agissent plutot selon des combinaisons variables en fonction de la situation donnee (Carre, 2004).

Ainsi, les sujets prennent des decisions, mais leurs comportements, preferences et interets s'inscrivent dans un environnement structurant, fait de contraintes, de normes, de categories sociales et de rapports sociaux qui influencent les choix et comportements individuels (Boudon, 2003; Giddens, 1986).

Nous reprenons maintenant le modele adapte de Potvin et al. (2014), qui ont reformule les facteurs situationnels, institutionnels et dispositionnels/intrinseques du modele de Cross (1981) par rapport aux obstacles que rencontrent les adultes en formation, en y integrant les facteurs << classiques >> lies aux conditions pre et postmigratoires qui influencent les processus d'adaptation, d'integration et d'acculturation des immigrants (Rachedi & Vatz Laaroussi, 2016). Ainsi, aux facteurs situationnels--d'ordres academique, social, culturel et informationnel--sont integres les influences des processus migratoires : conditions de depart et d'arrivee; ecarts et transitions entre les systemes scolaires du Quebec et du pays d'origine; adaptation et integration economiques et sociales de l'immigrant et de sa famille; acculturation liee a la socialisation dans un autre contexte; absence de reperes culturels et linguistiques; meconnaissance du systeme et de ses filieres, regles, cadres, demarches; l'eloignement geographique des lieux de formation; les conditions dans lesquelles se deroulent les etudes, le retard accumule; le capital culturel, humain et social. Pour leur part, les facteurs ou obstacles institutionnels peuvent avoir des effets systemiques, cumulatifs et prejudiciables : ecueils lors de l'entree en formation; absence ou faiblesse des mesures de soutien a la formation (incluant en francais); limites des finalites de la formation; formalisme du cadre d'education; limites de l'approche andragogique et individualisee ou des processus de selection, d'evaluation, de classement, d'orientation; faiblesses dans la dotation, l'accessibilite, l'adaptabilite ou l'acceptabilite sociale des services, des soutiens ou des pratiques recus. Enfin, les facteurs ou obstacles dispositionnels, ou intrinseques, renvoient aux impacts des autres facteurs sur le sens donne par l'acteur a l'egard de sa situation migratoire, en termes de gains ou pertes, motivation/demotivation (<< tout recommencer a zero >>, apprendre le francais, s'integrer au Quebec, se faire un nouveau reseau social, retards et declassements, etc.). Ils referent a la perception de soi (age, sexe, etc.) et a l'estime de soi sur le plan des apprentissages et de ses capacites; a la confiance en soi et en l'avenir; aux attitudes face aux efforts, aux croyances ou aux valeurs; aux dispositions symboliques/culturelles; au projet personnel ou professionnel et a la vision des retombees (lointaines ou non) de la formation; aux experiences scolaires passees et aux perceptions de l'ecole (Potvin & Leclercq, 2014).

Ces facteurs et contraintes situationnels, institutionnels et dispositionnels agissent en synergie et constituent a la fois une realite objective, s'imposant a l'individu, et une realite subjective, par le sens donne par l'acteur a ses comportements dans des situations ou ces facteurs s'interinfluencent (Potvin et al., 2014). Dans cette perspective, les experiences individuelles sont construites par des facteurs lies aux contextes (politique, social, culturel), aux situations sociales rencontrees, ainsi qu'aux normes et logiques institutionnelles plus specifiques (Bandura, 2007; Giddens, 1986) qui influent sur les dispositions, comportements et choix personnels marquant les experiences des individus, et le sens qu'ils leur donnent.

Contexte de la recherche

Au sein de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB), pres de 50 % des apprenants des programmes de la FPT de niveau secondaire sont nes a l'exterieur du Canada en 2012. Le Tableau 1 presente les principaux lieux de naissance des apprenants inscrits dans les programmes de FPT.

Le francais est la langue maternelle de 74,8 % des apprenants de la FPT. L'arabe (8,91 %), l'espagnol (4,67 %) et le creole (3,39 %) sont les 3 langues etrangeres les plus rencontrees, suivies de l'anglais, du roumain, du russe, du chinois, du persan, du portugais et du bulgare (a moins de 3 % pour chacune de ces langues).

Trois programmes de FPT menant a l'exercice de metiers sont offerts dans la plupart des commissions scolaires quebecoises : l'attestation d'etudes professionnelles (AEP)--qui peut etre obtenue apres 240 a 720 heures de formation--, le diplome d'etudes professionnelles (DEP)--de 600 a 1800 heures de formation--et l'attestation de specialisation professionnelle (ASP)--de 330 a 900 heures de formation (MELS, 2012). Les programmes sont dispenses sur une periode de un a deux ans et accordent une grande place a la pratique; ils comportent egalement des matieres de base, tels le francais ou les mathematiques, appliquees aux programmes.

Methodologie

Une approche qualitative a ete choisie afin de recueillir les perceptions des apprenants issus de l'immigration quant a leur experience en FPT, ainsi que celles du personnel de la CSMB et des superviseurs de stage. L'objectif etait de croiser les regards des acteurs sur les divers facteurs (processus et pratiques) institutionnels, dispositionnels et situationnels qui marquent l'experience scolaire des API. L'enquete de terrain s'est deroulee en deux etapes.

Etape 1 : Le milieu scolaire

Cette premiere etape, portant sur le milieu scolaire, s'est deroulee d'octobre a decembre 2013, puis de septembre a novembre 2015. Des entrevues individuelles ont ete realisees avec 9 membres du personnel enseignant et 4 membres du personnel administratif, et des groupes de discussion (focus) avec 18 apprenants immigrants (API)--en grande majorite de premiere generation--dans l'un des 7 programmes suivants de la FPT a la CSMB. Ces programmes ont ete selectionnes en raison de leur forte concentration en apprenants issus de l'immigration : 1) Mecanique de machines fixes (MMF); 2) Assistance a la personne a domicile (APAD); 3) Assistance a la personne en etablissement de sante (APES); 4) Sante, assistance et soins infirmiers (SASI); 5) Secretariat; 6) Comptabilite; 7) Soutien informatique. Les profils des API rencontres sont tres diversifies au moment d'entrer en formation professionnelle, comme en temoigne le Tableau 3 qui suit.

Etape 2 : Les milieux de stage

A la deuxieme etape, menee a l'automne 2015, des entretiens semi-diriges de 70 minutes en moyenne ont ete realises aupres de 9 superviseurs de stage oeuvrant dans 9 entreprises ayant recu des stagiaires immigrants issus des programmes de FPT de la CSMB au cours des dernieres annees. Les questions etaient divisees en trois parties : 1) le contexte de la personne responsable des stagiaires et de l'entreprise, 2) l'accueil et la supervision de stage et 3) les pistes d'amelioration proposees par les intervenants. Le contenu des entrevues a ete analyse en fonction du choix de FPT par les API et des difficultes rencontrees pour reussir leur programme de formation et integrer le metier. Les entreprises ont ete choisies sur la base de criteres determines en collaboration avec un responsable en FPT a la commission scolaire partenaire :

* l'accueil de stagiaires issus de l'immigration depuis plus de 3 ans;

* au moins trois entreprises devaient etre associees aux programmes les plus populaires parmi les API soit : Mecanique de machines fixes, Comptabilite/ Secretariat et Soutien informatique;

* au moins trois entreprises devaient avoir de << bonnes pratiques >>, selon la Commission scolaire; les autres pouvaient etre choisies de facon aleatoire.

Analyse croisee

L'analyse croisee des donnees se divise en trois themes :

1. le choix de la FPT : les strategies d'insertion, la mobilite professionnelle des immigrants;

2. la reussite d'un programme de formation : defis et elements la facilitant;

3. l'integration en emploi : la relation entre la formation et l'emploi, le processus de la recherche d'emploi et les defis specifiques des apprenants immigrants.

Pour chaque enjeu, l'analyse degage les differents facteurs institutionnels, dispositionnels et situationnels qui influent sur la scolarisation des apprenants.

Choix de la FPT

Pour les immigrants arrives a l'age adulte, l'integration en emploi se pose en fonction de strategies individuelles ou familiales elaborees a partir du parcours professionnel premigratoire et des opportunites percues ou reelles qu'offre la societe d'accueil. Le choix de la formation s'effectue largement en fonction des facteurs situationnels et s'inscrit donc dans la decision de se reorienter, de se qualifier a un niveau comparable, ou alors de miser sur une progression de carriere. Le choix de la FPT presente certains avantages pour les API qui cherchent a integrer le marche du travail sans entreprendre d'etudes plus couteuses en termes de temps et d'argent. Une apprenante du programme de comptabilite/secretariat explique :

<< J'aurais pu commencer bien avant parce que j'essayais d'avoir des formations mais c'etait tres cher et Emploi-Quebec ne m'a pas vraiment aidee pour me faire connaitre cette formation [FPT]. J'ai appris par hasard, apres 13, 14 ans [au Quebec] qu'il y avait une formation pour adultes, non seulement gratuite mais extremement bien et je suis vraiment tres contente d'etre la [...]. >> (API, 9)

Selon les enseignants et membres du personnel administratif, certains API peuvent choisir les programmes de la FPT en raison d'echecs passes dans leur tentative d'integration en emploi, ce qui met de l'avant des contraintes d'ordre institutionnel. Par exemple, quand l'exercice d'une profession est conditionnel a l'inscription a l'ordre professionnel--un processus souvent long qui exige la mobilisation de ressources materielles et intellectuelles et qui se solde parfois par un echec--la FPT peut etre vue comme un moyen de rester dans le meme domaine professionnel et d'occuper un emploi relativement stable et bien remunere. Le DEP en mecanique des machines fixes correspond a un choix de formation qui assure un taux de placement en emploi eleve et un salaire avantageux, bien que l'emploi soit de niveau inferieur par rapport a la formation ou a l'experience premigratoires, comme l'explique cet enseignant du programme de MMF :

<< [...] c'est un travail de niveau secondaire et eux, leurs attentes c'est plus. Pourquoi ? Parce qu'ils ont souvent un baccalaureat, ils ont souvent les maitrises, on a meme deja eu des gens qui avaient des doctorats, qui sont assis dans nos classes a cote de quelqu'un qui n'ont pas fini leur secondaire 5, ils sont en secondaire 4. Et eux leurs attentes [par rapport a l'emploi] c'est de gerer ou de faire l'efficacite energetique d'une centrale thermique alors que leur travail c'est de faire l'operation et l'entretien. Alors souvent ils sont decus de ca. >> (EFPT)

Un superviseur de stage (STA) en milieu de travail souligne une motivation parfois faible chez certains apprenants issus de l'immigration. Si ce repondant semble parfois associer cette faible motivation a l'origine des apprenants (africains), il constate aussi que le manque d'interet provient du fait que certains sont surqualifies, ayant une formation et une experience professionnelle premigratoires de niveau superieur a la formation en cours. Les facteurs institutionnels affectent ainsi les facteurs dispositionnels, notamment la motivation (devoir << tout recommencer a zero >>). Un autre STA souligne neanmoins que les apprenants, de toutes origines confondues, << ne viennent pas faire un stage ici pour venir laver les planchers, c'est pour voir la mecanique, le fonctionnement, voir les equipements >>. De facon specifique, l'un des superviseurs fait valoir l'importance d'encourager positivement le stagiaire, a plus forte raison lorsqu'il est immigrant, puisque ce dernier est souvent moins au fait des cultures d'entreprises au Quebec. Ce meme STA mentionne toutefois, a propos des API, << D'habitude, ce sont des gens qui veulent s'integrer a la societe et je dirais qu'on doit leur donner leur chance autant que n'importe qui d'autre >>. De meme, un autre STA mentionne agir comme soutien constant et continu aupres des stagiaires immigrants. Pour un autre superviseur, le stagiaire est traite comme un veritable employe. Celui-ci transmet les connaissances au stagiaire comme s'il allait rester dans l'entreprise parce que pour lui, plus le stagiaire reussit, plus l'entreprise reussit. Enfin, un autre superviseur organise les apprentissages par un contact avec l'ensemble des employes. Le stagiaire aura ainsi differents << professeurs >> qui aborderont tout ce qui est necessaire a sa reussite.

Si la FPT correspond a une strategie d'integration professionnelle plus rapide et moins exigeante que les programmes universitaires ou collegiaux, deux autres elements meritent d'etre soulignes en lien avec ce choix selon les enseignants et le personnel administratif. Premierement, l'influence qu'exercent les autres immigrants sur le choix de cette formation par les nouveaux arrivants. A cet effet, l'enseignant et l'administrateur du programme de MMF constatent que de nombreux migrants provenant de memes pays s'inscrivent dans ce programme parce qu'ils le considerent comme une option d'integration professionnelle pertinente. L'information concernant ce programme circulerait dans leurs reseaux sociaux et, pour certains, leur inscription au programme se ferait avant meme d'immigrer au Quebec. Or, si le choix de la FPT peut etre bon pour certains immigrants, pour d'autres, il s'effectue au detriment d'avenues parfois mieux adaptees a leur experience ou formation anterieures, et plus interessantes pour eux, mais qui ne sont pas explorees. Des lors, plusieurs API s'inscrivent au programme de la FPT, mais en ressortent rapidement en raison d'une inadequation entre le programme et leurs attentes. Par manque d'information, cette situation entraine une perte de temps pour ces apprenants, habituellement presses d'entrer sur le marche du travail, ainsi que pour les centres de formation.

Le deuxieme element concerne le probleme de la dequalification des immigrants detenant un diplome universitaire et qui suivent un programme de FPT au Quebec. Si, a court terme, ce type de formations permet une entree relativement rapide sur le marche du travail quebecois, on peut se demander s'il permet, a plus long terme, de retrouver ou d'acceder a la profession occupee avant d'immigrer, voire simplement de cheminer vers cette profession. Une enseignante du programme en sante mentionne : << deja, il faut defaire ce qu'ils ont appris pour refaire, puis, il y a ca aussi cette frustration [pour les apprenants immigrants] d'avoir ete la et puis, de se retrouver la [a un niveau inferieur] >> (EFPT). Ainsi, il importerait d'aborder avec le personnel, mais aussi avec les apprenants et les entreprises, des l'entree en FPT, la question des liens entre le choix de la FPT par les immigrants en cours d'integration professionnelle au Quebec et leur dequalification professionnelle ainsi que leurs impacts sur leur vie personnelle et familiale et leur image de soi.

Reussite scolaire

Pour les nouveaux arrivants, l'entree dans le programme de formation coincide avec l'adaptation a un nouvel environnement qui renvoie a plusieurs adaptations situationnelles liees au climat, aux deplacements physiques, a la recherche d'un emploi a des fins alimentaires ou a la recherche d'un logement. Ils sont confrontes a des obstacles et facteurs situationnels. Ainsi, selon les enseignants, plusieurs font face a des difficultes materielles ou encore familiales dues a l'adaptation des membres de la famille a un nouvel environnement social et culturel. Selon eux, les API en FPT connaissent en general, au cours de leur formation (et en stage), une performance scolaire moins elevee que les apprenants 'natifs'. Ils sont parfois moins disponibles pour completer les stages, notamment les femmes immigrantes. Consequemment, certains enseignants et administrateurs declarent jouer un role de soutien aupres des apprenants immigrants, en lien avec leurs difficultes personnelles ou familiales, donc un soutien depassant largement les aspects scolaires de l'integration.

Les enjeux de la reussite scolaire divergent en fonction du systeme d'etudes (alternance travail-etude, traditionnel, individualise) propre aux differents programmes de la FPT en faisant partie. Par exemple, le programme de comptabilite-secretariat permet aux apprenants d'etudier a leur propre rythme, ce qui a ete souligne par les apprenants comme un grand avantage a la conciliation de la vie scolaire et familiale, mais qui comporte le defi de se mobiliser individuellement pour atteindre les objectifs scolaires. Une eleve de ce programme constate :

<< [...] je me suis adaptee apres deux mois. Au debut c'etait assez difficile parce que dans mon pays ca n'existe pas l'etude individualisee. Puis ca allait et maintenant je trouve que c'est vraiment bien etudier tout seul parce qu'on devient plus autonome. >> (API, 13)

Dans le cas des programmes en sante (traditionnels), les apprenants doivent s'adapter a la maniere d'interagir en formation generalement admise au Quebec et, de plus, dans une langue etrangere pour plusieurs. Par ailleurs, les stages de fin d'etudes presentent un defi supplementaire : celui de reussir dans un contexte professionnel inconnu oU les relations avec les patients et autres membres du personnel soignant sont essentielles. Cette attitude de retrait des API aura des repercussions tant sur la reussite scolaire que sur la performance durant les stages, oU justement l'autonomie, l'initiative et la communication sont particulierement importantes. Une enseignante explique :

<< Ils peuvent bien fonctionner pour faire les soins mais je trouve qu'ils ont beaucoup de difficulte avec l'initiative. C'est comme s'il faudrait toujours attendre pour qu'ils sachent ce qu'il faut faire, qu'ils se fassent dire ce qu'il faut faire plutot que de prendre l'initiative. >> (EFPT)

Une autre difficulte--d'ordres situationnel et institutionnel--vecue par les API pendant leurs stages, et soulignee egalement par les enseignants, concerne tout particulierement les meres de jeunes enfants, et la gestion des horaires des stages dans les hopitaux, qui peuvent avoir lieu le jour et le soir. Elles vivent un stress supplementaire pour organiser leur horaire et se rendre sur le lieu de stage, ne disposant pas toujours d'un vehicule.

Du point de vue des enseignants du programme MMF, dans les classes ayant une forte proportion d'apprenants immigrants, la question des ecarts a la fois generationnels et educationnels entre les apprenants immigrants, generalement plus ages, plus scolarises et plus experimentes, et les apprenants quebecois constitue un defi educatif et relationnel. Tout d'abord, il est difficile pour les enseignants de creer une synergie entre les apprenants dans les classes. Ensuite, les API atteignent un taux de reussite eleve dans leur formation theorique, mais rencontrent des difficultes dans les classes pratiques et les stages, comme l'explique cet enseignant du programme MMF :

<< [...] ils sont tres forts theoriquement et ils sont peu habiles manuellement parce qu'ils n'ont pas eu la chance de le faire mais theoriquement ils sont tres fort et la, ils arrivent a un lieu de stage oU les gens sont forts pratiquement, mais pas theoriquement et eux, ils veulent prouver leur valeur, [...] en donnant l'impression qu'ils savent theoriquement mais la, ils perdent carrement les gens de l'industrie et ca fait des froids [...]. >> (EFPT)

Les superviseurs de stage soulignent egalement des difficultes rencontrees par certains API a s'adapter a de nouvelles manieres de faire. La communication avec les superieurs hierarchiques ou la prise d'initiative peuvent s'averer difficiles pour les apprenants qui ont eu une experience professionnelle dans des societes fortement hierarchisees, ou qui sont plus ages ou experimentes, ou en perte de statut social en raison de l'immigration. Selon les superviseurs, les API auraient aussi plus de mal a prendre part a des activites d'equipe au sein desquelles ils doivent s'exprimer publiquement, ou encore a s'adresser a un superieur hierarchique pour lui poser des questions de clarification. Notons que la tres grande majorite des STA rencontres ont souligne l'importance d'avoir une tres bonne collaboration entre le milieu de stage, soit l'entreprise, et le centre de formation. Comme le souligne un STA, la collaboration entre l'entreprise et le centre de formation professionnelle << c'est gagnant-gagnant pour les deux parce que pour eux, souvent, c'est difficile de trouver des endroits oU ils peuvent emmener leurs stagiaires et puis nous [...] en meme temps on a besoin d'aide >>.

En resume, ces apprenants auraient des aptitudes techniques (ou manuelles) moindres qui seraient attribuables en partie a la meconnaissance de l'environnement de travail, des codes culturels ou de l'organisation des lieux physiques, comme c'est le cas dans les hopitaux, par exemple. Ces facteurs situationnels (culturels, socioeconomiques, informationnels) pour les apprenants conduisent a des defis institutionnels pour les enseignants et les superviseurs en milieu de stage, qui devront adapter leurs pratiques. Par ailleurs, certains lieux de stage semblent defavorables aux apprenants immigrants, ou encore refractaires a les recevoir. Des situations de discrimination vecues par des apprenants, de la part d'employes ou de patients du milieu hospitalier, ont ete notees. Les enseignants doivent donc identifier les lieux de stage qui seront des lieux d'apprentissage reels pour les apprenants immigrants, et bien les preparer a integrer ces milieux. La preparation des milieux de stage, a l'accueil et a l'integration des API, constitue aussi un enjeu pour les entreprises et les organisations concernees.

Integration en emploi

La FPT a pour but de permettre aux individus d'acquerir les competences professionnelles adequates et requises par le marche du travail (MELS, 2010). Pour plusieurs API, les centres de formation constituent a la fois des lieux d'apprentissage, des structures d'acquisition de premieres experiences professionnelles au Quebec, et des lieux d'immersion dans la culture quebecoise du milieu de travail. Des lors, les relations avec les collegues, les professeurs et le personnel des centres font partie des apprentissages. Notons que plusieurs API viennent de milieux professionnels et sociaux homogenes et que la FPT est egalement pour eux un lieu d'adaptation a la diversite culturelle, caracteristique du marche du travail montrealais. Comme ce sont les milieux de stage qui constituent une passerelle entre la formation et le marche du travail, les stages jouent ainsi un role essentiel dans l'apprentissage des regles non ecrites propres a un domaine professionnel, et dans la comprehension du fonctionnement des organisations quebecoises. Un STA exprime tres bien l'importance du stage pour l'integration professionnelle et sociale : << Le jour oU il finit son stage, [...] on veut qu'il ait acquis une experience qu'il pourra utiliser dans la vie de tous les jours >>.

Les apprenants se disent generalement preoccupes par la qualite de leur stage et de l'influence de celui-ci sur leur integration professionnelle. Un stage qui offre des opportunites d'apprentissage reelles constitue un atout certain dans leur passage vers le marche du travail, surtout lorsqu'il permet le developpement d'un reseau de relations professionnelles (ou capital social) au Quebec qui facilitera l'entree sur le marche du travail ou s'il debouche sur une offre d'emploi. Or, certains API s'estiment mal accueillis et mal encadres durant leur stage, tandis que d'autres pensent etre l'objet d'un traitement differentiel par rapport aux apprenants non-immigrants. On note a cet egard une difference de perception entre les API et les STA, car ces derniers disent ne pas faire de traitement differencie : << On n'a pas eu de probleme qu'on n'aurait pas eu avec un stagiaire non immigre, par exemple >> (STA); << On fait le meme accueil que pour les employes >> (STA #2).

Certains enseignants s'inquietent toutefois que les API effectuent leur stage dans une entreprise << ethnique >>, car ce milieu ne permettrait pas a l'apprenant d'ameliorer ses competences linguistiques en francais ni de developper le reseau de contacts professionnels en dehors du groupe minoritaire, diminuant ainsi leurs perspectives d'emploi dans certains secteurs.

Enfin, selon les interviewes, les API auraient plus de difficultes que les nonimmigrants a trouver un emploi a la suite de leur formation. Comme nous l'avons mentionne precedemment, plusieurs facteurs ont ete identifies par le personnel administratif et les enseignants, que ce soit la maitrise insuffisante du francais (et de l'anglais exige dans certains types d'emploi), la meconnaissance des methodes de recherche d'emploi en contexte quebecois, ou le faible reseau de contacts professionnels dont disposent ces apprenants. Comme ces facteurs sont bien connus, la commission scolaire propose aux apprenants un service d'aide au placement (accompagnement pour la redaction du CV, de lettre, preparation a l'entrevue). Les API, de leur cote, disent vouloir etre soutenus par la commission scolaire dans leur recherche d'emploi, surtout pour la mise en contact avec les employeurs potentiels. Un eleve du programme de soutien informatique souligne :

<< J'ajouterai une recommandation qui est tres pertinente que la commission scolaire invite les employeurs a venir a l'ecole surtout pour voir les finissants. L'ecole devrait inviter les employeurs petits et gros pour venir voir les etudiants. >> (API, 15)

Cette demande peut justement decouler des difficultes qu'eprouvent certains API a developper leur reseau professionnel au Quebec. Elle reflete egalement une certaine insecurite de ces apprenants face au processus de recherche d'emploi. Leurs inquietudes rejoignent les preoccupations des enseignants et du personnel administratif quant a l'integration professionnelle postformation.

Discussion et conclusion

Cette etude a permis de mettre en lumiere les perceptions de differents acteurs quant aux facteurs lies a la reussite scolaire et a l'integration en emploi des apprenants de premiere generation en FPT au Quebec, un secteur qui cherche a attirer plus d'apprenants en raison des besoins du marche du travail. Le premier constat qui ressort de cette etude est que cet environnement est complexe et que les diverses etapes d'apprentissage, impliquant des allers-retours entre la formation en classe et les stages, necessitent des processus d'adaptation chez l'ensemble des acteurs impliques dans la formation des API. Malgre des perceptions divergentes quant aux difficultes vecues par les API, principalement entre les superviseurs de stage en entreprise et les acteurs << scolaires >>, l'etude fait ressortir que les apprenants de premiere generation vivent plus de difficultes que les apprenants natifs au cours de la formation professionnelle, incluant les stages. A cet egard, les facteurs d'ordres situationnel (lies au processus migratoire, au manque d'informations et a l'adaptation dans un nouveau pays) et institutionnel (regles, formations ou pratiques peu adaptees aux realites de ces apprenants) agissent souvent comme des obstacles a la formation en FPT de ces apprenants lorsqu'ils sont peu pris en compte dans l'adaptation des pratiques institutionnelles, et en retour, ces facteurs affectent souvent leur motivation envers leurs etudes, et leur vision d'eux-memes comme apprenants (facteur dispositionnel). En effet, certains apprenants en processus d'adaptation au Quebec vivent de nombreuses difficultes liees a la langue et a leur precarite economique en tant qu'immigrants recents. D'autres, qui ont ete longtemps absents du marche du travail ou qui sont en processus de reorientation professionnelle, font face a des defis principalement lies a la conciliation etudes-famille, a la maitrise insuffisante de la langue francaise (et anglaise) ou encore au manque de reseau professionnel dans le domaine vise.

Ces facteurs situationnels, institutionnels et dispositionnels mettent en perspective les besoins de ces apprenants en matiere d'equite, qui interpellent le milieu de la FPT quant aux adaptations institutionnelles necessaires en termes de soutien linguistique, socioscolaire et professionnel, de reconnaissance d'acquis ou d'experiences des apprenants, de dotation en ressources, d'accessibilite des services, d'acceptabilite sociale des apprentissages et d'adaptabilite des contenus et des pratiques de tous ordres (en stage notamment). Les defis et adaptations identifies rejoignent en partie les constats de la recherche concernant les programmes de formation du secteur de la formation generale des adultes (FGA) offerts par les centres d'education aux adultes du Quebec, qui etaient, jusqu'a tout recemment, encore peu adaptes aux realites et besoins des apprenants issus de l'immigration (Potvin et al., 2014). Cette etude releve plusieurs pistes pour mieux repondre aux besoins de cette population, notamment l'adaptation des criteres et pratiques en matiere de reconnaissance des acquis des immigrants (et le peu d'articulation parfois entre les ministeres et les commissions scolaires); les instruments de classement (souvent standardises ou en francais langue premiere); les supports, accompagnements et services (surtout complementaires) tout au long de la formation; des approches pedagogiques interactives, participatives et cooperatives, comme le tutorat et le << cocoaching >> entre pairs, ainsi que des activites << integratives >> de transition visant l'acquisition de connaissances et de reperes culturels sur le Quebec, et des methodes d'apprentissage favorisant leur adaptation dans un nouveau contexte socioscolaire. Enfin, la formation des enseignants (et du personnel specialise) est egalement ciblee puisque l'intervention educative doit etre pertinente en fonction des realites sociales et culturelles des apprenants, en tenant compte de l'experience individuelle de l'adulte qui interfere dans le processus d'apprentissage.

Tout comme pour la FGA, certaines de ces adaptations pourraient etre appliquees en FPT. Si quelques pratiques novatrices sont progressivement mises en place en FPT a la commission scolaire pour soutenir ces apprenants, les enseignants disent avoir besoin d'outils pour mieux soutenir cette clientele. Ils souhaitent generalement etre mieux informes des defis auxquels font face ces apprenants en matiere d'immigration et d'integration. Ils constatent que plusieurs d'entre eux auraient besoin d'etre mieux prepares << pour s'integrer au Quebec >> et a ses regles du jeu en emploi, notamment en ce qui concerne les relations professionnelles et hierarchiques en milieux de travail, ou aupres des clienteles (entre autres, sur les rapports homme-femme), les attentes des milieux, les types d'attitudes et de comportements prises ou attendus, les balises ou obligations juridiques des milieux, et d'autres dimensions incontournables.

Face a ces resultats, on peut penser que l'education interculturelle en milieu scolaire aurait un role a jouer pour outiller tant le personnel que les apprenants, particulierement ceux de premiere generation. Au niveau de la direction de la CSMB, on prevoit implanter des echanges entre le personnel enseignant et administratif de la commission scolaire et des acteurs externes concernes par cette problematique, comme des organismes d'integration et des conseillers en emploi. Il est aussi apparu necessaire au personnel de se pencher serieusement sur les raisons de la fermeture de milieux professionnels a certains stagiaires et diplomes immigrants (surtout d'origine arabo-musulmane) qui entraine une discrimination a leur egard. De meme, les membres du personnel de la CSMB rencontres soulevent l'importance de prendre les moyens necessaires pour adopter des pratiques equitables et des projets pour ameliorer la situation. De meme, des formations davantage axees sur la realite vecue des personnes issues de l'immigration devraient etre fournies aux entreprises, principalement aux PME, pour mieux favoriser la mise en place d'un processus d'attraction, d'integration et de retention de la main-d'oeuvre issue de l'immigration. Tres souvent, les employeurs hesitent a mettre en place des mesures pour mieux attirer, integrer et retenir les employes issus de l'immigration. Cette volonte de ne pas vouloir faire de distinction entre les employes sur la base de leurs origines est certes comprehensible, mais l'absence d'une prise en compte des differences culturelles au sein des organisations et de leurs effets possibles sur les relations interculturelles peut mener a des problemes importants de gestion a moyen et long terme (Arcand, 2013; Barth, 2018).

D'autres etudes, notamment quantitatives, seraient necessaires pour mieux cerner le profil sociodemographique des apprenants de premiere generation, notamment leur categorie d'immigration, la duree de leur sejour au Quebec au moment de l'inscription, leur experience professionnelle et leurs diplomes anterieurs. Ce type d'informations faciliterait en effet la mise en place de projets adaptes a la clientele immigrante en formation professionnelle, caracterisee par une grande diversite de profils et de besoins. Par ailleurs, il faudrait aussi s'assurer de colliger des donnees sur la presence des apprenants de deuxieme generation dans ce secteur et de mieux connaitre leur situation.

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Mariola Misiorowska

PDG, Be International

Maryse Potvin

Universite du Quebec a Montreal

Sebastien Arcand

HEC Montreal

(1) Par contre, la formation technique est offerte au Quebec dans les colleges d'enseignement general et professionnel (cegep). Elle permet d'occuper des emplois de techniciens et de technologues grace a des programmes de formation technique menant au diplome d'etudes collegiales (DEC) ou a l'attestation d'etudes collegiales (AEC).

Caption: Figure 1. Modele de la reciprocite causale triadique (inspire de Carre, 2004)
Tableau 1. Pays de naissance des apprenants de la FPT
a la CSMB en 2012

Canada      3 313   50,67 %
Maroc        721    11,03 %
Tunisie      660    10,09 %
Haiti        549     8,40 %
Algerie      513     7,85 %

Cf. Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (decembre 2013)

Tableau 2. Langue maternelle des apprenants de la
FP a la CSMB en 2012

Francais            74,8 %
Arabe               8,91 %
Espagnol            4,67 %
Creole              3,39 %
Autres        Moins de 3 % chacun

Cf. Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (decembre 2013)

Tableau 3 : Donnees sur les apprenants participant a l'etude

Programme          No   Sexe    Age    Arrivee      Pays dorigine
                                          au
                                        Quebec

MMF                1     M      45       2010           Maroc

                   2     M     30-40     2011           Maroc

                   3     M     30-40     2010           Maroc

                   4     M     30-40     2009           Maroc

                   5     M      +50       --       Canada (parents
                                                   dorigine itali-
                                                       enne ?)

                   6     M     18-20      --       Canada (parents
                                                   dorigine haiti-
                                                        enne)

Secretariat/       7     F     20-30     2010           Liban
Comptabilite
                   8     F      20       2001          Armenie

                   9     F     30-40     2002           Iraq

                   10    F      31       2010         Moldavie

                   11    F     40-50     2003        Madagascar

                   12    F      36       2007           Perou

                   13    F     20-30     2011         Moldavie

Soutien infor-     14    H      50       2001       Cote-d'Ivoire
matique
                   15    H      32                      Haiti

                   16    H      34       2012        Ile Maurice

                   17    F      40       2012        Ile Maurice

                   18    M      47       2011          Egypte

Programme          No    Dernier       Profession      Niveau
                         pays de                       detudes
                        residence

MMF                1       Idem      Operateur des       DEP
                                     installations

                   2       idem      Technicien de       DEP
                                      maintenance

                   3       idem        Technicien        DEC
                                      genie civil

                   4       idem        Enseignant        BAC

                   5       idem         Plombier         DEP

                   6       idem            --            DES

Secretariat/       7       Idem       Enseignante        BAC
Comptabilite
                   8      Russie           --            --

                   9       Idem            --            DES

                   10      Idem       Enseignante        BAC

                   11     France       Secretaire        DEP
                                        medicale

                   12      Idem        Secretaire        DES

                   13      Idem        Comptable         DEC

Soutien infor-     14      Idem       Gestionnaire       BAC
matique
                   15      Idem      Informaticien       DEC

                   16      Idem        Enseignant        BAC

                   17      Idem       Enseignante        BAC

                   18      Idem       Egyptologue     Maitrise

Programme          No    Annees dexperi-
                         ence profession-
                              nelle

MMF                1            10

                   2            7

                   3            9

                   4            7

                   5            ?

                   6           sans

Secretariat/       7            2
Comptabilite
                   8           sans

                   9           sans

                   10          sans

                   11           6

                   12           10

                   13           9

Soutien infor-     14           14
matique
                   15           3

                   16           12

                   17           10

                   18           20

Note. La profession, le niveau d'etudes et l'experience
professionnelle des participants sont indiques tels qu'au moment
d'immigrer au Quebec, a l'exception de deux apprenants qui sont de
la deuxieme generation issue de l'immigration, done nes au Canada
et ayant au moins un parent ne a l'etranger.
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Author:Misiorowska, Mariola; Potvin, Maryse; Arcand, Sebastien
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Report
Geographic Code:1CQUE
Date:Jul 1, 2019
Words:10159
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