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Il lessico nell'italiano scritto di apprendenti americani inseriti in programmi di studio in Italia.

1. Introduzione

In questo contributo si intendono presentare i primi dati emersi da un corpus di italiano scritto di apprendenti americani (CISAA) inseriti in programmi di studio di universita americane in Italia. Nello specifico saranno presi in esame alcuni testi scritti di studenti americani di livello basico, elaborati durante il loro percorso di apprendimento della lingua in Italia, al fine di rilevare e commentare i principali dati relativi alla loro competenza lessicale. Neil'ultima parte del contributo saranno suggeriti alcuni spunti di riflessione che ci si augura possano risultare utili per quanti si trovano ad elaborare e realizzare percorsi di apprendimento della lingua italiana per questa tipologia di apprendenti con l'intento di sviluppare in particolare il loro patrimonio lessicale.

Gli studenti americani inseriti in programmi di studio in Italia rappresentano a tutti gli effetti un particolare profilo di apprendenti di italiano L2 (Diadori, Palermo, Troncarelli 2009). Le loro caratteristiche sono state in parte gia descritte, in relazione principalmente alle motivazioni allo studio e ai contesti d'uso della lingua (La Grassa 2009) e ad alcune possibili modalita di intervento didattico da adottare per sostenere l'utilizzo deli'italiano (Merli e Quercioli 2003), considerato che in genere, nonostante il contesto di apprendimento sia misto, essi possono trascorrere il loro periodo di permanenza in Italia riducendo al minimo la comunicazione in lingua italiana, senza per questo vivere condizioni di particolare disagio. Infatti, le sedi universitarie ali'interno delle quali gli studenti svolgono il loro periodo di formazione in Italia sono delle vere e proprie "isole" in cui l'uso deli'italiano e limitato alla lezione di lingua e, anche in questi momenti, risulta spesso difficoltoso. Le classi di italiano di questi programmi universitari sono infatti sempre monolingue e cio puo rappresentare un fattore limitante per la ricchezza degli scambi comunicativi in lingua italiana tra compagni, specialmente a livelli iniziali di competenza. In un contesto come quello appena descritto, l'uso deli'italiano puo essere percepito come innaturale, o comunque come non necessario, con una sostanziale riduzione della densita comunicativa tra pari (1) che comporta prevedibili ricadute negative sul processo di apprendimento linguistico. Inoltre, anche fuori dal contesto guidato, gli apprendenti americani possono trovarsi in molte situazioni a interagire esclusivamente nella propria madre lingua: si pensi, per esempio, ai numerosi casi in cui essi convivono in abitazioni con compagni iscritti allo stesso programma di studi. (2)

La scelta di prendere in esame questo specifico gruppo di apprendenti e provare a suggerire spunti di riflessione sulle modalita di insegnamento con essi utilizzate, dunque, trova giustificazione nelle caratteristiche che sono state sinteticamente elencate e nel fatto, ben noto ai docenti di italiano che si trovano ad operare ali'interno di programmi di studio americani in Italia, che la diversita in molti casi marcata tra gli approcci metodologici generalmente adottati dagli insegnanti italiani e le pregresse esperienze di apprendimento degli studenti statunitensi puo rappresentare una difficolta aggiuntiva nei processo di apprendimento/insegnamento della lingua italiana. Acquisire ulteriori informazioni sulle caratteristiche dell'interlingua degli apprendenti americani di livello basico puo contribuire ad aiutare i docenti a semplificare e ad agevolare il processo di apprendimento che, considerate le particolari caratteristiche che definiscono il profilo dei loro studenti, rischia in alcuni casi di risultare demotivante ed essere percepito come eccessivamente complesso. In questa prospettiva il presente lavoro ha voluto, cosi come auspicato dalla cosiddetta glottodidattica acquisizionale (Vedovelli e Villarini 2003), orientare la propria analisi anche sulla base delle indicazioni di quanti sono coinvolti in prima persona nella realizzazione del processo di insegnamento, dando vita in questo modo a una ricerca che possa avere ricadute piu facilmente spendibili e sperimentabili sul piano didattico.

Oggetto di analisi, come si e detto, sara la competenza lessicale di studenti americani universitari. La fondamentale importanza che la progressione della competenza lessicale assume ali'interno del processo di apprendimento, principalmente a livelli di competenza basici, e nota. (3) Soprattutto in contesto spontaneo la competenza lessicale e quella che viene sviluppata prima delle altre: la linguistica acquisizionale, infatti, definisce, ali'interno della scala acquisizionale, un primo livello di lemma access che si concretizza sostanzialmente nell'acquisizione di singoli lemmi o di frasi di routine apprese come chunk lessicali inanalizzati (Pallotti 2005). Si ritiene pertanto che, a livelli basici, la competenza lessicale sia quella che piu di altre componenti della competenza linguistico-comunicativa incida positivamente nel conseguimento di obiettivi durante lo svolgimento di compiti. Fermo restando che non e facile determinare una cesura netta tra lessico e grammatica e che questi livelli sconfinano spesso l'uno neil'altro, (4) si ritiene tuttavia che il lessico rappresenti <<il perno centrale intorno al quale far ruotare i vari livelli della competenza: sintattico, morfosintattico, pragmatico ecc. E quindi con lui che si comincia da subito a fare i conti al momento di approcciarsi ad una nuova lingua>> (Villarini 2009, 177). Soprattutto a livello basico, dunque, sostenere l'ampliamento della competenza lessicale puo facilitare, pib della conoscenza delle strutture linguistiche, la gestione di testi orali e scritti, sia in comprensione che in produzione, da parte degli apprendenti.

2. Descrizione del corpus

I dati che verranno esposti di seguito sono tratti da un primo campione di un pib ampio corpus raccolto dallo scrivente durante corsi tenuti presso programmi di studio di universita americane a Siena e a Firenze. I corsi, della durata di 3 mesi, erano frequentati da apprendenti di eta compresa tra i 19 e i 22 anni. Gli apprendenti avevano un livello di competenza linguistico-comunicativa principiante assoluto--Al secondo i livelli definiti dal Quadro comune europeo di riferimento (Consiglio d'Europa, 2002)--e studiavano, in molti casi, l'italiano come prima lingua straniera. Alcuni apprendenti avevano gia una formazione linguistica di base in spagnolo. Il contesto di apprendimento e, complessivamente, misto, dal momento che oltre all'apprendimento in classe, gli apprendenti erano esposti a input non guidato fuori dalla classe. Tuttavia, per i motivi esposti nel paragrafo precedente (cfr. par. 1), la loro interazione comunicativa con i parlanti di madrelingua italiana poteva essere ristretta a poche situazioni, principalmente informali. Si puo nel complesso affermare che, a parte le ovvie differenze individuali, gli apprendenti presi in esame non rappresentano un pubblico che sfrutti in maniera particolarmente proficua i vantaggi che nell'acquisizione di una L2 sono offerti da un contesto di apprendimento tipicamente misto, come quello di chi segue un corso di lingua nel paese dove la lingua e parlata.

Agli apprendenti che frequentavano il corso di italiano, dopo circa 30 ore di lezione--il tempo minimo che si e ritenuto necessario per sviluppare le competenze per scrivere brevi e semplici testi--, e stato chiesto di tenere un diario, dando come unica indicazione generale quella di scrivere sinteticamente la descrizione della loro giornata. I domini (5) ali'interno dei quali i diari possono inserirsi sono principalmente quello personale e quello pubblico. La scelta del diario e sembrata adeguata perche, considerato il loro livello di competenza, esso rappresenta un genere testuale che gli apprendenti possono essere in grado di produrre. A tal proposito, si segnala che il Quadro comune indica nella scala relativa a "scrittura creativa" i seguenti descrittori per il livello Al e A2 (Consiglio d'Europa, 2002, 78).

A1: e in grado di scrivere semplici espressioni e frasi su se stesso e su persone immaginarie, sul luogo in cui vivono e cio che fanno.

A2: e in grado di scrivere frasi connesse ad aspetti quotidiani del proprio ambiente, ad es. la gente, i luoghi, un'esperienza di lavoro o di studio. E in grado di descrivere molto brevemente e in modo elementare avvenimenti, attivita svolte ed esperienze personali.

Dunque, il diario puo rientrare tra i generi di testo che un apprendente di livello basico puo essere in grado di produrre. Si tenga presente, intine, che agli studenti e stato chiarito esplicitamente che il lavoro non sarebbe stato sottoposto a verifica formale, (6) ne avrebbe influito sul voto finale del corso. Tale indicazione, se da un lato non ha forse incoraggiato particolarmente gli studenti meno motivati nella scrittura giornaliera del diario, dali'altro ha avuto l'effetto positivo di far percepire il lavoro proposto come un'attivita nettamente distinta da quelle svolte durante la normale pratica didattica. Questo ha evitato gli aspetti di scarsa naturalezza che si riscontrano in ogni procedura che richiede, rileva e valuta prestazioni linguistiche; al contrario, si ritiene abbia favorito l'abbassamento del filtro affettivo e limitato una possibile ansia da prestazione, concedendo in tal modo pieno spazio alla creativita linguistica degli apprendenti rassicurati dal fatto che eventuali forme errate non sarebbero state stigmatizzate.

3. Dati generali del corpus

La parte del corpus <<CISAA>> attualmente esaminata e costituita dai diari scritti da 9 studenti che seguivano un corso di lingua italiana di livello Al presso un programma di studi a Siena. (7) Per l'esame dei dati e stato utilizzato il programma Taltac (8) che consente l'analisi lessicale e testuale di corpora di diverso tipo. Si segnala che, considerate le modeste dimensioni dei testi attualmente trascritti, l'analisi svolta e stata di tipo prevalentemente qualitativo, soprattutto per gli aspetti che risultavano difficilmente trattabili in maniera statistica.

La raccolta di testi finora esaminata e costituta da 11.995 forme grafiche realizzate da 1890 occorrenze. (9) Di seguito si presenta la tabella con le categorie grammaticali a cui appartengono le parole del corpus

Come gia rilevato in altre indagini svolte sul lessico di apprendenti di italiano L2 (cfr. Villarini 2009), anche da parte del campione qui considerato e notevole la percentuale di parole non categorizzabili che vanno interpretate come un tentativo di avvicinamento alla lingua target; si tratta spesso di parole influenzate dalla conoscenza della lingua madre o di altre lingue. Tuttavia, soprattutto se analizzate in contesto, molte di queste sono comunque interpretabili e soltanto in pochi casi la loro presenza risulta poco coerente o rischia di inficiare la comprensione dell'enunciato in cui si trovano. Si puo dunque affermare che si tratta nella maggior parte dei casi di parole acquisite dal punto di vista semantico su cui si hanno tuttavia ancora incertezze nella realizzazione grafica, (10) Sembrerebbe inoltre che, in alcuni casi, le parole presentino errori interpretabili come refusi, piuttosto che come errori indici di un avanzamento dell'interlingua: si tratta infatti di parole in cui la catena fonotattica italiana non e rispettata (discotecha, lungho, funcziona; telephonato).

Le categorie grammaticali maggiormente presenti sono i nomi e i verbi, seguiti a grande distanza dagli aggettivi e dagli avverbi. (11) La struttura del testo, dunque, viene affidata principalmente alie categorie del nome e del verbo, come gia indicato dalla linguistica acquisizionale (cfr. Giacalone Ramat 2003). Scarso appare l'uso dell'aggettivazione, soprattutto se confrontato con l'alta percentuale dei nomi, categoria che gli aggettivi spesso accompagnano.

4. Le parole presenti in <<CISAA>>

Prima di passare a commentare i dati relativi alie parole presenti in <<CISAA>>, e opportuno segnalare che un'analisi quantitativa della competenza lessicale degli apprendenti risulta non semplice per la natura stessa del corpus non particolarmente adatto a questo scopo. (12) Infatti, il calcolo del rapporto tra forme e occorrenze e la percentuale degli hapax, ovvero le parole ripetute una sola volta, comunemente utilizzate per rilevare la ricchezza lessicale dei testi, rischiano di risultare poco rilevanti perche, come si e detto (cfr. par. 3 nota 9), queste misurazioni sono attendibili incorpora di dimensioni decisamente pib ampie.

Per dare comunque un'idea generale dell'ampiezza della competenza lessicale degli informanti, si segnala il numero di forme soltanto delle parole semanticamente piene ovvero i nomi, i verbi, gli aggettivi e gli avverbi. Sono presenti nello specifico 318 nomi, 99 verbi, 35 aggettivi e 25 avverbi. (13) Afronte di un discreto numero di forme per la categoria nomi, sembra tuttavia abbastanza modesto il numero degli aggettivi utilizzati: (14) nei testi prodotti sarebbero dunque indicati numerosi referenti non marcati pero con particolari valori connotativi.

Rispetto alia segnalazione del numero di forme per categoria, un dato pi6 utile per rilevare la competenza lessicale degli apprendenti emerge dal confronto con il Vocabolario di Base (De Mauro 1980) che, come e noto, comprende le parole maggiormente conosciute e utilizzate dai parlanti italiani. Un primo aspetto riguarda la percentuale di parole appartenenti al VdB, come e ovvio fortemente maggioritaria e vicina all' 88%. Il dato tuttavia diverge molto da quello rflevato da altre indagini svolte sul lessico di apprendenti di italiano L2 in contesto formale (Villarini 2009). Come e stato ben evidenziato dallo studio di Villarini, (15) la presenza di VdB notevolmente pib bassa rispetto al dato atteso, soprattutto nei testi parlati e scritti di stranieri di livello elementare, e spiegabile in gran parte con la presenza di parole che sono proprie dell'interlingua in evoluzione degli apprendenti, come rilevato anche ali'interno del corpus preso in considerazione (cfr. par. 3). Tuttavia, nel corpus <<CISAA>>, considerate le dimensioni relativamente modeste delle parti attualmente trascritte, e stato possibile svolgere un controllo manuale che ha consentito, per l'analisi della porzione di VdB presente, l'eliminazione di parole che rappresentavano elemento di rumore perche non italiane o perche non appartenenti alle categorie prese in esame in quanto riconosciute in maniera erronea dal programma di analisi. (16) Per la rilevazione della presenza del VdB nel corpus sono state considerate, pertanto, soltanto parole a tutti gli effetti appartenenti alla lingua italiana.

Il dato che emerge, quindi, si ritiene significativo: accanto ana presenza attesa di una percentuale fortemente maggioritaria appartenente al VdB, si registra un 12% di forme ad esso esterne, percentuale notevole se si tiene conto del livello. Gli apprendenti, dunque, sembrano cominciare gia al livello principiante ad ampliare la loro competenza lessicale anche verso aree semantiche che esulano da quelle esclusivamente coinvolte nella comunicazione di base. (17)

A conferma di quanto appena detto, risulta interessante anche la distribuzione proporzionale delle forme piene che prendiamo in considerazione ali'interno delle tre fasce del VdB (Fondamentale; Alto uso; Alta disponibilita).

Come si puo vedere dal grafico, la forte maggioranza delle parole appartiene, come e ovvio, aha fascia del vocabolario fondamentale, ma e significativa la percentuale di lessico appartenente alle fasce di alto uso e di alta disponibilita, notevolmente pib alta rispetto a quella che sarebbe lecito attendersi in studenti con un livello di competenza linguistico-comunicativa principiante o elementare.

Le forme non VdB appartengono in gran parte alla categoria del nome, coerentemente con la loro maggiore presenza ali'interno del corpus; la categoria in cui sono invece proporzionalmente meno rappresentate e il verbo. (18) Si segnala inoltre la notevole dispersione di questi termini ali'interno di <<CISAA>> e la loro bassa frequenza che sembra collocare gli apprendenti in esame, con riferimento alle parole non VdB, al secondo stadio della scala per lo sviluppo della competenza lessicale gia proposta da Villarini (2009, 190):
   termine che non conosco > termine che conosco ma non uso
   abitualmente > termine che conosco e uso abitualmente

   Nella tabella si presentano i nomi non VdB utilizzati dagli
   apprendenti.


I termini, comprendenti anche un certo numero di prestiti non integrati (hotel, pub, internet, quiz, test), rappresentano un lessico verosimilmente utilizzato in situazioni ascrivibili al dominio pubblico e personale, coerentemente con il genere testuale del diario; nello specifico e possibile individuare almeno tre aree semantiche di riferimento: l'alimentazione (19) (ravioli, parmigiana, cantucci, polpetta, polpettone ecc.); il territorio e le visite turistiche (escursione, Palio, gondola ecc.); la storia dell'arte (Uffizi, duomo, accademia, pinacoteca ecc.). Inche modo queste parole entrano a far parte del patrimonio lessicale degli apprendenti? Se si puo presumere un certo ruolo dell'input linguistico a cui essi sono esposti in classe, soprattutto per parole di tipo metalinguistico come pronomi o preposizioni, cio risulta improbabile per una serie di parole che rientrano, per esempio, nell'area semantica della storia dell'arte, il cui corso e tenuto in inglese, o in quella del tempo libero (chianti, sangria, terme ecc.). Sembra quindi che anche l'input ricevuto fuori dal contesto guidato nell' ambiente in cui gli apprendenti americani interagiscono durante la loro esperienza di studio in Italia possa risultare una fonte importante per l'espansione della loro competenza lessicale.

E innegabile che le parole appartenenti al VdB siano piu semplici da acquisire e da comprendere anche da parte di apprendenti stranieri, specialmente quelle appartenenti alla fascia del lessico fondamentale, ma e evidente che anche l'input lessicale esterno al VdB assume una certa importanza sulla base dei contesti d'uso all'interno dei quali agiscono i parlanti. Se e logico tuttavia aspettarsi un ruolo maggiore di questo input in apprendenti con un livello di competenza indipendente o competente che per profilo e motivazioni sono esposti a un tipo di testualita ricca di lessico poco comune, per esempio gli studenti erasmus, e interessante notare che esso comincia a rivestire un ruolo anche per la tipologia di apprendenti americani inseriti in programmi di studio con un livello di competenza basico e che, come si e detto, segue corsi interamente in lingua inglese anche durante il periodo di permanenza in Italia.

5. Le parole complesse

Un altro aspetto che si ritiene interessante per l'analisi lessicale del corpus e rappresentato da tutto il lessico non costituito da parole singole, ma da parole di diversa categoria sintattica che cooccorrono insieme costituendo dei chunks linguistici o parole complesse. Nel presente contribuito si utilizza questa espressione come un iperonimo che contiene almeno quattro categorie lessicali diverse: (20)
   le polirematiche;
   le parole sintagmatiche;
   le collocazioni;
   le associazioni senza particolari restrizioni.


E opportuno segnalare pero che la questione relativa alla categorizzazione delle combinazioni di parole e ancora aperta nell'ambito della ricerca scientifica, come dimostra anche una certa disomogeneita terminologica. (21) Non e obiettivo di questo lavoro discutere di una questione che risulta estremamente complessa come quella dei criteri distintivi di queste categorie; (22) si ritiene tuttavia opportuno esplicitare sinteticamente le scelte operate nell'analisi del corpus <<CISAA>>.

Innanzi tutto si segnala che, per le finalita di questo lavoro, e sembrato interessante verificare quanto siano presenti e che caratteristiche abbiano le parole appartenenti alle prime tre categorie individuate. Non sono state invece prese in considerazione le associazioni senza particolari restrizioni perche esse sono le meno problematiche dal punto di vista didattico: si ritiene infatti che l'espansione quantitativa del lessico conosciuto rappresenti la variabile di gran lunga pib importante che interviene nella realizzazione di queste composizioni.

La definizione delle categorie lessicali identificate non e semplice ne univoca: per quanto riguarda le polirematiche, (23) prendiamo come riferimento la definizione di De Mauro (1998, 67) che definisce il processo di polirematizzazione:
   formazione di locuzioni complesse con valore di sostantivi,
   aggettivi, verbi, preposizioni, ecc., il cui significato non e
   ricavabile dal significato dei lessemi costituenti, ma e un
   significato nuovo, nato sia in ambiti specialistici sia nel parlare
   corrente.


Proprio lo slittamento semantico delle polirematiche, rispetto alle singole parole che le costituiscono, e stato considerato come uno degli aspetti differenziali rispetto alle collocazioni. Infatti, i costituenti di queste ultime possono in genere essere utilizzati indipendentemente mantenendo il loro significato. Questa particolarita distingue le collocazioni anche dalle espressioni idiomatiche. Come afferma Corra (2008, 79):
   Nell'espressione idiomatica tirare le cuoia, non si puo usare al
   posto di tirare un altro verbo di significato simile, ne si puo
   sostituire le pelli a le cuoia, mentre nella collocazione avanzare
   un'ipotesi si puo sostituire il verbo con un ristretto numero di
   altri verbi, ad esempio con formulare.


Oltre al cambiamento, leggero o forte, di tipo semantico (24) che caratterizza le polirematiche, e stato considerato come tratto tipico di queste parole complesse la loro rigidita sintattica, ovvero il fatto di non ammettere cambiamenti nella loro struttura, come l'inserimento di altre parole.

Una categoria lessicale che puo essere considerata vicina alle polirematiche e quella delle parole sintagmatiche: con queste intendiamo parole che presentano una loro coesione interna, non determinata pero da regole morfologiche, per esempio agenzia di viaggio piatto di pasta (cfr. Jezek 2005).

Con riferimento alle collocazioni, si adotta in questa sede un'accezione ampia, intendendo le solidarieta lessicali che si instaurano tra parole piene di categoria differente, soggette a un qualche tipo di restrizione che la base determina sul collocato, ovvero la parola che modifica la base. (25) Un'espressione come bel tempo, per esempio, e stata considerata come una collocazione perche, oltre alia sua alta frequenza, e possibile affermare che, per esprimere il concetto che e possibile definire con una parafrasi "piacevolezza del clima," la base tempo seleziona l'aggettivo bello invece di altri aggettivi ad esso semanticamente affini.

Le categorie individuate si snodano lungo un asse che va da un massimo di rigidita sintattica e lessicale (polirematiche) a un massimo di creativita e produttivita (associazioni senza particolari restrizioni (26)). E opportuno segnalare pero che, a causa della natura stessa delle combinazioni tra parole che si configurano come un continuum piuttosto che come categorie discrete, sono state riscontrate anche ali'interno del corpus <<CISAA>> alcuni casi di difficile interpretazione, che sembrano soprattutto porsi ai limiti tra collocazioni e associazioni, indicati come altro.

Ali'interno del corpus sono state dunque selezionate tutte le parole complesse e sono state inserite ali'interno delle categorie sopra elencate. Si segnala innanzi tutto che sono state individuate 62 forme di parole complesse e tra queste si possono distinguere 28 collocazioni, 20 parole sintagmatiche, 8 polirematiche e 6 parole complesse categorizzate come "Altro." Se si mettono in rapporto queste forme con il totale delle parole piene individuate (cfr. par. 4), si nota che i lessemi complessi compongono circa il 13% delle forme piene del lessico utilizzato, una percentuale non trascurabile. Prendendo in considerazione soltanto le forme, si nota una leggera prevalenza delle collocazioni sulle parole sintagmatiche e le polirematiche. La maggior parte delle parole combinate e formata da parole di uso comune, ma sono presenti anche alcune espressioni di uso meno comune come fare un pisolino o postumi della sbornia che, considerato il livello di competenza, sono probabilmente determinate da un'esposizione all'input ricevuto in contesto non guidato. (27)

[GRAPHIC 2 OMITTED]

Un dato che risulta interessante e quello delle occorrenze errate che gli apprendenti producono sul totale (cfr. graf. 3).

[GRAPHIC 3 OMITTED]

Come si puo notare dal grafico, le occorrenze delle parole sintagmatiche sono superiori alle altre parole complesse. (28) Per le parole sintagmatiche e le polirematiche la percentuale di forme errate e vicina al 50% del totale, mentre la percentuale di errori e leggermente inferiore per le collocazioni. Ualta percentuale di errori in polirematiche e parole sintagmatiche e spiegabile considerando che la maggior parte delle forme prodotte dagli apprendenti prevede l'uso di preposizioni e sono proprio queste a determinare il maggior numero di errori. Le preposizioni infatti vengono utilizzate in modo errato (camera di letto), oppure vengono omesse (museo scienza), anche con l'inversione dei costituenti della parola complessa (autobus stazione).

Con riferimento alle collocazioni, che consistono, come si e detto, in cooccorrenze di parole piene di categoria diversa, si segnala che quelle realizzate ali'interno di <<CISAA>> sono principalmente combinazioni di verbi e nomi e, in maniera sostanzialmente minore, combinazioni di aggettivi e nomi. Non sono presenti collocazioni con avverbi (come studiare intensamente). Gli errori di natura specificamente lessicale, dovuti per esempio a errata selezione del verbo come per prendere fotografie o avere un'escursione, rappresentano un terzo del totale delle occorrenze e la netta maggioranza (circa il 72%) delle occorrenze errate. La restante parte delle occorrenze errate e determinata dalla limitata competenza grafemica (ho fatto la spessa, ho presso il sole).

Sembra dunque chea livelli elementari le combinazioni di parole pib difficili da gestire siano le parole sintagmatiche e le polirematiche, seguite poi dalle collocazioni. Queste ultime risulterebbero un po' pi6 semplici probabilmente perche sono formate in molti casi dalla semplice cooccorenza di parole piene non legate da preposizioni, il cui corretto uso, come si e visto, puo essere fonte di errori. Si segnala infine che dall'analisi del corpus, neil'errata realizzazione delle parole complesse puo assumere un peso rilevante la lingua madre: infatti in alcuni casi gli apprendenti sembrano tradurre direttamente dall'inglese, anche per quanto riguarda la sintassi (autobus stazione, treno stazione); nelle collocazioni, invece, l'interferenza della lingua madre sembra determinare errori di tipo lessicale (prendere l'esame, avere un cappuccino).

6. Possibili ricadute didattiche: proposte per un sillabo lessicale

Le considerazioni relative al lessico presente nella parte del corpus <<CISAA>> finora trascritto e analizzato non possono essere lette in prospettiva marcatamente acquisizionale, poiche in questo caso sarebbe stato necessario, innanzi tutto, uno studio longitudinale che analizzasse le produzioni degli apprendenti con vari livelli di competenza. Inoltre, con riferimento al lessico, appare pib difficile poter ipotizzare un percorso acquisizionale che proceda per gradi ben definiti come invece e possibile fare per altri aspetti della competenza linguistica, come la sintassi: per l'acquisizione del lessico, infatti, assume un ruolo preponderante il tipo di input linguistico a cui si e esposti, che tuttavia rappresenta un fattore molto variabile a seconda dei diversi gruppi di apprendenti (Bettoni 2001).

Si rimandano dunque eventuali valutazioni sull'acquisizione del lessico a quando il corpus <<CISAA>> sara interamente trascritto e integrato con le produzioni di apprendenti con livelli di competenza piu elevati. Per il momento, a conclusione del presente contributo, ci si limita a suggerire alcuni possibili aspetti da tenere in considerazione per l'elaborazione di un sillabo lessicale specifico per il gruppo di apprendenti inseriti in programmi di universita americane in Italia.

--La selezione del lessico specialistico. La presenza preponderante del VdB nell'input a cui si e normalmente esposti contribuisce in maniera consistente a definire le competenze lessicali, come tra l'altro e confermato da altri studi sul lessico; tuttavia, al crescere della competenza linguistico-comunicativa, assume un'importanza non trascurabile anche il lessico specialistico. Dai dati presentati nel nostro studio si e rilevato che, anche nel caso degli apprendenti americani con livelli di competenza linguistico-comunicativa elementare, emerge la presenza di un lessico non appartenente al VdB e legato ad aree semantiche relative agli specifici contesti d'uso deli'italiano del gruppo di apprendenti. (29) Ne consegue che nell'elaborazione di un sillabo il Vocabolario di Base non puo essere l'unico strumento da tenere in considerazione nella selezione del lessico da insegnare e cio vale anche per gli studenti statunitensi di livello elementare. La selezione del lessico, quindi, deve essere fatta, in parte, sulla base della precisa individuazione dei contesti d'uso della lingua. Nel caso degli apprendenti presi in esame, sembra che debba essere tenuto prevalentemente in considerazione il dominio pubblico, con particolare riferimento alle situazioni relative al divertimento e al tempo libero (cfr. La Grassa 2008). Tale percezione e confermata dal lessico rilevato mediante la prima analisi di <<CISAA>>, che suggerisce tuttavia di prestare attenzione anche all'ambito educativo, con particolare riferimento allo studio delle materie seguite ali'interno dei programmi, in primo luogo della storia dell'arte. Come si e detto, gli apprendenti studiano queste materie nella loro madrelingua, tuttavia, per il fatto di svolgere comunque la loro esperienza formativa in Italia compiendo numerose visite ai beni artistici e culturali delle citta d'arte italiane, l'esposizione a un lessico specialistico in italiano e inevitabile. E opportuno pertanto, gia a livelli elementari, una presentazione del lessico utilizzabile in contesti diversi da quello strettamente personale e pubblico, scelta, questa, coerente con i bisogni linguistici, anche se non palesemente espressi, di studenti universitari giovani adulti. Inoltre, mettere in condizione gli apprendenti stranieri di agire con la lingua anche in contesti con cui non hanno stretta familiarita e auspicabile anche al tine di sviluppare la loro competenza lessicale, ampliare le loro reti sociali e la loro competenza interculturale. Cio risulterebbe particolarmente proficuo per il gruppo di apprendenti preso in esame che, come si e detto, puo trovarsi nelle condizioni di avere poca necessita di utilizzare la lingua italiana.

--La modalita di insegnamento. Gli apprendenti americani, soprattutto a livello elementare, sono generalmente abituati alla memorizzazione di liste di parole, spesso affiancate dalla traduzione in lingua madre. (30) Tecniche di didattica del lessico di questo tipo possono risultare probabilmente le piu semplici da adottare per gli insegnanti e le piu rassicuranti per gli apprendenti che, specie a livelli iniziali di competenza, possono sempre contare sul sostegno della lingua madre. Tuttavia, questa modalita di lavoro appare poco efficace perche si rischia di presentare un lessico decontestualizzato e proporne raramente il riutilizzo: in questo modo si favorisce prevalentemente una conoscenza passiva e la memorizzazione a breve termine, non una acquisizione duratura. Un ulteriore aspetto di debolezza riguarda il fatto che tale modalita di insegnamento del lessico sostiene eccessivamente l'uso della lingua madre nell'apprendimento deli'italiano. Con questo non si intende dire che l'utilizzo della lingua madre nella classe di lingua sia da evitare. In alcuni casi esso risulta senz'altro proficuo, ad esempio nell'insegnamento di alcune collocazioni, per far riflettere l'apprendente sui modi differenti da lingua a lingua con cui alcune parole si combinano insieme. Tuttavia, un uso costante e sistematico della lingua madre in prospettiva contrastiva presenta alcuni limiti, principalmente per l'impossibilita di rendere in ogni caso con la traduzione il significato semantico delle parole, e puo risultare fonte di fossilizzazione. Adottare quindi una modalita di insegnamento meno vincolata al confronto interlinguistico, che preveda attivita libere e guidate di riutilizzo del lessico, contribuisce a promuovere il fissaggio e l'utilizzo delle forme conosciute utilizzate e a fare avanzare gli apprendenti sulla scala di acquisizione del lessico presentata nel paragrafo (4).

--II ruolo delle parole complesse. Un altro aspetto da tenere presente nell'elaborazione di un sillabo lessicale rivolto agli apprendenti esaminati in questo studio e il ruolo delle parole complesse. La modalita di insegnamento del lessico tradizionalmente adottata con americani prevede la presentazione prevalentemente di parole semplici, tralasciando in secondo piano la presentazione delle parole complesse che rivestono un ruolo fondamentale per l'ampliamento del patrimonio lessicale. In relazione a questo punto, si ricorda che la presenza di parole complesse, sebbene ancora in molti casi realizzate in maniera imperfetta, e stata rilevata anche ali'interno di <<CISAA>> e cio significa che, gia a livello elementare, gli apprendenti cominciano ad utilizzarle anche per esposizione a un input esterno rispetto a quello proposto in classe. Si e visto, inoltre, che l'acquisizione di questi lessemi puo risultare non semplice, per esempio quando e necessario l'uso di preposizioni o nella scelta adeguata di uno dei costituenti che li compongono. Rivolgere dunque una specifica attenzione all'insegnamento delle parole complesse, mediante attivita che ne sostengano lo sviluppo esplicitandone i meccanismi di formazione, puo risultare proficuo e in linea anche con un livello di competenza elementare. Lavorare esplicitamente sui lessemi complessi puo infatti da un lato contribuire ad ampliare la conoscenza quantitativa di alcune categorie lessicali (aggettivi e avverbi, per esempio) usate con percentuali piuttosto basse ali'interno del corpus, dall' altro sviluppare la competenza di un corretto uso delle parole in contesto, portando gli apprendenti a riflettere sulla loro polisemia.

In conclusione e possibile affermare che per gli studenti americani inseriti in programmi di studio in Italia lo sviluppo della competenza lessicale rappresenta senza dubbio un obiettivo fondamentale da perseguire da subito, fin dai livelli elementari. Tale obiettivo non deve pero essere perseguito mediante la presentazione di liste di parole isolate e selezionate esclusivamente mediante criteri statistici: si ritiene fondamentale in questo senso un'analisi puntuale dei contesti d'uso deli'italiano e una attenzione specifica verso le parole complesse, spesso lasciate in secondo piano dalla didattica rivolta al gruppo di apprendenti presi in considerazione in questo lavoro.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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MATTEO LA GRASSA

Universita per Stranieri di Siena

NOTE

(1) Sull'importanza dello scambio comunicativo in L2 tra pari in contesto educativo cfr., tra gli altri, Vedovelli 2002.

(2) Proprio dalla constatazione di tale limitato utilizzo della lingua italiana nasce un progetto lodevole, in controtendenza con il tradizionale modello proposto dai programmi americani presenti in Italia, che cerca di coinvolgere il piu possibile gli apprendenti in iniziative sociali e culturali realizzate nella citta italiana dove trascorrono il loro periodo di studi. Si tratta di FICCS (Full Immersion: Culture, Content, Service), per la cui dettagliata descrizione si rimanda a Biagi, Bracci, Filippone 2009.

(3) Si segnala tuttavia che, nella ricerca scientifica, soltanto da pochi anni il lessico ha cominciato ad acquisire notevole importanza, dopo essere stato un aspetto relativamente trascurato principalmente per la difficolta di delimitarne con esattezza i limiti (cfr. Villarini 2009).

(4) Relativamente ai punti di contatto tra competenza lessicale e competenza grammaticale Diadori et alii (2009, 149) affermano che: <<la disputa tra "grammaticalisti" e "lessicalisti" e la conseguente discussione sulla priorita dell'una o dell' altra non ha oggi molto senso, trattandosi di sottocompetenze fortemente interdipendenti: non a caso neil'implanto del QCE la competenza lessicale e quella grammaticale sono considerate parti della competenza linguistica>>.

(5) Si ricorda che i domini sono i contesti di comunicazione, ali'interno dei quali gli apprendenti si trovano a spendere le competenze acquisite. Il Quadro Comune Europeo identifica quattro domini fondamentali (personale, pubblico, professionale, educativo), specificando pero che il possibile numero dei domini e indeterminato.

(6) Il diario e stato letto due volte dall'insegnante, il quale ha dato alcune bre vissime indicazioni su pochi errori particolarmente frequenti. Lo scopo e stato principalmente quello di rendere evidente agli studenti l'interesse dell'insegnante verso il loro lavoro e non quello di migliorare l'accuratezza della loro produzione scritta, cosa che avrebbe richiesto una correzione degli errori piu mirata e puntuale. Se si fosse agito in questo modo, probabilmente, l'attivita sarebbe stata percepita dagli studenti come pib specificatamente didattica.

(7) Si tratta del programma AHA Oregon University diretto dalla Dott.ssa Silvia Minucci che si ringrazia per la collaborazione.

(8) Per la descrizione delle caratteristiche del programma si veda il sito www.taltac.it

(9) Solo per conoscenza del lettore si segnala che gli hapax, le parole ripetute una sola volta, sono il 55% del totale e il rapporto tra forme e occorrenze e del 15,7%, ci sono cioe 15,7 parole nuove ogni 100. Tale apparente ricchezza lessicale, tuttavia, risente notevolmente delle modeste dimensioni del subcorpus. Ci si attende una diminuzione di questi indici quando sara preso in esame il corpus completo.

(10) Secondo il modello proposto da Nation (2001), la conoscenza del significato e uno dei parametri, e a nostro parere uno dei piU salienti, che segnalano la conoscenza di una parola.

(11) La frequenza di queste categorie e coerente con il quadro complessivo del lessico della lingua italiana che presenta in maniera decrescente nomi, verbi, aggettivi e avverbi.

(12) Altri strumenti sono efficacemente impiegati per rilevare l'ampiezza lessicale dei parlanti. Tra tutti ricordiamo il glottokit (Gensini e Vedovelli 1991), utilizzato anche con soggetti non italiani.

(13) Puo essere utile sapere che la competenza lessicale produttiva di un apprendente di lingua straniera di livello competente puo essere calcolata in circa 2000-3000 parole, comprese le parole vuote e le espressioni fisse e idiomatiche.

(14) Si segnala che il calcolo e stato eseguito sulle forme non ambigue, quelle cioe che sicuramente appartengono alla categoria grammaticale indicata. Il numero di forme probabilmente sarebbe maggiore se si disambiguassero tutte le forme che rappresentano, come si e visto (cfr. par 3), oltre il 30% del corpus.

(15) Nella stessa direzione vanno le considerazioni di Gallina (2009).

(16) Per esempio, la forma muito veniva riconosciuta come prima persona del presente indicativo di multare, mentre si tratta in realta di una errata realizzazione grafica di "molto."

(17) A supporto dell'ipotesi avanzata si aggiunga che, ad una osservazione empirica che ci si riserva di confermare con le successive trascrizioni del corpus, il dato sarebbe anche maggiore se si disambiguassero tutte le forme che possono appartenere a pib categorie lessicali.

(18) Il dato potrebbe in parte essere condizionato anche dalla maggiore semplicita morfologica che caratterizza i nomi rispetto ai verbi. Gli apprendenti dunque potrebbero acquisire con piu facilita i nomi non VdB, non solo perche pib frequenti nell'input, ma anche perche risulterebbe meno complesso utilizzarli correttamente.

(19) Si segnala che alcuni studenti seguivano anche un corso di cucina.

(20) Altre se ne potrebbero individuare come le esclamazioni, le espressioni idiomatiche, le costruzioni con verbo a supporto.

(21) In alcuni studi, per esempio, il termine "polirematica" sembra essere uti lizzato come comprensivo di tutte le categorie indicate (cfr. Bagna e Machetti 2008).

(22) Per una proposta si rimanda a Jezek 2005.

(23) Voghera (2004) distingue tra polirematiche e composti pur segnalando la difficolta di stabilire una linea di confine tra le due categorie.

(24) De Mauro e Voghera (1996) considerano la non composizionalita del significato una caratteristica tipica di tutto il linguaggio verbale che emerge con piu evidenza nei lessemi complessi.

(25) Per una approfondita analisi sui criteri che definiscono le collocazioni si rimanda principalmente a Lo Cascio 2007.

(26) In realta, e difficile affermare che esistano cooccorrenze lessicali che non siano soggette a nessun tipo di restrizione. Infatti, come osserva Jezek (2005, 175): <<va osservato che le combinazioni totalmente libere nelle lingue sono in realta inesistenti: infatti, qualsiasi combinazione presenta almeno qualche restrizione di tipo concettuale, legata alle proprieta inerenti dei referenti delle parole, i quali in base alla loro natura possiedono attributi e impieghi tipici e meno tipici>>.

(27) Iri ogni caso, e possibile affermare con certezza che tali espressioni non sono state presentate in classe tramite attivita specifiche di riconoscimento e riutilizzo.

(28) Cio si spiega con la frequente ripetizione di parole sintagmatiche legate al dominio educativo come "classe di storia dell'arte," "esame di italiano."

(29) Interessante sarebbe verificare se e in quale misura il lessico appartenente alle aree semantiche di interesse per gli apprendenti venga presentato e consolidato in classe. Si segnala che, da studi svolti su altri pubblici (cfr. La Grassa, in stampa) emerge invece una non corrispondenza tra le macro aree di interesse degli apprendenti e il lessico utilizzato dagli insegnanti.

(30) La considerazione si basa sull'esperienza empirica di molti insegnanti che lavorano con questo pubblico. Tale impressione e confermata da una veloce analisi dei piu comuni materiali didattici, cartacei o online, specificamente indirizzati a questi studenti.
Tabella 1--Categorie presenti nel corpus

Non classificate   28.5%
AGGETTIVI          2.2%
AVVERBI            1.4%
CONGIUNZIONI       0.2%
ARTICOLI           0.3%
ESCLAMAZIONI       0.1%
AMBIGUE            32.5%
NOMI               19.7%
NUMERI             1.9%
PREPOSIZIONI       1.6%
PRONOMI            0.4%
VERBI              10.8%
Passato            22.1%
Presente           76.4%
Futuro             1.8%

Tabella 2--Nomi non VdB nel corpus CISAR

escursione     pub          pinacoteca     foto         preposizioni
ostello        ravioli      sangria        gelateria    prostitute
duomo          parmigiana   vigneto        hamburger    quiz
Palio          accademia    abbazia        macelleria   recensione
supermercato   chianti      acclamazione   martini      rilassamento
pronomi        dessert      bigliettaio    meduse       shopping
Uffizi         discoteca    cantucci       paella       specialita
compere        email        cenacolo       parmigiano   supermarket
cronologia     gondola      club           polpetta     terme
hotel          gondoliere   eccitazione    polpettone   test
Internet       picnic       euro           poverta      Trevi
                                                        Yogurt

Grafico 1--Le fasce del VdB all' interno del corpus CISAA

Fasce VdB delle parole italiane in CISAA

FO               77%
AD                6%
AU               17%

Note: Table made from pie chart.
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Author:La Grassa, Matteo
Publication:Italica
Date:Mar 22, 2012
Words:7027
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