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How to evaluate the efficacy of an educational program for clinical tutors: a project in the Physiotherapy Degree Course at the University of Bologna/Come valutare l'efficacia di un programma di formazione per tutor clinici: un progetto nel corso di Laurea in Fisioterapia dell'Universita di Bologna.

BACKGROUND

Il ruolo del tutor nel sostenere gli studenti nella pratica e nell'apprendimento basato sulla pratica e sempre piU riconosciuto come fondamentale (1,2).

In Italia, il tutor delle professioni sanitarie e una figura sovrapponibile al mentor britannico, che gli Standard del Nursing and Midwifery Council (NMC) (1) indicano come il professionista sanitario che svolge tre ruoli primari:

* facilita l'apprendimento dello studente nei programmi pre- e post-registrazione;

* supervisiona, supporta e guida gli studenti nella pratica in contesti istituzionali e non istituzionali, creando l'ambiente per l'apprendimento;

* implementa le procedure di valutazione approvate (1-2). Il DM 19 febbraio 2009 (3) stabilisce che nei Corsi di Laurea in Fisioterapia "l'attivita formativa pratica e di tirocinio clinico deve essere svolta con la supervisione e la guida di tutori professionali appositamente formati e assegnati". La ricerca sui programmi di preparazione al tutoraggio e sulla loro efficacia e pero scarsa in tutto il mondo, anche se si possono valutare le attivita formative utilizzando i livelli di Kirkpatrick (gradimento, apprendimento, impatto, risultati) e Phillips (ritorno dell'investimento) (4-5), cui si riferisce la figura 1, o altre metodologie (Logic Model, Context/Input/ Process/Product--CIPP) (6).

Questo tipo di valutazione e pero spesso complessa, per il grande numero di variabili da controllare e la mancanza di misure condivise.

Anche la ricerca bibliografica relativa alla valutazione della formazione per i tutor e difficoltosa, sia per le differenti denominazioni del ruolo nei diversi contesti geografici e formativi (mentor (1-2), practice educator (7), preceptor (8), clinical guide (9), ecc), sia per le molteplici parole chiave utilizzate nell'indicizzazione.

Al luglio 2014, con le denominazioni citate risultavano reperibili in Cochrane Library, Pubmed ed Embase solo tre studi britannici (10-12) ed uno australiano (13) sulla valutazione della formazione per tutor di studenti delle professioni sanitarie (infermieri o ostetrici).

Altri quattro studi reperiti riguardavano figure simili: coach infermieristici (14), docenti di pediatria responsabili anche dei tirocini (15), tutor di gruppi di Problem Based Learning (PBL) (16-17).

Le tabelle I e II riportano una sintesi degli studi.

I campioni erano relativamente piccoli, da 13 (15) a 346 (10), le percentuali di rispondenti nelle indagini tramite questionario molto basse (dal 36% (11) al 69% (15)).

Alcuni studi erano di tipo qualitativo, (13,17), altri consideravano elementi sia quantitativi che qualitativi (domande aperte) (10-12,15).

In riferimento ai criteri della Best Evidence Medical Education (BEME) Collaboration (18) (tabella III) si puo collocare la maggioranza di questi studi tra il livello 2 e il livello 3 (se si considera la volonta dei partecipanti di applicare nella pratica i contenuti della formazione) (10-12,15) e solo due di quelli riferiti a figure simili al tutor (coach e tutor PBL) al livello 4 (14,16).

Un solo studio (14) prevedeva un gruppo di controllo randomizzato e misure di outcome validate, ma valutava l'impatto della formazione sugli stessi coach infermieristici e non sui destinatari finali (gli studenti). Gli altri studi utilizzavano quasi esclusivamente misure self-reported e questionari non validati (10-13,15-16), in alcuni casi testati con soggetti simili ai destinatari (10,12-13).

In conclusione, la letteratura e scarsa, la ricerca quantitativa metodologicamente debole, gli studi sono difficilmente comparabili, gli indicatori utilizzati sono spesso misure self-reported non validate e alcuni lavori sono semplici indagini esplorative (13). Non si sono reperiti studi riguardanti i Fisioterapisti, ne lavori italiani.

OBIETTIVO

Il primo obiettivo di questo studio era valutare la percezione di ricaduta sulla attivita con gli studenti di un corso per tutor clinico nel Corso di Laurea in Fisioterapia all'Universita di Bologna (UNIBO).

Altri obiettivi erano:

* valutare l'apprendimento e il gradimento dei partecipanti,

* rilevare le competenze che i corsisti ritenevano di aver sviluppato,

* valutare la tenuta dell'apprendimento,

* raccogliere suggerimenti per questi programmi,

* sperimentare la fattibilita di una valutazione di impatto di questa attivita formativa sugli studenti.

METODI

Disegno dello studio

Lo studio si e articolato in due parti (figura 2).

1. Studio trasversale

Sono stati utilizzati questionari autosomministrati per valutare:

* l'apprendimento e il gradimento alla fine della formazione,

* l'apprendimento e la percezione di ricaduta da tre a sei mesi dopo,

* la percezione di ricaduta di "osservatori privilegiati" (coordinatori didattici e dirigenti, alcuni coordinatori organizzativi) nello stesso periodo.

2. Studio di impatto

* E' stata effettuata una comparazione tra i risultati degli studenti di tutor che avevano frequentato il corso e gli altri studenti utilizzando:

* le promozioni agli esami di tirocinio,

* le valutazioni riportate nei contratti di tirocinio,

* i giudizi degli studenti sui tirocini.

[FIGURE 1 OMITTED]

POPOLAZIONE

La popolazione dello studio era costituita dai tutor del corso di Laurea in Fisioterapia dell'Universita di Bologna (UNIBO).

Criteri di inclusione e di esclusione

Sono stati inclusi i tutor che hanno partecipato e concluso con successo le prime due edizioni del corso "Il tutor clinico nel Corso di Laurea in Fisioterapia dal D.M. 509 al D.M. 270" nell'anno 2012, escluso il ricercatore.

Intervento

In seguito all'analisi del fabbisogno formativo ed alla definizione degli obiettivi, si e progettato il corso in due moduli di 12 ore ciascuno, nelle giornate di venerdi (pomeriggio) e sabato (mattina e pomeriggio).

Ogni corso prevedeva 20 corsisti, per consentire anche l'uso di metodologie attive di apprendimento (19).

Obiettivo del corso era fornire conoscenze di base ai tutor in relazione a:

* legislazione sanitaria, ordinamenti dei Corsi di laurea delle Professioni Sanitarie, descrittori di Dublino e Formazione Core del Fisioterapista, Evidence Based Practice (EBP);

* ruolo e competenze del Tutor Clinico;

* obiettivi didattici, contratti di tirocinio, valutazione, esami di tirocinio.

Le due edizioni del corso si sono svolte dal 20/01/2012 al 31/03/2012.

Il follow-up ha avuto inizio il 15/07/2012 e si e concluso il 14/11/2012.

MISURE DI OUTCOME

Studio trasversale

* Valutazione di gradimento a fine corso (questionario aziendale, nominale).

Il questionario prevedeva la valutazione su scala Likert (da 1 a 6) di sei item relativi ad alcuni aspetti dell'attivita formativa e di un item sul corso nella sua globalita.

* Valutazione dell'apprendimento di conoscenze a fine corso.

E' stata effettuata tramite un questionario con 16 domande a scelta multipla sugli argomenti trattati predisposto dai docenti, nominale.

* Valutazione della tenuta dell'apprendimento. Si e valutata tramite la compilazione del medesimo questionario nel follow-up.

* Valutazione di percezione di ricaduta sul ruolo e sull'organizzazione.

[FIGURE 2 OMITTED]

E' stata effettuata tramite questionari nominali somministrati ai corsisti e ad "osservatori privilegiati" (coordinatori didattici, coordinatori e dirigenti organizzativi) nel periodo del follow up.

I questionari sono stati costruiti seguendo le indicazioni della letteratura (20), utilizzando per alcuni item una scala Likert da 1 (per nulla) a 4 (molto), e sottoposti, prima della stesura definitiva, a revisione da parte di tre Fisioterapisti, estranei al contesto, che ricoprivano ruoli analoghi a quelli dei diversi destinatari.

Sono stati predisposti tre questionari diversi, anche se con elementi in comune, e tre lettere di presentazione.

Il questionario per i coordinatori didattici del Corso di Laurea prevedeva item a risposta chiusa sull'importanza attribuita alla formazione specifica per i tutor, la percezione di utilizzo e diffusione delle informazioni apprese al corso, le difficolta nell'applicare i contenuti del corso e le loro possibili cause, l'opportunita, modalita e frequenza di una formazione permanente post-base per i tutor.

[FIGURE 3 OMITTED]

Una domanda aperta richiedeva suggerimenti sui temi da sviluppare nella formazione. Il questionario per i coordinatori organizzativi ed i dirigenti era simile, ma con una domanda sulla opportunita di una formazione specifica per i coordinatori sul ruolo del tutor e sulla normativa dei Corsi di Laurea.

Il questionario per i corsisti riprendeva gli stessi temi, ma prevedeva anche una sezione introduttiva relativa alla collocazione lavorativa ed alla "anzianita" da tutor, una parte relativa alla crescita personale e/o professionale, alla maggiore motivazione, al riconoscimento sul luogo di lavoro a seguito del corso ed un giudizio complessivo ("Consiglierebbe questo corso a un collega?").

Comprendeva inoltre un elenco di competenze del tutor, articolate secondo una sequenza temporale (dall'accoglienza dello studente alla valutazione finale), tra cui il partecipante doveva indicare quali riteneva di aver acquisito o sviluppato col corso, ed il questionario di apprendimento (con la indicazione di riportare chi avesse partecipato alla compilazione).

[FIGURE 4 OMITTED]

STUDIO DI IMPATTO

Si sono previsti e utilizzati tre tipi di misure di outcome, scegliendo indicatori reperibili nei database e/o nelle registrazioni cartacee del Corso di Laurea.

* Esito degli esami di tirocinio del II e III anno, appello di luglio 2012.

Gli esami di tirocinio per il conseguimento della idoneita valutano le competenze professionali (teoriche, gestuali e relazionali) degli studenti con una prova pratica (simulata al II anno, con un utente al III anno). Il superamento di tale prova e necessario per poter accedere agli eventuali tirocini successivi (21).

Nella sessione di luglio 2012 i membri della Commissione hanno valutato le performance degli studenti sulla base di parametri condivisi tra loro, senza conoscere scopi e indicatori dello studio.

* Valutazioni degli studenti effettuate dai tutor nel primo semestre 2012, riportate nei contratti di tirocinio.

* Giudizi sui tirocini espressi dagli studenti nello stesso periodo.

[FIGURE 5 OMITTED]

Raccolta e analisi dei dati

Lo studio si e svolto dal giugno 2012 al novembre 2012. Il parere del Comitato Etico non e stato richiesto, in quanto la valutazione delle attivita formative rientra nei compiti istituzionali dell'Azienda Ospedaliero Universitaria (AOSP).

Il ritorno del questionario compilato e stato considerato come consenso a partecipare allo studio (le lettere di presentazione specificavano che l'identita dei rispondenti non sarebbe stata rivelata).

Tutti i questionari sono stati inviati via mail nel mese di luglio. I corsisti rispondenti sono stati solo il 13,16%, per cui si sono effettuati altri due invii (fine agosto, settembre) ed una distribuzione cartacea in ottobre nelle sedi piU vicine. I dati sono stati immessi in un database Excel versione 2007. L'analisi e stata effettuata tramite statistica descrittiva.

RISULTATI

Campione

Il campione comprendeva 38 tutor (36 Fisioterapisti e 2 Logopedisti), provenienti da tutte le sedi di tirocinio convenzionate.

I rispondenti ai questionari di follow-up sono stati solo il 50% dei corsisti, comprendenti pero tutte le figure professionali (fisioterapisti e logopedisti), tipologie contrattuali (dipendenti, libero professionisti, soci lavoratori), sedi di tirocinio, sesso e fasce d'eta (figura 3 e tabella IV).

[FIGURE 6 OMITTED]

Il 79% di loro aveva seguito almeno uno studente in tirocinio dopo la formazione.

La valutazione di tenuta dell'apprendimento si e basata solo sul 31,58% dei partecipanti, perche la richiesta di follow up della verifica di apprendimento, che aveva provocato un grande disagio tra i corsisti, e stata sospesa nel corso della rilevazione. Tutti i dirigenti (quattro) ed i coordinatori contattati (quattro didattici e quattro organizzativi) hanno risposto.

MISURE DI OUTCOME

Studio trasversale

* Valutazione di gradimento a fine corso. L'84% dei tutor ha valutato globalmente ottimo il corso.

* Valutazione di apprendimento a fine corso.

La verifica finale e stata compilata correttamente dal 100% dei corsisti.

* Valutazione della tenuta dell'apprendimento.

La perdita di conoscenze apprese e stata notevole, per alcune domande ha superato il 50%.

La tenuta dell'apprendimento si e rivelata molto scarsa: dall'86,67 a 3 mesi dalla fine del corso al 53,33% dopo 6 mesi (figura 4, tabella V).

Un'unica corsista, a 3 mesi dal corso, ha raggiunto il 100% di risposte esatte.

* Valutazione della percezione di ricaduta.

Si e basata sui dati dei questionari predisposti per i corsisti e gli "osservatori privilegiati" (tabella VI).

Corsisti, dirigenti, coordinatori didattici e organizzativi, ritenevano tutti molto importante una formazione specifica per i tutor e pensavano che i tutor avessero utilizzato abbastanza le informazioni ricevute al corso, anche nella compilazione dei contratti di tirocinio e nella valutazione degli studenti.

I corsisti ritenevano di aver diffuso le conoscenze acquisite piU di quanto non pensassero coordinatori e dirigenti, ma prevalentemente in maniera informale, anche perche gli incontri dedicati erano stati pochi.

I coordinatori didattici supponevano che i corsisti avessero avuto piU difficolta nell'applicare i contenuti appresi rispetto a dirigenti, coordinatori organizzativi ed agli stessi corsisti.

I motivi di difficolta erano percepiti in maniera diversa, anche se quelli piU segnalati erano l'organizzazione del lavoro e la mancanza di tempo.

Tutti ritenevano opportuna una formazione permanente per i tutor, la maggioranza con corsi esterni, che i corsisti avrebbero voluto piU frequenti rispetto a coordinatori e dirigenti.

I coordinatori organizzativi erano d'accordo tra loro sull'opportunita di attivare una formazione specifica rivolta alla propria figura professionale, non cosi tutti i dirigenti. I corsisti pensavano che la formazione avesse modificato la loro pratica professionale come tutor, contribuito ad accrescere la motivazione professionale e rappresentato un'occasione di crescita professionale ed anche personale, ma la maggioranza di loro non percepiva un riconoscimento sul luogo di lavoro.

Tutte le competenze elencate nel questionario sono state citate da almeno un corsista come acquisite o sviluppate dal corso, alcune da oltre il 70% dei partecipanti (tabella VII). Il 74% dei tutor avrebbe consigliato molto questo corso a un collega, nessuno di loro lo avrebbe sconsigliato.

STUDIO DI IMPATTO

Campione

La popolazione degli studenti UNIBO della sezione di Bologna e stata suddivisa in due gruppi:

* un gruppo costituito da quelli che avevano avuto tutor formati nelle prime due edizioni del corso del 2012;

* un gruppo costituito da quelli che non avevano avuto tutor formati nelle prime due edizioni del corso, o avevano avuto tutor partecipanti nei mesi precedenti la formazione.

Si e valutata l'attivita del primo semestre del 2012, periodo in cui ogni studente aveva avuto da 3 a 5 tutor.

MISURE DI OUTCOME

Risultati esami di tirocinio.

Si sono presentati alle prove 18 studenti del secondo anno e 15 del terzo.

Sono stati promossi 9 studenti del secondo anno (50%) e 7 studenti del terzo (46,67%).

Il gruppo degli studenti promossi aveva complessivamente frequentato 17 tirocini con tutor formati nell'anno, il gruppo degli studenti non promossi ne aveva frequentati 16. Nel gruppo del III anno sono stati promossi piU studenti di tutor formati (figura 5).

[FIGURE 7 OMITTED]

L'impatto della formazione sembrava esprimersi maggiormente ai due estremi, cioe nella differenza di risultati all'esame tra gli studenti che, nelle diverse sedi di tirocinio, non avevano avuto alcun tutor formato nel 2012 e quelli che ne avevano avuti 3. Gli studenti del III anno che non avevano avuto alcun tutor formato sono stati respinti in misura dop pia rispetto agli altri (figura 6).

Nel gruppo del II anno sono stati promossi piU studenti di tutor non formati nel 2012 (figura 7).

Valutazioni finali di tirocinio.

Gli studenti che avevano avuto i tutor formati tendevano a ricevere valutazioni leggermente inferiori rispetto ai compagni: il voto medio dei tirocini con un tutor formato nel 2012 era 29,10, mentre la media generale era 29,29.

Gli studenti di tutor formati avevano ricevuto pero qualche lode in piU rispetto ai compagni.

Valutazioni di gradimento del tirocinio.

L'analisi delle valutazioni di gradimento del tirocinio assegnate dagli studenti si e rivelata molto complessa.

Il giudizio degli studenti era infatti articolato per item, riferibili al tutor in misura variabile (comprendeva anche aspetti logistici, organizzativi, strutturali) ed era espresso con una scala alfabetica (A, B, C, D).

Con queste limitazioni, si e comunque rilevato un giudizio globale leggermente piU basso per i tutor formati.

L'analisi della valutazione relativa ai tirocini con lo stesso tutor, prima e dopo la formazione, e limitata a 3 Fisioterapisti, i quali avevano seguito uno studente ciascuno prima del corso (nel mese di gennaio) e uno o due studenti dopo, per un totale di 8 studenti.

Due di questi tutor hanno ricevuto, dopo il corso, valutazioni del tirocinio leggermente inferiori rispetto a quelle degli studenti seguiti prima del corso, uno uguali.

DISCUSSIONE

Questo studio rappresentava il primo tentativo di valutare la ricaduta della formazione per i tutor del Corso di Laurea in Fisioterapia, ed era, a nostra conoscenza, il primo studio italiano riguardante i tutor delle professioni sanitarie, anche di quelle infermieristiche.

Il piccolo campione comprende tutte le eta, tutte le sedi di tirocinio tranne una (ma aveva un solo corsista), tutte le situazioni contrattuali, tutti i sessi.

Diverse sono pero le proporzioni rispetto ai partecipanti: piU strutture ospedaliere e fasce d'eta poco rappresentate, soprattutto quella tra i 31 ed i 40 anni (ha risposto il 22,22%).

I risultati sono quindi piU rappresentativi dei tutor piU vecchi e dei piU giovani (tabella IV).

Gli "osservatori privilegiati" hanno confermato che i corsisti abbiano utilizzato abbastanza gli apprendimenti ed hanno condiviso le loro preoccupazioni (il tempo per gli studenti) e le loro opinioni sulla necessita di formazione.

Tutti tranne uno (corsista) hanno concordato sull'opportunita di una formazione permanente, ed anche sulle modalita (corsi esterni o interni ed esterni, abbastanza frequenti), riconoscendo quindi l'importanza della condivisione di esperienze diverse.

Il fatto che, al termine del follow up, le conoscenze dei tutor partecipanti al corso risultassero quasi dimezzate dimostra la necessita di studiare e sperimentare tipologie anche nuove di formazione permanente (mailing list, formazione sul campo, formazione a distanza), al fine di mantenere e sviluppare conoscenze e competenze apprese.

Se si considera inoltre che la maggioranza degli intervistati non ha risposto (da contatti informali si potrebbe pensare perche non ricordava), che alcuni hanno ricorso al materiale didattico o compilato il test insieme ad altri corsisti, la "tenuta" dell'apprendimento dovrebbe essere considerata ancora inferiore.

La quasi equivalenza delle conoscenze dei tutor formati a distanza di sei mesi e di quelle dei colleghi dell'AOSP rilevate al pre-test del corso successivo potrebbe comunque confermare la diffusione di informazioni, anche se informale, dichiarata dai rispondenti.

Il confronto tra le competenze che il corso intendeva sviluppare e quelle che i corsisti ritenevano di avere acquisito o migliorato (citate da oltre il 70% dei rispondenti), ha confermato la percezione di raggiungimento degli obiettivi formativi.

I temi suggeriti per la formazione e l'aggiornamento dei tutor sono stati simili.

Sulla base di queste indicazioni, l'AOSP e il Corso di Laurea (CdL) UNIBO hanno avviato iniziative costanti di ag giornamento per i tutor dell'area bolognese: formazione sul campo (FSC) con partecipazione dei tutor agli esami di tirocinio, Tutor Day, condivisione e sperimentazione di strumenti per la valutazione.

Lo studio di impatto ha considerato solo il primo semestre 2012, quindi i primi quattro mesi successivi al corso. L'indicatore "risultati esami di tirocinio" si e rivelato il piU promettente per ulteriori analisi, anche se nel periodo considerato non disponeva di un database adeguato.

La formazione dei tutor ha mostrato qualche influenza positiva sugli studenti del III anno, ed i partecipanti erano in maggioranza tutor del I e del III anno.

Gli studenti del I anno non hanno sostenuto questo tipo di esami nel periodo considerato.

I risultati degli studenti del secondo anno e probabilmente da correlare al fatto che i tirocini di questa fase formativa sono spesso affidati ai tutor piU qualificati, che hanno gia una formazione specifica ed una lunga esperienza.

L'analisi delle valutazioni degli studenti effettuate dai tutor ha rilevato una modestissima tendenza verso una maggiore differenziazione nelle valutazioni, meno soggette alla concentrazione sul "30".

Cio corrisponde all'obiettivo del CdL di una piU attenta valutazione degli studenti in tirocinio.

Le valutazioni espresse dagli studenti sui tirocini possono essere considerato una proxy del giudizio sul tutor, ma sono influenzate da troppi fattori contestuali, relazionali e di opportunita per misurare realmente la competenza del tutor, come rilevato da altri studi (16).

Per un'analisi piU approfondita sarebbe comunque necessario l'adattamento dei database in funzione di questa valutazione, con la possibilita di correlare i voti di tirocinio, i risultati degli esami di tirocinio ed anche eventualmente i risultati generali degli studenti nelle diverse discipline.

Il giudizio globale leggermente piU basso per i tutor formati, ed il modesto calo dei due tutor dopo il corso sarebbe da rivedere a distanza di un tempo piU lungo, per verificare se in linea con la letteratura (16).

Questo studio ha avuto numerosi limiti, alcuni previsti, altri emersi progressivamente nel corso della sua realizzazione. Si sono analizzati solo i primi 4 mesi successivi al corso ed i 38 partecipanti alle prime due edizioni, quindi il campione era piccolo.

La programmazione dell'intervento prevedeva solo le valutazioni previste dalla normativa ECM.

Il corso e stato progettato, e le prime due edizioni realizzate, senza l'obiettivo della valutazione di ricaduta.

Cio ha comportato la mancata predisposizione di un gruppo di controllo, di database utilizzabili allo scopo e del pretest di apprendimento, ha pero consentito una sorta di "cecita" di tutti i partecipanti.

Gli obiettivi del corso erano funzionali alla fase evolutiva di sviluppo del Corso di Laurea: formazione di tutor per le nuove sedi di tirocinio, "certificazione" di tutor attivi da decenni in alcune realta, e contemporaneamente aggiornamento sui percorsi formativi e gli obiettivi didattici per alcuni tutor formatisi nel corso degli ultimi 20 anni con percorsi multiprofessionali.

Questo ha comportato una enorme eterogeneita di fabbisogno formativo e, di conseguenza, ricadute e percezioni di ricaduta molto differenziate.

Gli obiettivi dello studio erano troppi, ognuno di essi avrebbe richiesto una ricerca specifica, e i questionari comprendevano molti aspetti diversi.

Inoltre, strumenti di questo tipo non sono usuali in Italia e questo era il primo tentativo di effettuare una tale misurazione nell'area bolognese: lo studio ha evidenziato la necessita di preparare gli operatori alle valutazioni di impatto e di tenuta dell'apprendimento.

Nei mesi seguenti si sono quindi diffuse informazioni rispetto alle fisiologiche "forgetting curve" ed alle procedure di valutazione a lungo termine.

L'obiettivo principale, la valutazione della percezione di ricaduta, e un indicatore indiretto di impatto della formazione, quindi, nonostante i suggerimenti della BEME Collaboration(18), scarsamente considerato nelle Aziende.

La ricerca e stata effettuata attraverso un questionario non validato, distribuito in tempi molto diversi (prima e dopo le ferie estive, al termine di alcuni tirocini o a distanza), e cio puo aver influenzato le percezioni dei rispondenti.

In alcune sedi i rispondenti al questionario sono stati pochi. Le diverse percentuali di rispondenti per sede sono legate alla distribuzione cartacea: le sedi piU lontane non sono state raggiunte, mentre l'Azienda Ospedaliero Universitaria (AOSP) ha il 100% di risposte.

La numerosita di rispondenti alle differenti modalita di invio (via e-mail, cartacea) ha mostrato che la popolazione di riferimento predilige il rapporto con la carta stampata rispetto ai formati elettronici e che la vicinanza fisica, la consultazione personale o quasi sono elementi condizionanti l'impegno nella risposta.

Il confronto con altri studi e difficoltoso, perche i lavori reperiti si riferiscono tutti alle professioni infermieristiche e ostetriche (10-14), o a CdL di differenti discipline (15), o a tutor con ruolo diverso (per il PBL) (16-17).

Tutti gli studi rivelano pero, nelle percezioni dei tutor, problemi simili anche in contesti molto diversi: la mancanza di tempo, la responsabilita, la necessita di aggiornamenti e di chiarificazioni sul materiale documentale per la valutazione. Il paragone piU interessante, anche per la similitudine della ricerca (questionario) e forse quello con gli studi britannici. In primo luogo si evidenzia che, nonostante la presenza di un percorso formalizzato per mentor infermieri e ostetrici in una Nazione ad alto tasso di EBP come la Gran Bretagna, la valutazione della formazione viene effettuata poco (tre soli studi) e con una metodologia di basso livello (10-12).

Anche nello studio piU recente (10), che valutava l'efficacia dei nuovi standard NMC nel Sud-Est dell'Inghilterra, i dati sono stati raccolti tramite un questionario non validato. Il tasso di risposta era stato del 57,5%, di poco superiore a quello di questo studio, anche se sicuramente piU rappresentativo perche la popolazione di riferimento era molto piU vasta (346 soggetti).

Oltre il 50% dei rispondenti aveva dichiarato che il corso aveva dato moltissime conoscenze e abilita per la mentorship e che il loro livello di confidenza e attitudine a supportare gli studenti era molto cambiato.

Gli operatori coinvolti avevano minore anzianita di servizio dei tutor bolognesi, avevano seguito un minor numero di studenti, lavoravano in un'area geografica non dotata di grandi concentrazioni ospedaliere.

I tutor bolognesi appaiono un po' meno entusiasti, ma dichiarano comunque un cambiamento apprezzabile.

Le strategie indicate per aumentare il supporto durante i corsi e le modifiche ritenute opportune (incontri regolari con altri mentor qualificati per discutere problemi e condividere idee, piU tempo libero da impegni clinici, piU training con studenti difficili, piU informazioni sulla documentazione per la valutazione della pratica) coincidono con le preoccupazioni e le proposte dei tutor della UNIBO. Anche lo studio realizzato a Glasgow (12), in una realta quindi forse piU simile a quella bolognese, si e basato su un questionario che ha registrato un basso tasso di risposta (47%). La popolazione di riferimento e numerosa (150 soggetti), ma comprendeva anche i tutor che non avevano partecipato alla formazione (il 68% dei rispondenti).

Lo studio e datato (1999), ma mostra molte analogie con la situazione italiana, e le conclusioni operative che trae sono le stesse in programma come UNIBO-AOSP: mailing list, gruppi di lavoro, supporto costante.

Il lavoro di valutazione del "Mentors Day" di Brighton (11) riporta tassi di risposta al questionario ancora piU bassi (36%, 18 rispondenti su 50 partecipanti).

Le percezioni sono comunque simili, e lo studio e servito da stimolo per organizzare il primo "Tutor Day" UNIBO. Il confronto con lo studio australiano (13) e impossibile, sia perche effettuato con i metodi della ricerca qualitativa, sia perche valuta l'intero programma organizzativo, non solo la formazione.

Le percezioni emerse dalle interviste con i tutor sono anche qui simili: il tempo e l'energia necessari a partecipare al programma, le contrastanti responsabilita fra i bisogni di cura del paziente e le necessita di apprendimento dello studente, il guadagnare soddisfazione dall'entusiasmo degli studenti e dall'essere riconosciuti come esperti, l'essere mentor come soddisfazione personale piU che come riconoscimento istituzionale.

Anche lo studio riguardante i Pediatri dell'Universita del Texas (15) ripropone la percezione di miglioramento delle abilita in seguito alla formazione e la necessita di maggior tempo per progettare il lavoro con gli studenti, di aggiornamento permanente e di condivisione delle esperienze con altre Istituzioni.

Tra gli studi riguardanti figure simili al tutor clinico, quello israeliano (14) costituisce un esempio da imitare, perche valuta sia le percezioni (ma attraverso misure validate e condivisibili) che le performance, mediante strumenti idonei.

I risultati mostrano anche qui un aumento della motivazione e della sensazione di efficacia personale, ma il confronto relativo alla efficacia e impossibile perche lo studio misura la ricaduta sulle abilita professionali degli stessi coach, non su quelle degli studenti.

Tutti gli studi mostrano che, anche in contesti molto diversi, i tutor ritengono importante la formazione e la condivisione di esperienze.

Pare quindi opportuno replicare le modalita di aggiornamento suggerite dalla letteratura e sperimentarne di nuove: incontri annuali ("Tutors Day"), mailing list, gruppi di discussione, forum, FSC, che coinvolga sedi diverse, formazione a distanza (FAD), scambi culturali con altre Universita, follow up di apprendimento e rinforzi per contrastarne il declino.

La valutazione della formazione e un'attivita di ricerca e, in quanto tale, utilizza tutte le metodologie (qualitativa, quantitativa) e le "gerarchie" (presenza di un gruppo di controllo, randomizzazione, ecc.) proprie della ricerca scientifica (22).

E, come tutte le attivita di ricerca, richiede sia competenze che organizzazione, quindi una precisa volonta delle Aziende: la scelta di strumenti validi per valutare, modalita di raccolta dati che ne consentano l'uso come indicatori, una cultura della misurazione che non riguardi solo la produttivita, attraverso il coinvolgimento degli operatori in sistemi di misura che non siano percepiti come minacce.

Si e sostenuto che sarebbe necessario valutare i risultati dell'attivita di formazione, ma che le difficolta metodologiche e gli elevati costi necessari per allestire una corretta e valida indagine rendono complesso ed economicamente inopportuno un processo valutativo sistematico (22).

Investire bene nella formazione valutandone l'efficacia e pero ancora piU importante quando riguarda, come nel caso dei tutor, la "formazione per formatori".

Le Aziende tendono a demandare questi processi a costosissime consulenze di grandi societa (23), mentre la messa in rete di competenze interne porterebbe forse a risultati immediati e quasi a costo zero.

CONCLUSIONI

Sono necessari ulteriori studi per valutare l'efficacia della formazione per i tutor clinici e definirne le migliori modalita.

Questo e il primo studio, come si rileva dalla letteratura reperita, per valutare l'efficacia di un corso per tutor in Fisioterapia.

Il campione e troppo piccolo per trarre conclusioni certe. Questo studio, nonostante i suoi limiti, dimostra che una adeguata organizzazione delle attivita e dei database di raccolta dati, il coinvolgimento del personale e la valorizzazione delle competenze renderebbe abbastanza fattibile ed economicamente compatibile la valutazione di alcune attivita formative.

La valutazione della formazione dei formatori, che pare la piU complessa, e comunque affrontabile, anche sperimentando indicatori di impatto sugli utenti finali, gli studenti, mediante misure disponibili nei Corsi di Laurea.

Implicazioni per la pratica. E' necessario valutare i risultati dei programmi formativi per tutor ed attivare incontri di aggiornamento.

Implicazioni per la ricerca. E' auspicabile l'utilizzo di misure validate e condivise per rendere possibile il confronto tra gli studi, ed e necessaria una definizione delle parole chiave di indicizzazione degli studi per consentirne un rapido reperimento nelle banche dati.

RINGRAZIAMENTI

Un ringraziamento particolare a Viviana Montevecchi, Direttore di Sede formativa UNIBO, ed a tutti i rispondenti.

BIBLIOGRAFIA

(1.) Nursing and Midwifery Council. Standards to support learning and assessment in practice. NMC standards for mentors, practice teachers and teachers. Revisione 2011. http://www.nmc-uk.org. Ultimo accesso 10/05/2014.

(2.) Kinnell D, Hughes P Mentoring Nursing and Healthcare Students. London, GB: SAGE Publications; 2010.

(3.) DM 19 febbraio 2009. Determinazione delle classi delle lauree universitarie delle professioni sanitarie. http:// attiministeriali.miur.it/. Ultimo accesso 10/05/2014.

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(24.) Pellegrini F. V.E.R.S.O. una valutazione di impatto. Linee guida per la valutazione di impatto dell'attivita formativa della Pubblica Amministrazione. Perugia, IT: Agenzia Umbria Ricerche AUR Quaderni; 2007.

Noemi Gaudenzi [1], Loredana Macchi [2], Mauro Di Bari [2,3]

[1] Azienda Ospedaliero-Universitaria S. Orsola Malpighi, Bologna

[2] Azienda Ospedaliero-Universitaria Careggi, Firenze

[3] Universita di Firenze.
Tabella I--Studi di valutazione di ricaduta programmi di formazione
per tutor/mentor delle professioni sanitarie.

                                           Tipologia di studio

Riferimento                                    Paese, anno

Veeramah V.                         Osservazionale Trasversale

Effectiveness of the new            Inghilterra del sud-est
NMC mentor preparation course.
                                    (Gran Bretagna)
Br J Nurs. 2012 Apr
12-25;21(7):413-418.                2007-2010

Van Eps MA, Cooke M,                Qualitativo
Creedy DK, Walker R.
                                    Brisbane (Australia)
Mentor evaluation of a
year-long mentorship program: a     1999-2002
quality improvement initiative.

Collegian. 2006 Apr;13(2):26-30.

Devis K, Butler J.                  Osservazionale Trasversale

Assessment of a study day to        Brighton and Sussex University
recognise the value of mentors.     Hospitals NHS Trust (Gran
                                    Bretagna)
Nurs Times. 2004 Aug
10-16;100(32):36-8.                 2001?

Duffy K, Docherty C, Cardnuff       Osservazionale Trasversale
L, White M, Winters G, Greig J.
                                    Greater Glasgow (Gran Bretagna)
The nurse lecturer's role in
mentoring the mentors.              1999

Nurs Stand. 2000 Oct
25-31;15(6):35-8.

                                     Tipologia tutor/mentor Durata e
Riferimento                           caratteristiche del programma

Veeramah V.                         Mentor per infermieri e
                                    ostetriche.
Effectiveness of the new
NMC mentor preparation course.      10 giorni, di cui almeno
                                    5 come "tempo protetto
Br J Nurs. 2012 Apr                 di apprendimento"
12-25;21(7):413-418.                nell'arco di 3 mesi.
                                    Programma definito dai

                                    nuovi standards NMC,
                                    compresa la mentorship
                                    con supervisione.

Van Eps MA, Cooke M,                Mentor infermieri
Creedy DK, Walker R.
                                    per studenti infermieri
Mentor evaluation of a
year-long mentorship program: a     "Preceptorship program"
quality improvement initiative.
                                    Alcuni un corso per
Collegian. 2006 Apr;13(2):26-30.    l'insegnamento

                                    Gruppi di discussione ogni anno

                                    Linee guida scritte

Devis K, Butler J.                  Infermieri e ostetrici.

Assessment of a study day to        Una giornata (Mentors Day).
recognise the value of mentors.
                                    3 gruppi di confronto sui temi:
Nurs Times. 2004 Aug                caratteristiche del buon mentor,
10-16;100(32):36-8.                 ambiente di apprendimento,
                                    importanza del mentoring, stili
                                    di apprendimento, gestire gli
                                    studenti difficili, gestire tempo
                                    e opportunita di apprendimento,
                                    supporto per i mentor, dare
                                    feedback.

Duffy K, Docherty C, Cardnuff       Mentor per infermieri
L, White M, Winters G, Greig J.     pre-registrazione.

The nurse lecturer's role in        Circa un anno.
mentoring the mentors.
                                    Giornate o mezze giornate di
Nurs Stand. 2000 Oct                studio sul posto di lavoro dei
25-31;15(6):35-8.                   mentor.

                                    Pagine dedicate e supporto on
                                    line.

Riferimento                                    Partecipanti

Veeramah V.                         346 studenti mentor che
                                    avevano completato il corso
Effectiveness of the new
NMC mentor preparation course.

Br J Nurs. 2012 Apr
12-25;21(7):413-418.

Van Eps MA, Cooke M,                23 mentor infermieri
Creedy DK, Walker R.

Mentor evaluation of a
year-long mentorship program: a
quality improvement initiative.

Collegian. 2006 Apr;13(2):26-30.

Devis K, Butler J.                  50 infermieri e ostetriche che
                                    avevano partecipato ad un Valuing
Assessment of a study day to        Mentors Day negli ultimi 18 mesi
recognise the value of mentors.

Nurs Times. 2004 Aug
10-16;100(32):36-8.

Duffy K, Docherty C, Cardnuff       150 mentor Servizi per adulti
L, White M, Winters G, Greig J.
                                    Campione di convenienza
The nurse lecturer's role in
mentoring the mentors.

Nurs Stand. 2000 Oct
25-31;15(6):35-8.

Riferimento                                     Obiettivo

Veeramah V.                         Valutare un corso di preparazione
                                    per mentor secondo gli standard
Effectiveness of the new            NMC:
NMC mentor preparation course.
                                    punti di forza e debolezza
Br J Nurs. 2012 Apr                 del corso;
12-25;21(7):413-418.
                                    strategie per il supporto
                                    agli studenti mentor
                                    durante il corso; modifiche
                                    suggerite.

Van Eps MA, Cooke M,                Valutare l'efficacia del
Creedy DK, Walker R.                programma

Mentor evaluation of a              Conoscere le percezioni dei
year-long mentorship program: a     mentor rispetto al loro ruolo.
quality improvement initiative.

Collegian. 2006 Apr;13(2):26-30.

Devis K, Butler J.                  --Utilita nella pratica delle
                                      diverse sessioni della giornata.
Assessment of a study day to
recognise the value of mentors.     --Influenza della giornata sulla
                                      percezione del proprio ruolo di
Nurs Times. 2004 Aug                  mentor.
10-16;100(32):36-8.

Duffy K, Docherty C, Cardnuff       Valutare nel settore
L, White M, Winters G, Greig J.     adulti:

The nurse lecturer's role in        --l'efficacia della
mentoring the mentors.                organizzazione della
                                      preprazione per i mentor
Nurs Stand. 2000 Oct
25-31;15(6):35-8.                   --il supporto continuo loro
                                      fornito

                                              Valutazione

Riferimento                                Misure di outcome

Veeramah V.                         Valutazione dal dicembre 2010 al
                                    febbraio 2011.
Effectiveness of the new
NMC mentor preparation course.      Questionario postale con
                                    11 domande chiuse e 2 aperte:
Br J Nurs. 2012 Apr
12-25;21(7):413-418.                conoscenze e abilita fornite,
                                    aumento della sicurezza personale
                                    nella mentorship, supporto
                                    ricevuto dai supervisori, tempo
                                    protetto ricevuto per completare
                                    il corso, miglioramento
                                    atteggiamento verso la
                                    mentorship, proposte.

Van Eps MA, Cooke M,                Valutazione secondo Deming
Creedy DK, Walker R.                Cycle (Plan Do Check
                                    Act PDCA) in fase check.
Mentor evaluation of a
year-long mentorship program: a     Questionario anonimo a domande
quality improvement initiative.     aperte:
                                    --punti di forza e di debolezza
Collegian. 2006 Apr;13(2):26-30.      del programma
                                    --supporto
                                    --benefici per mentor.

                                    Focus group 2 volte l'anno.

Devis K, Butler J.                  Valutazione: corso frequentato
                                    nei precedenti 18 mesi.
Assessment of a study day to
recognise the value of mentors.     Questionario di una facciata via
                                    posta interna con domande chiuse
Nurs Times. 2004 Aug                sulla utilita nella pratica delle
10-16;100(32):36-8.                 diverse sessioni della giornata
                                    (scala 1-10) e domande aperte: se
                                    la giornata aveva influenzato la
                                    percezione del proprio ruolo di
                                    mentor, suggerimenti per le
                                    giornate future

Duffy K, Docherty C, Cardnuff       Valutazione a 10 mesi
L, White M, Winters G, Greig J.     dall'inizio del programma.
                                    Questionario postale.
The nurse lecturer's role in
mentoring the mentors.              Item:

Nurs Stand. 2000 Oct                --organizzazione e contenuti
25-31;15(6):35-8.                     giornate di studio

                                    --aspetti del ruolo migliorati
                                      con le giornate di studio

                                    --supporto ricevuto

Riferimento                                     Risultati

Veeramah V.                         199 risposte (57,5%).

Effectiveness of the new            Conoscenze e abilita:--molto
NMC mentor preparation course.      53,8%;
                                    --in qualche misura 42,7%.
Br J Nurs. 2012 Apr                 Sicurezza nella mentorship:
12-25;21(7):413-418.                --molto 54,3%;
                                    --in qualche misura 39,2%.
                                    Supporto dei supervisori:
                                    --molto 49,2%;
                                    --in qualche misura 39,7%.
                                    Tempo protetto ricevuto:
                                    --molto 21,1%
                                    --in qualche misura 42,2%.
                                    Miglioramento atteggiamento verso
                                    la mentorship:
                                    --molto d'accordo 40,2%;
                                    --d'accordo 45,2%.

                                    Proposte di modifica: piu tempo
                                    protetto, piu informazioni sulla
                                    documentazione per la valutazione
                                    della pratica, piu supporto dai
                                    docenti, incontri di discussione
                                    con mentor qualificati, piu
                                    training con studenti difficili.

Van Eps MA, Cooke M,                --Benefici in termini di crescita
Creedy DK, Walker R.                  personale e professionale
                                    --Preoccupazioni rispetto al
Mentor evaluation of a                tempo ed all * energia
year-long mentorship program: a       necessari per essere coinvolti
quality improvement initiative.       nel programma
                                    --Conflittuali responsabilita
Collegian. 2006 Apr;13(2):26-30.      paziente/studente
                                    --Soddisfazione dall'entusiasmo
                                      degli studenti e dall'essere
                                      riconosciuti come esperti
                                    --Opportunita di apprendimento
                                    --Benefici a lungo termine per
                                      studenti, pazienti e per la
                                      professione in generale

                                    Temi emersi: - II fare
                                    dell * assistenza--II pensare
                                    dell * assistenza--Essere un
                                    infermiere

Devis K, Butler J.                  18 risposte (36%)

Assessment of a study day to        Molto utili per piu del 70% dei
recognise the value of mentors.     rispondenti 6 sessioni
                                    (l'importanza del mentoring, i
Nurs Times. 2004 Aug                quiz degli stili di
10-16;100(32):36-8.                 apprendimento, gestire gli
                                    studenti difficili, gestire tempo
                                    e opportunita di apprendimento,
                                    supporto per i mentor,dare
                                    feedback). Utili ma con meno
                                    opportunita di sviluppo nella
                                    pratica le rimanenti 2 sessioni
                                    (buon mentor , ambiente di
                                    apprendimento). Meta dei
                                    rispondenti si sentivano piu
                                    valorizzati e positivi.

                                    Suggerimenti: piu informazioni
                                    sul curriculum formativo e la
                                    documentazione di valutazione

Duffy K, Docherty C, Cardnuff       71 risposte (47%)
L, White M, Winters G, Greig J.
                                    Motivi per cui il 68% dei
The nurse lecturer's role in        rispondenti non avevano
mentoring the mentors.              partecipato alle giornate di
                                    studio: aver gia partecipato ad
Nurs Stand. 2000 Oct                un corso sul tema (17%), problemi
25-31;15(6):35-8.                   di servizio (21%) o personali
                                    (6%), altro

                                    La maggioranza dei partecipanti
                                    aveva aumentato la propria
                                    sicurezza nella valutazione,
                                    organizzazione e nel dare
                                    feedback di agli studenti.
                                    Supporto: inadeguato per il 51%
                                    dei rispondenti

                                    Proposte: maggiori informazioni
                                    su giornate di studio, modifiche
                                    percorso formativo e
                                    documentazione, visite del
                                    personale universitario di
                                    riferimento

Tabella II--Studi di valutazione di ricaduta programmi di formazione
per figure con caratteristiche simili al tutor clinico.

                                           Tipologia di studio

Riferimento                                    Paese, anno

1. Kushnir T, Ehrenfeld M,          RCT
Shalish Y.
                                    Sheba Academic School of Nursing
The effects of a coaching           Universita di Tel Aviv
project in nursing on the
coaches' training motivation,       (Israele)
training performance: an
experimental study.                 Programma decennale
                                    (valutato il 2004)
Int J Nurs Stud. 2008
Jun;45(6):837-45.

Baroffio A, Nendaz MR,              Trial controllato non
Perrier A, Vu NV.                   randomizzato

Tutor training, evaluation          Facolta di Medicina Universita di
criteria and teaching               Ginevra (Svizzera)
environment influence students'
ratings of tutor feedback in        1999-2000
problem-based learning.

Adv Health Sci Educ Theory
Pract. 2007 Nov;12(4):427-39.

Jung B, Tryssenaar                  Qualitativo
J, Wilkins S.
                                    McMaster University
Becoming a tutor: exploring the
learning experiences and needs      Hamilton Ontario (Canada)
of novice tutors in a PBL
programme.                          1999-2002

Med Teach. 2005
Nov;27(7):606-12.

Barratt MS, Moyer                   Osservazionale
VA.
                                    Facolta di Medicina University of
Effect of a teaching skills         Texas-Houston, Houston, Texas
program on faculty skills and       (USA)
confidence.
                                    1998-2000

Ambul Pediatr. 2004
Jan-Feb;4(1 Suppl):117-20.

                                     Tipologia tutor/mentor Durata e
Riferimento                           caratteristiche del programma

1. Kushnir T, Ehrenfeld M,          Infermieri.
Shalish Y.
                                    10 mesi. 5 incontri nel primo
The effects of a coaching           semestre tra coach e docenti
project in nursing on the           universitari su vari temi:
coaches' training motivation,       contratti di apprendimento,
training performance: an            pianificazione, principi di
experimental study.                 insegnamento, facilitazione del
                                    gruppo. Distribuzione di
Int J Nurs Stud. 2008               materiale, contatti con
Jun;45(6):837-45.                   l'Universita.

                                    Un incontro finale.

Baroffio A, Nendaz MR,              Tutor di gruppi di PBL di varie
Perrier A, Vu NV.                   unita didattiche per di Medicina
                                    (periodo pre-clinico).
Tutor training, evaluation
criteria and teaching               Un workshop di 3 ore piU un
environment influence students'     incontro di un'ora
ratings of tutor feedback in
problem-based learning.             Temi:

Adv Health Sci Educ Theory          ruolo del tutor,
Pract. 2007 Nov;12(4):427-39.
                                    gestione dinamiche di gruppo,

                                    il feedback

Jung B, Tryssenaar                  Tutor per PBL nel Corso di
J, Wilkins S.                       Terapia Occupazionale.

Becoming a tutor: exploring the     Supporto di guide tutor nella
learning experiences and needs      gestione di gruppi PBL. Una
of novice tutors in a PBL           giornata di workshop. Incontri
programme.                          continui. Materiali didattici.

Med Teach. 2005
Nov;27(7):606-12.

Barratt MS, Moyer                   Docenti di Pediatria Generale.
VA.
                                    Valutazione dei bisogni
Effect of a teaching skills         (questionari); 8 sessioni
program on faculty skills and       interattive di un'ora, mensili;
confidence.                         un workshop di 3 ore; "grand
                                    rounds". Temi: insegnamento a
                                    lezione e al letto, feedback,
Ambul Pediatr. 2004                 valutazione, definizione
Jan-Feb;4(1 Suppl):117-20.          obiettivi.

Riferimento                                    Partecipanti

1. Kushnir T, Ehrenfeld M,          Una classe di infermieri
Shalish Y.                          neolaureati che lavoravano in
                                    istituzioni cliniche: 22 gruppo
The effects of a coaching           di intervento, 30 gruppo di
project in nursing on the           controllo.
coaches' training motivation,
training performance: an            Randomizzazione
experimental study.                 (il terzo dell'elenco)

Int J Nurs Stud. 2008
Jun;45(6):837-45.

Baroffio A, Nendaz MR,              96 tutor
Perrier A, Vu NV.
                                    Gruppo di controllo non
Tutor training, evaluation          randomizzato
criteria and teaching
environment influence students'     30 tutor che non potevano
ratings of tutor feedback in        partecipare per motivi vari
problem-based learning.

Adv Health Sci Educ Theory
Pract. 2007 Nov;12(4):427-39.

Jung B, Tryssenaar                  13 nuovi tutor
J, Wilkins S.
                                    10 guide tutor
Becoming a tutor: exploring the
learning experiences and needs
of novice tutors in a PBL
programme.

Med Teach. 2005
Nov;27(7):606-12.

Barratt MS, Moyer                   13 docenti a tempo pieno
VA.
                                    (77% donne) che seguivano gli
Effect of a teaching skills         studenti anche nella pratica
program on faculty skills and       clinica con pazienti degenti e
confidence.                         non degenti

Ambul Pediatr. 2004
Jan-Feb;4(1 Suppl):117-20.

Riferimento                                     Obiettivo

1. Kushnir T, Ehrenfeld M,          Valutare gli effetti sui coaches
Shalish Y.                          della partecipazione al progetto

The effects of a coaching
project in nursing on the
coaches' training motivation,
training performance: an
experimental study.

Int J Nurs Stud. 2008
Jun;45(6):837-45.

Baroffio A, Nendaz MR,              Valutare: il miglioramento delle
Perrier A, Vu NV.                   abilita dei tutor; se la
                                    riformulazione degli item del
Tutor training, evaluation          questionario di valutazione
criteria and teaching               modificava le valutazioni dei
environment influence students'     tutor; se il tipo di unita
ratings of tutor feedback in        didattica influenzava il giudizio
problem-based learning.             degli studenti

Adv Health Sci Educ Theory
Pract. 2007 Nov;12(4):427-39.

Jung B, Tryssenaar                  Esplorare come sono formati i
J, Wilkins S.                       tutor identificando i loro
                                    bisogni di apprendiloro cultura.
Becoming a tutor: exploring the
learning experiences and needs
of novice tutors in a PBL
programme.

Med Teach. 2005
Nov;27(7):606-12.

Barratt MS, Moyer                   Valutare l'efficacia di un
VA.                                 programma di miglioramento
                                    dell'efficacia dell'insegnamento
Effect of a teaching skills
program on faculty skills and
confidence.

Ambul Pediatr. 2004
Jan-Feb;4(1 Suppl):117-20.

                                               Valutazione

Riferimento                                 Misure di outcome

1. Kushnir T, Ehrenfeld M,          Pre e post anno accademico.
Shalish Y.
                                    Scala di Brenner (motivazione al
The effects of a coaching           training); Scala a 15 item per
project in nursing on the           l'acquisizione di abilita; Scala
coaches' training motivation,       di Rubel (performance nel
training performance: an            processo di nursing); Scala di
experimental study.                 Zuk (auto-efficacia); Scala di
                                    Rubel (autovalutazione di
Int J Nurs Stud. 2008               conoscenze, comportamenti,
Jun;45(6):837-45.                   atteggiamenti);

                                    OSCE valutato da 6 osservatori.

                                    2 domande per l'aggiornamento

Baroffio A, Nendaz MR,              Circa 1 anno dopo il workshop
Perrier A, Vu NV.
                                    Questionario per i tutor con
Tutor training, evaluation          domande a risposta si/no e
criteria and teaching               domande aperte
environment influence students'
ratings of tutor feedback in        Valutazioni dei tutor effettuate
problem-based learning.             dagli studenti

Adv Health Sci Educ Theory
Pract. 2007 Nov;12(4):427-39.

Jung B, Tryssenaar                  Studio qualitativo etnografico.
J, Wilkins S.
                                    Interviste faccia a faccia o
Becoming a tutor: exploring the     telefoniche entro 18 mesi dalla
learning experiences and needs      prima esperienza di tutorship
of novice tutors in a PBL
programme.

Med Teach. 2005
Nov;27(7):606-12.

Barratt MS, Moyer                   Questionario di autovalutazione
VA.                                 con 21 domande chiuse (scala 1-5)
                                    e domande aperte.
Effect of a teaching skills
program on faculty skills and       Tre anni dopo: richiesta via
confidence.                         e-mail confidenziale di commenti
                                    sugli effetti a lunga scadenza
                                    del programma.
Ambul Pediatr. 2004
Jan-Feb;4(1 Suppl):117-20.          Misura indiretta: premio annuale
                                    per l'insegnamento.

Riferimento                                     Risultati

1. Kushnir T, Ehrenfeld M,          Nessuna differenza significativa
Shalish Y.                          nei punteggi di base e nelle
                                    condizioni socio-demografiche tra
The effects of a coaching           i 2 campioni.
project in nursing on the
coaches' training motivation,       Al termine del progetto,
training performance: an            differenze statisticamente
experimental study.                 significative in: motivazione,
                                    auto-efficacia,acquisizione di
Int J Nurs Stud. 2008               abilita, processo del nursing,
Jun;45(6):837-45.                   trasferimento di abilita
                                    complesse, OSCE, aggiornamento.

                                    Differenze non significative in:
                                    trasferimento di abilita di base
                                    di nursing, abilita di
                                    comunicazione, atteggiamenti
                                    professionali (il gruppo
                                    sperimentale manteneva il livello
                                    di base, il gruppo di controllo
                                    tendeva al calo).

Baroffio A, Nendaz MR,              Questionario per i tutor.
Perrier A, Vu NV.                   Risposte 41 (56%)

Tutor training, evaluation          --Cambiamento nella percezione
criteria and teaching                 del significato del feedback:
environment influence students'       37%
ratings of tutor feedback in        --Capacita di fornire feedeback
problem-based learning.               migliori: 46%

Adv Health Sci Educ Theory          Giudizi degli studenti.
Pract. 2007 Nov;12(4):427-39.
                                    Un mese dopo l'intervento: calo
                                    dei punteggi assegnati ai tutor
                                    che in precedenza avevano alti
                                    punteggi in entrambi i gruppi di
                                    intervento e di controllo. Un
                                    anno dopo l'intervento, solo i
                                    tutor che in precedenza avevano
                                    alti punteggi di base e che
                                    avevano partecipato al workshop
                                    ricevevano valutazioni
                                    significativamente piU alte.
                                    L'analisi della varianza mostro
                                    che l'intervento relativo al
                                    feedback aveva avuto effetto solo
                                    sui tutor valutati di livello
                                    alto, mentre l'unita didattica
                                    sul ruolo del tutor aveva portato
                                    al miglioramento solo dei tutor
                                    valutati di basso livello. Le
                                    valutazioni degli studenti non
                                    erano correlate con le
                                    autovalutazioni dei tutor, anzi
                                    erano inversamente correlate
                                    riguardo al dare feedback.
                                    L'unita didattica influenza la
                                    performance dei tutor
                                    insoddisfacenti

Jung B, Tryssenaar                  Temi emersi: Beneficiare
J, Wilkins S.                       dall'esperienza. Gestire le
                                    sfide. Transizione ad un nuovo
Becoming a tutor: exploring the     ruolo. Scoprire opportunita di
learning experiences and needs      apprendimento. Mantenere la
of novice tutors in a PBL           vigilanza. Esplicitare
programme.                          l'implicito.

Med Teach. 2005                     Implicazioni per la formazione:
Nov;27(7):606-12.                   Importanza dello "story-
                                    telling"; meeting, condivisione
                                    di esperienze tra nuovi tutor e
                                    guide; disponibilita di storie
                                    scritte ("Le mille e una notte
                                    del tutoring"); informazioni
                                    pedagogiche e sui contenuti
                                    professionali

Barratt MS, Moyer                   Al termine del programma.
VA.                                 Rispondenti: 100%

Effect of a teaching skills         Domande chiuse: cambiamenti
program on faculty skills and       statisticamente significativi in
confidence.                         tutte le aree. Domande aperte:
                                    per il 54%: miglioramento abilita
                                    nel dare feedback, per il 15%:
Ambul Pediatr. 2004                 miglioramento abilita nel fare
Jan-Feb;4(1 Suppl):117-20.          lezione. Necessita di maggior
                                    tempo per pensare
                                    all'insegnamento, di sessioni per
                                    il refreshing e di confronto con
                                    altre istituzioni.

                                    Tre anni dopo. Rispondenti: 46%.
                                    Effetti a lunga scadenza nelle
                                    abilita di insegnamento,
                                    feedback, valutazione.

                                    Premio annuale per
                                    l'insegnamento: 26-31% prima
                                    dell'intervento, 48% durante
                                    l'intervento, 35% negli anni
                                    successivi.

Tabella III. Modello di foglio di codifica (Specimen Coding Sheet)
della BEME Collaboration.

Level 1    Participation: covers learners' views on the learning
           experience, its organisation, presentation, content,
           teaching methods, and aspects of the instructional
           organisation, materials, quality of instruction.

Level 2a   Modification of attitudes/perceptions: outcomes relate to
           changes in the reciprocal attitudes or perceptions between
           participant groups towards the intervention-simulation.

Level 2b   Modification of knowledge/skills: for knowledge, this
           relates to the acquisition of concepts, procedures and
           principles; for skills this relates to the acquisition of
           thinking-problem-solving, psychomotor and social skills.

Level 3    Behavioural change: documents the transfer of learning to
           the workplace or willingness of learners to apply new
           knowledge and skills.

Level 4a   Change in organisational practice: wider changes in the
           organisation or delivery of care, attributable to an
           educational programme.

Level 4b   Benefits to patient/clients: any improvement in the health
           and well-being of patients/clients as a direct result of an
           educational programme.

Da Yardley S, Doman T. Kirkpatrick's levels and education 'evidence'.
Med Educ. 2012 Jan;46(1):97-106.

Tabella IV--Fasce d'eta in percentuale tra i rispondenti e
tra ipartecipanti.

          Percentuale      Percentuale      Percentuale
Fascia   sul totale dei                    sul totale dei
di eta    partecipanti    di rispondenti    rispondenti

<= 30        23,68            66,67            31,58
31-40        23,68            22,22            10,53
41-50        42,11            50,00            42,11
>=51         10,53            75,00            15,79

Tabella V--Media di risposte corrette e percentuale in
base al mese di compilazione.

Mese                  Risposte corrette

                     Media   Percentuale

Marzo (fine corso)   15,00       100
Luglio               13,00      86,67
Agosto               12,25      81,67
Settembre            10,5       70,00
Ottobre              8,00       53,33

Totale               11,92      79,47

Tabella VI. Risultati dei questionari.

                                               Tutor      Coordinatori
                                              corsisti    didattici *

Ritiene importante      Molto                   79%           75%
  una formazione        Abbastanza              21%           25%
  specifica per i       Poco                     --            --
  tutor?                Per nulla                --            --

Ritiene che l'aver      Molto                   37%            NP
  partecipato al        Abbastanza              53%
  corso abbia           Poco                     5%
  contribuito alla      Per nulla                5%
  sua crescita
  professionale?

Ritiene che l'aver      Molto                   32%            NP
  partecipato al        Abbastanza              58%
  corso abbia           Poco                     5%
  contribuito alla      Per nulla                5%
  sua crescita
  personale?

Ritiene di              Molto                    5%            NP
  essere--in seguito    Abbastanza              16%
  al corso--            Poco                    21%
  maggiormente          Per nulla               58%
  riconosciuto dal
  punto di vista
  professionale
  nella sua sede di
  lavoro?

Ritiene che il corso    Molto                   37%            NP
  sia stato utile       Abbastanza              37%
  per accrescere il     Poco                    21%
  suo livello di        Per nulla                5%
  motivazione
  professionale?

Ritiene che il corso    Molto                   42%            NP
  abbia modificato      Abbastanza              48%
  la sua pratica        Poco                     5%
  professionale di      Per nulla                5%
  tutor?

Ha condiviso le         No                      11%           50%
  conoscenze apprese    Si                      89%           50%
  nella sede
  lavorativa con i
  colleghi che non
  hanno partecipato
  al corso? **

Ritiene di aver         Molto                   26%            --
  utilizzato            Abbastanza              60%           100%
  nell'attivita di      Poco                     7%            --
  tutor degli           Per nulla                7%            --
  studenti del Corso
  di Laurea in
  Fisioterapia le
  conoscenze apprese
  in questo
  corso? ***

Ritiene di aver         Molto                   26%           50%
  utilizzato nella      Abbastanza              60%           25%
  compilazione dei      Poco                     7%           25%
  contratti di          Per nulla                7%
  tirocinio degli
  studenti del Corso
  di Laurea in
  Fisioterapia le
  conoscenze apprese
  in questo
  corso? ***

Ritiene di aver         Molto                    20           25%
  utilizzato nella      Abbastanza              66%           50%
  valutazione degli     Poco                     7%           25%
  studenti le           Per nulla                7%
  conoscenze apprese?

Ha avuto difficolta     No                      20%
  nell'applicare i
  contenuti appresi     Si                   Abbastanza       100%
  al corso? **                                  27%
                                              Poco 73%

Consiglierebbe          Molto                   74%            NP
  questo corso a un     Abbastanza              16%
  collega?              Poco                    10%
                        Per nulla

Ritiene opportuna       No                       5%            --
  una formazione        Si                      95%           100%
  permanente per i
  tutor dopo il
  corso base?

Se si, come?            Corsi       Corsi
                        esterni    interni      29%            --

                        Entrambi     53%        50%           50%
                                     18%        50%           50%

                        Ogni 1-2     67%        25%           25%
                        anni         23%        50%           75%

                        Ogni 3-5
                        anni

                        Ogni 6-10    --         25%            --
                        anni

Ritiene opportuna       No                       NP
  una formazione        Si
  specifica per i
  coordinatori?

                                             Coordinatori    Dirigenti
                                             organizzativi   aziendali

Ritiene importante      Molto                     75%          100%
  una formazione        Abbastanza                25%           --
  specifica per i       Poco                      --            --
  tutor?                Per nulla                 --            --

Ritiene che l'aver      Molto                     NP            NP
  partecipato al        Abbastanza
  corso abbia           Poco
  contribuito alla      Per nulla
  sua crescita
  professionale?

Ritiene che l'aver      Molto                     NP            NP
  partecipato al        Abbastanza
  corso abbia           Poco
  contribuito alla      Per nulla
  sua crescita
  personale?

Ritiene di              Molto                     NP            NP
  essere--in seguito    Abbastanza
  al corso--            Poco
  maggiormente          Per nulla
  riconosciuto dal
  punto di vista
  professionale
  nella sua sede di
  lavoro?

Ritiene che il corso    Molto                     NP            NP
  sia stato utile       Abbastanza
  per accrescere il     Poco
  suo livello di        Per nulla
  motivazione
  professionale?

Ritiene che il corso    Molto                     NP            NP
  abbia modificato      Abbastanza
  la sua pratica        Poco
  professionale di      Per nulla
  tutor?

Ha condiviso le         No                        50%           33%
  conoscenze apprese    Si                        50%           67%
  nella sede
  lavorativa con i
  colleghi che non
  hanno partecipato
  al corso? **

Ritiene di aver         Molto                     --            --
  utilizzato            Abbastanza               100%          100%
  nell'attivita di      Poco                      --            --
  tutor degli           Per nulla                 --            --
  studenti del Corso
  di Laurea in
  Fisioterapia le
  conoscenze apprese
  in questo
  corso? ***

Ritiene di aver         Molto                     NP            NP
  utilizzato nella      Abbastanza
  compilazione dei      Poco
  contratti di          Per nulla
  tirocinio degli
  studenti del Corso
  di Laurea in
  Fisioterapia le
  conoscenze apprese
  in questo
  corso? ***

Ritiene di aver         Molto                     NP            NP
  utilizzato nella      Abbastanza
  valutazione degli     Poco
  studenti le           Per nulla
  conoscenze apprese?

Ha avuto difficolta     No                        75%          75%%
  nell'applicare i      Si                        25%           25%
  contenuti appresi
  al corso? **

Consiglierebbe          Molto                     NP            NP
  questo corso a un     Abbastanza
  collega?              Poco
                        Per nulla

Ritiene opportuna       No                        --            --
  una formazione        Si                       100%          100%
  permanente per i
  tutor dopo il
  corso base?

Se si, come?            Corsi       Corsi
                        esterni    interni        --

                        Entrambi     53%          67%
                                     18%          33%

                        Ogni 1-2     67%          33%
                        anni         23%          67%

                        Ogni 3-5
                        anni

                        Ogni 6-10    --           --
                        anni

Ritiene opportuna       No                        --            33%
  una formazione        Si                       100%           67%
  specifica per i
  coordinatori?

Legenda

NP. Domanda non prevista nel questionario per la figura
professionale.

* Coordinatori didattici, Direttore e Presidente del CdL.

** La domanda era formulata diversamente per coordinatori e
dirigenti.

*** Hanno risposto solo i tutor che avevano seguito almeno uno
studente dopo il corso.

**** In questo campo era possibile segnalare piU di una risposta.

Tabella VII. Competenze citate da oltre il 70% dei rispondenti.

Condividere con lo studente gli obiettivi formativi del        84,21%
tirocinio in rapporto all'anno di corso

Progettare un piano per raggiungere gli obiettivi di           84,21%
tirocinio

Programmare attivita correlate agli obiettivi di tirocinio     78,95%

Effettuare la valutazione in itinere                           78,95%

Condividere con lo studente la valutazione finale              73,68%
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Title Annotation:ARTICOLO ORIGINALE
Author:Gaudenzi, Noemi; Macchi, Loredana; Di Bari, Mauro
Publication:Scienza Riabilitativa
Article Type:Report
Date:Jul 1, 2015
Words:9377
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