Printer Friendly

Historia de la ensenanza de chino como lengua extranjera en China.

A history of teaching Chinese as a foreign-language in China

Introduccion

La didactica de lenguas extranjeras busca, mediante el analisis y la reinterpretacion de las aportaciones de la linguistica, la psicologia, las ciencias de la educacion y de la comunicacion, generar herramientas que expliquen y faciliten el aprendizaje linguistico. Es una disciplina dinamica, permeable a los cambios y la evolucion de estas materias, de ahi la importancia de comprender tanto las caracteristicas que han definido los diferentes movimientos didacticos como el proceso de transicion que ha llevado de unos a otros. El relato actual de esta evolucion, sin embargo, esta incompleto, ya que la narracion se ha hecho esencialmente desde Europa y Estados Unidos, y se ha obviado la trayectoria de la disciplina fuera de Occidente.

El chino no ha sido una excepcion. Su metodologia de ensenanza se basa en la nocion de integracion, que permite que teorias enfrentadas en la didactica occidental, como el aprendizaje natural propuesto por los metodos directos y el aprendizaje conductista del metodo audiolingual, tengan cabida simultaneamente en el aula, en una vision eclectica, productiva y funcional que no se ha dado ni se conoce en la didactica de lenguas occidentales. El que la literatura sobre la cuestion se encuentre redactada principalmente en chino tampoco ha facilitado el acceso a este conocimiento, util tanto para la ensenanza de lenguas como para la sinologia en el sentido mas general del termino.

Uno de los posibles analisis de esta historia, realizado sobre todo con base en fuentes chinas, es el que se muestra a continuacion. Con el se pretende facilitar la comprension del contexto de la ensenanza actual del chino, asi como contribuir a generar una vision menos occidentalizada de la didactica de lenguas. El analisis ha puesto de relieve, ademas, paralelismos entre epocas pasadas y el momento presente, lo que a su vez ha permitido sugerir vias prospectivas de desarrollo de la disciplina.

Etapas historicas en el desarrollo de la ensenanza de cle

El objeto de estudio principal de la historia de la ensenanza de chino como lengua extranjera (en lo sucesivo, CLE) es la metodologia, concepto que en China es mas amplio que en Occidente e incluye cuestiones como objetivos curriculares, tecnicas y procedimientos de clase, evaluacion, diseno y explotacion del manual, diseno curricular o distribucion horaria curricular (Ma, 2004, p. 18).

Siguiendo la clasificacion original de Lu Bisong (1990), la mayor parte de los autores establece cuatro etapas en la historia de la didactica en China: desde los primeros registros hasta la fundacion de la Republica Popular China (1949), etapa precientifica en la que la ensenanza de CLE se realizaba de forma similar a la del chino como lengua materna; una segunda etapa, desde 1949 hasta la finalizacion de la Revolucion Cultural (1976), influida por el metodo audiolingual y su vision del aprendizaje de lengua como conjunto de estructuras manipulables mediante la conducta; una tercera etapa, durante las decadas de 1980 y 1990, caracterizada por un fuerte desarrollo en la investigacion que llevo a la estabilizacion definitiva de la disciplina; y la ultima, durante el presente siglo, caracterizada por la diversidad de intereses de investigacion y didacticos.

Primera etapa: desde los primeros registros hasta la fundacion de la Republica Popular China

La documentacion de esta primera etapa es muy escasa. Se sabe que, durante la dinastia Han del Este (206 a.e.c.-9 e.c.), en torno al 66 a.e.c., se fundo la Escuela para los Jovenes Nobles de las Cuatro Familias para los hijos de los oficiales de origen no chino (Fu, citado por Li, 2015, p. 357) y, debido al contacto comercial entre China y otros paises, y al movimiento de religiosos budistas, cabe imaginar que hubo algun tipo de sistema de ensenanza, probablemente similar al que se seguia para ensenar el chino como lengua materna (Wang y Ruan, 2016, p. 6). Se sabe tambien que durante la dinastia Tang (618907 e.c.) la instruccion tuvo fines de expansion cultural: se acogia y sufragaba a estudiantes de paises colindantes (Japon, los tres reinos de Corea, India, Vietnam), los cuales aprendian chino con las obras clasicas en un periodo de entre seis y nueve anos (Wang, 2013, p. 31) y, tras aprobar un examen, accedian al estudio de diversas disciplinas para, al finalizar los estudios, regresar a sus paises con el conocimiento adquirido en y sobre China. Durante la dinastia Yuan (1206-1368), la politica de expansion de fronteras minimizo el interes en la materia; se sabe que hubo un programa de chino para diplomaticos rusos que probablemente funciono hasta comienzos de la dinastia Qing (1644-1912) (Wang, 2013, p. 32), pero mas alla de esto, con lo unico que se cuenta es con los materiales que los misioneros occidentales producian para su propio aprendizaje. A mediados del siglo xviii, con la imposicion del Sistema de Canton (1757-1842), con el que el gobierno imperial freno las relaciones comerciales entre China y Europa, el interes ya fue practicamente nulo.

Del analisis de estos primeros registros se desprende un modelo de ensenanza de CLE eminentemente instrumental que, metodologicamente, imitaba los modelos usados en la ensenanza de chino como lengua materna. Se basaban en la memorizacion de diccionarios de caracteres o de textos clasicos de los que no se analizaba el significado, con los caracteres y la pronunciacion por separado. Se sabe, no obstante, que en la ensenanza de chino como lengua materna se busco facilitar este aprendizaje (Tao y Qian, 2012) mediante la sustitucion de estos diccionarios, como el Shizhoupian ([phrase omitted]) de la dinastia Zhou (siglo xi-256 a.e.c.), por formatos mas accesibles, como los poemas del Libro de los mil caracteres [phrase omitted] de las dinastias Wei-Jin del Sur y del Norte (420-589 e.c.); es posible que para la ensenanza de CLE tambien se usaran estos libros, aunque no se ha encontrado documentacion ni en favor ni en contra de esta hipotesis.

Las siguientes referencias pertenecen ya a los anos de la Republica de China (1912-1949), epoca en la que la debilidad de la economia no permitio el desarrollo de la disciplina. Se sabe que en la Yenching University, institucion americana privada en aquel momento, hubo un grupo de 12 estudiantes de chino que aprendian, ademas de los textos clasicos, lengua escrita y oral de manera integrada, lo que en el momento supuso una novedad. Cuando en 1925 esta universidad se convirtio en la Yenching School of Chinese Studies, sus 100 profesores y mas de 1 500 estudiantes seguian el metodo directo (Wang y Ruan, 2016, p. 119), centrado en el aprendizaje oral de vocabulario y de estructuras de uso cotidiano, lo que contrasta con la situacion fuera de esta institucion, donde las reflexiones sobre la importancia de la lengua oral, asi como cuestiones como la dificultad que entranaba el aprendizaje de caracteres, apenas comenzaban (Zhao, 2010). Tambien hay constancia de que China mando a escritores y academicos de renombre, como Wei Jiangong, Lao She, Xiao Gan o Cao Jinghua, para ejercer como profesores de CLE en diferentes paises de Asia, Africa y Europa entre las decadas de 1920 y 1950, aunque no hay estadisticas precisas (Wang, 2003, p. 9; Zhao, 2010). En 1925 se publico el considerado primer libro para la ensenanza de cle, el "Curso de fonografia de la lengua nacional" (1) ([phrase omitted]), de Zhao Yuanren.

Durante los anos de la guerra civil china (1945-1949) y de la Segunda Guerra Mundial, el foco de desarrollo del CLE se traslado a Estados Unidos, donde la necesidad de acelerar las comunicaciones llevo a las fuerzas de defensa a contratar a un grupo de expertos chinos para que desarrollaran un metodo de ensenanza de CLE mas eficaz. La propuesta de este grupo, dirigido por Zhao Yuanren, estaba fuertemente influida por el audiolinguismo: los alumnos asistian a una hora de instruccion gramatical en ingles y tres de practica, con nativos o con grabaciones; ademas, en lugar de caracteres chinos se uso el sistema de romanizacion Yale, disenado para angloparlantes, todo lo cual permitio que los alumnos adquirieran una competencia adecuada en medio ano, aproximadamente (Zhao, 2010).

Segunda etapa: desde 1949 hasta finales de la Revolucion Cultural

Con la fundacion de la Republica Popular China (1949) se retomo la politica de envio de linguistas de renombre al exterior como forma de establecer vinculos diplomaticos; el primero de ellos, Zhu Dexi, llego en 1952 a la Universidad de Bulgaria. Dentro de China, se decidio que la encargada de la formacion de los estudiantes extranjeros en este nuevo periodo fuera la Universidad de Qinghua. En 1951 llegaron los 33 primeros alumnos, pertenecientes al llamado "Grupo de estudiantes de intercambio de chino de Europa del Este", que debian cumplir como requisito hablar ingles o ruso para recibir adecuadamente la instruccion (Wang, 2013, p. 34). El diseno del curso fue responsabilidad de Deng Yi, ayudante de Zhao Yuanren en Estados Unidos de 1943 a 1948 ("Academicos destacados de la Universidad de Beijing, la Universidad de Qinghua y la Universidad de Yanjing", 2016). Deng Yi siguio un metodo similar al usado en Estados Unidos, aunque la gramatica se explicaba tambien en chino y la traduccion al ingles se usaba solo para explicar el significado, con una combinacion de elementos de los metodos de gramatica-traduccion, directo y audiolingual. Con el fin de aceptar mas estudiantes, se abrio un curso paralelo en la Universidad de Beijing, donde el profesor Zhou Zumo usaba lo que el describia como "metodo mixto", una combinacion de los metodos directos y de gramatica-traduccion que permitia a los alumnos, de acuerdo con su creador, ser capaces de entender las lecciones en chino tras un mes de aprendizaje (Zhou, citado por Lu y Zhao, 2010, p. 120). En la Universidad del Pueblo tambien se uso una combinacion del metodo directo con el comparativo sovietico, que articulaba la ensenanza en cinco periodos de organizacion de la clase, repaso de contenidos, explicacion de nuevos elementos, practicas y asignacion de tareas para la siguiente clase, pero los recursos que este ultimo requeria restringieron su implantacion (Zhu, 2010, p. 63). Se sabe, ademas, que se transito al uso de caracteres simplificados y del recien creado sistema de transliteracion pinyin (Wang y Ruan, 2016, p. 13), establecido con base en el alfabeto latino; esta decision revela la importancia que se otorgo a la ensenanza de cle, ya que la labor de estandarizacion de la escritura apenas habia comenzado. (2)

En 1960, el Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing (actual Universidad de Lenguas Extranjeras de Beijing) creo una oficina de admision de estudiantes extranjeros que dos anos mas tarde se fusiono con su homologa de la Universidad de Beijing para constituir el Centro de Preparacion para Estudios Superiores para Estudiantes Extranjeros. En 1964, este Centro se convirtio en el Instituto de Idiomas de Beijing (actual Universidad de Lengua y Cultura de Beijing), unica institucion dedicada exclusivamente a la investigacion y la ensenanza de cle (Wang, 2003, p. 9). Otras entidades crearon en ese momento programas de formacion de alumnos y profesorado: las cifras hablan de 3 312 estudiantes de mas de 60 paises aprendiendo chino en 20 centros de ensenanza superior en 1965, y de unos 100 docentes de CLE entre 1961 y 1966 (Wang y Ruan, 2016, P. 12).

La metodologia durante la decada de 1960 fue continuista: Li Peiyuan (citado por Zhao, 2010) describia la ensenanza de la epoca como "basada en un metodo mixto y centrada en principios de tipo practico", en la que se combinaban los elementos mas eficientes de los metodos de gramatica-traduccion, directo y audiolingual. En las clases habia dos profesores--uno encargado de las explicaciones y otro, de repasar y practicar--que usaban manuales con textos en forma de dialogo y gran cantidad de drills; se practicaba tambien la lectura intensiva, necesaria para los alumnos que quisieran acceder a cursos universitarios (Lu y Zhao, 2010, p. 120). La base teorica, no obstante, era poco firme, ya que se asentaba en las conclusiones a las que se llegaba tras la practica con los alumnos (Ren, 1994, p. 91). De este modo, los profesores tenian la gran responsabilidad de determinar que ensenar y como hacerlo (Zhu, 2010, p. 63), lo que llevo a reflexionar sobre la necesidad de la formacion del profesorado. Se acordo que los profesores de CLE necesitaban dominar la lengua de sus alumnos para ensenarles adecuadamente; bajo esta premisa se establecio en 1961 un programa de formacion de idiomas para futuros profesores que, al revelarse insuficiente, fue sustituido en 1964 por un programa de formacion integral (Wang, 2013, p. 35).

La investigacion, escasa, seguia modelos basicos de analisis o comentarios de experiencias de aula; se realizaron algunos experimentos con drills durante la decada de 1960, pero los resultados no llegaron a recogerse en informes (Sun, 2009, p. 47). En cuanto a los materiales de ensenanza, en 1958 se publico el primer manual de ensenanza tras la fundacion de la Republica Popular de China, el "Manual de chino" ([phrase omitted]), al que le siguio, en 1961, el de "Chino basico" ([phrase omitted]), mas complejo, sistematico y centrado en la practica y en el uso de las formas cotidianas (Wang y Ruan, 2016, p. 13).

Durante los anos de la Revolucion Cultural (1966-1976), China veto el contacto con Occidente y, por extension, la ensenanza de cle. Aunque las politicas se suavizaron con el regreso de China a la onu en 1971 y el reconocimiento del chino como una de las lenguas oficiales de esta organizacion, el aislamiento academico sufrido durante cerca de una decada acabo pasando factura. Asi, cuando en 1973 el Instituto de Lenguas de Beijing reabrio sus puertas, se regreso a metodologias usadas 10 anos antes, ya que localmente no habia habido innovacion y las teorias didacticas surgidas en Occidente, como los enfoques humanisticos (respuesta fisica total, metodo silencioso, sugestopedia ...) y el funcionalismo y su interpretacion pragmatica de la lengua, apenas comenzaban a conocerse. La comunidad academica hizo un importante esfuerzo por integrar cuanto antes esas nuevas ideas; de ahi surgio el programa estructural-contextual-funcional, que seguia las teorias de Lu Bisong de que es posible integrar estructura, significado y funcion, dificultades gramaticales y necesidades comunicativas de los aprendices (Lu y Zhao, 2010, p. 121), en una amalgama teorico-practica que en Occidente no se dio, pues las nuevas teorias habian sustituido a las anteriores. La investigacion traslado su interes de la gramatica comparativa al analisis de errores, ocupacion en la que estuvo plenamente centrada en la siguiente etapa (Zhang, 2016, p. 67). Surgieron tambien las primeras revistas especializadas, como "Ensenanza e investigacion de lenguas" ([phrase omitted]), que desde los primeros numeros conto con la colaboracion de linguistas reconocidos como Lu Shuxiang, Zhu Dexi o Lin Tao.

Desde finales de la decada de 1970, el incremento del interes por el estudio del chino es patente: la cifra de 383 estudiantes en 1973 practicamente se decuplico al cabo de cinco anos, lo que a su vez llevo a la apertura de programas de formacion del profesorado en 1978 (Wang y Ruan, 2016, p. 13), y a elevar la peticion de que la ensenanza de CLE recibiera la consideracion de campo de estudio independiente. Se abrieron tambien los primeros programas de estudios de corta estancia, especialmente con programas de verano (Wang, 2013, p. 36), en respuesta a las demandas de un nuevo perfil de estudiante, que no tiene interes en cursar estudios superiores en China, sino en aprender la lengua.

Tercera etapa: decadas de 1980 y 1990

Durante la decada de 1980, el asentamiento de las ideas importadas y de lo generado localmente favorecio la creacion de marcos teoricos mas estructurados y sistematicos (Ren, 1994, p. 95), que a su vez redundaron en una ensenanza mas estable. La principal novedad respecto a periodos anteriores fue la decision de establecer asignaturas centradas en destrezas para los cursos de lengua, lo que permitio su practica focalizada y, en consecuencia, experimentar con diferentes formas de practica y ejercicios y favorecer la creacion de materiales especificos para las parejas auditivo-oral y lectura-redaccion (Zhao, 2010). Sin embargo, en la teoria de la ensenanza apenas se realizaron cambios, y se siguio usando una combinacion de elementos de los metodos audiolingual, directo y gramatica-traduccion, con la aparicion puntual de algun elemento del enfoque comunicativo de la epoca, como la descripcion de funciones o ejercicios de practica no controlada. Cabe sugerir aqui que deben interpretarse con cautela las voces que afirman que el enfoque comunicativo se encontraba plenamente integrado en este momento: si se toman como referencia los curriculos chinos de ensenanza de idiomas con mas trayectoria que el cle, como puede ser el ingles, no se aprecia que tuviera presencia real hasta la decada de 1990 y, aun asi, se presenta tambien desde una perspectiva eclectica (Adamson y Morris, 1997, p. 25). Es posible, por lo tanto, relacionar estas voces con una busqueda de conformidad con el halo de correccion que se atribuye a los metodos occidentales por su mayor tradicion en la didactica (Harvey, 1985, p. 184) mas que con una descripcion objetiva de la situacion.

La relacion entre los enfoques de aula con base estructuralista, como el metodo directo o el audiolingual, y los comunicativos, no obstante, genero en la didactica local sinergias que no se produjeron en Europa. Esto se debe, por una parte, al prestigio del estructuralismo en China debido a que, en el momento de su entrada, su vision de la lengua como algo plenamente descriptible y analizable en estructuras formales habia ayudado a concebir herramientas de analisis que la linguistica china por si misma no habia sido capaz de crear y que, ademas, tras la pausa producida por la Revolucion Cultural, habian seguido siendo utiles tanto para el investigador como para el profesor (Zhu, 2010, p. 40). Por su parte, los principios teoricos y practicos del enfoque comunicativo, con la vision de la lengua como algo que no admitia descripcion formal, el alumno en el eje de la ensenanza y las actividades sin respuestas unicas o de tipo ludico, entre otras muchas cuestiones, resultaron dificiles de aceptar por profesores y alumnos (Yu, 2001; Hu, 2002; Li, 1984), lo que hizo que el impacto de esta nueva corriente fuera mucho menor del que habia tenido en Europa y que se limitara a la inclusion puntual en los materiales de algun ejercicio de corte mas comunicativo. En este sentido, hay tambien que anadir que la rapida aceptacion del enfoque comunicativo en Europa se debio, en parte, a que su gestacion habia tenido lugar en un momento de agotamiento metodologico y necesidad de una ensenanza de lenguas mas eficiente, y habia contado ademas con apoyo institucional desde el Consejo de Europa (lo que, a su vez, habia impulsado la publicacion de materiales), circunstancias y necesidades que no existian cuando llego a China. Es posible, teniendo en cuenta estas condiciones y la capacidad de la didactica china de integrar elementos de metodologias teoricamente opuestas, que el enfoque comunicativo requiriera de mas tiempo para su inclusion en la didactica que otros metodos de instruccion directa que, por su naturaleza mas controlada, habrian encajado mas rapido y mejor (Zhou y Li, 2016, p. 115); lo que no parece tan probable, teniendo en cuenta esto ultimo, es que se diera un completo abandono de las metodologias tradicionales en favor de las comunicativas.

En 1984, el Ministerio de Educacion reconocio la ensenanza de CLE como campo independiente y especialidad de ensenanza. Esta decision facilito la apertura de nuevos programas: en 1986, la Universidad de Beijing y el Instituto de Lenguas de Beijing recibieron autorizacion para ofrecer maestrias a extranjeros, la primera de las cuales se abrio en ese Instituto dos anos mas tarde (Wang y Ruan, 2016, p. 14). Sin embargo, donde hubo mayor repercusion fue en la investigacion. En agosto de 1985 se celebro en Beijing el "Primer Foro Internacional de Ensenanza de cle", en el que se hablo de fonetica, gramatica, vocabulario, caracteres, metodologias de aprendizaje, materiales, evaluacion y relacion lengua-cultura y lengua-literatura (Xu, 2004, p. 63). A pesar de lo que esta diversidad de temas parezca sugerir, el grueso de la investigacion se centro en la estandarizacion linguistica y el analisis de errores (Sun, 2009, p. 50), especialmente en cuestiones que se consideran caracteristicas del chino, mientras que el resto de los elementos recibio atencion puntual (Zhu, 2010, p. 46). La principal novedad probablemente hayan sido las primeras investigaciones sobre ensenanza de la cultura (Ren, 1994, p. 93), que, aunque concebida como elemento separado de la lengua, comenzo a ser objeto de un reconocimiento cada vez mayor, hasta que se llego al diseno, a finales de la decada de 1980, del programa estructural-funcional-cultural, presente aun en muchos de los materiales publicados recientemente (Lu y Zhao, 2010, p. 121). Los materiales del momento, no obstante, se regian aun por el programa estructural-contextual-funcional elaborado en los anos setenta que, ya maduro, pudo ser implementado plenamente en los manuales.

La evaluacion estandarizada de la lengua comenzo tambien en esta decada. Por encargo del Ministerio de Educacion, el Instituto de Lenguas de Beijing publico en 1988 las "Escalas estandarizadas de nivel de chino y curriculum por niveles" ([phrase omitted]), y un ano despues, el "Curriculum para el hsk (niveles inicial e intermedio)" ([phrase omitted]). Paralelamente se comenzo a desarrollar el primer examen estandarizado de chino de nivel inicial-intermedio, el Examen de Nivel de Chino, mas conocido por sus siglas en chino HSK.

En 1992 tuvo lugar un importante acontecimiento para la ensenanza de cle: el simposio "Investigacion sobre teoria del aprendizaje de lenguas", organizado por las revistas especializadas "Ensenanza de chino en el mundo" ([phrase omitted]), "Linguistica aplicada" ([phrase omitted]) y "Ensenanza e investigacion de lenguas", que permitio destacar las necesidades de la investigacion y compartir metodos de investigacion basica (Xu, 2004, p. 64). Esto propicio, por una parte, una mejora de la metodologia de investigacion, con la incorporacion de tecnicas cuantitativas (encuesta, estadistica) a las conocidas formulas de analisis teorico y descripcion de experiencia didactica y, por otra, un cambio en los focos de interes de la investigacion. Esta, aunque seguio muy centrada en el analisis de errores, ahora tambien intento proporcionar una explicacion mas practica de los resultados obtenidos, y analizo errores en areas como la fonetica, el lexico o la pragmatica. A finales de la decada, incluso aparecieron estudios sobre procesos de adquisicion, cuestiones afectivas, estrategias de aprendizaje o competencia linguistica.

Los resultados de este cambio se percibieron en la ensenanza a lo largo de esa decada. La fonetica y la pronunciacion fueron perdiendo protagonismo frente a las habilidades comunicativas; aparecieron en el aula la tarea y los materiales autenticos, y ganaron peso los contextos situacionales en el uso de la lengua (Cruickshank y Tsung, 2010, p. 217). Por primera vez, tambien se sopeso la incorporacion de la sociopragmatica a la ensenanza, aunque la idea no llego a trasladarse a la practica (Diaz, 2016, p. 116).

La formalizacion de la ensenanza continuo: la figura del profesor se regulo en 1991, en 1993 se ofrecio el primer grado de cle, y en 1999, el primer programa de doctorado al que podian acceder extranjeros, en el Instituto de Lenguas de Beijing. Se formalizo tambien la ensenanza normalizada, con la aprobacion por el Ministerio de Educacion de los hsk inicial-intermedio y superior en 1990 y 1993, respectivamente, lo que a su vez fomento la publicacion de curriculos oficiales, como el "Curriculo por niveles de lexico y caracteres de chino" ([phrase omitted]) de 1992, el "Curriculo del hsk (nivel superior)" ([phrase omitted]) de 1995, el "Cu rriculo por niveles de gramatica y escalas estandarizadas de lengua china" de 1996, y el "Curriculo para el hsk (nivel principiante)" ([phrase omitted]) de 1998.

La preocupacion curricular no fue exclusiva del entorno institucional: el "Curriculo para la ensenanza de chino como lengua extranjera de nivel inicial (gramatica, lexico, funciones y contextos)" ([phrase omitted], [[phrase omitted]], Yang Jizhou, 1999) o el "Curriculo de funciones para la ensenanza de chino de niveles intermedio y superior" ([phrase omitted], Zhao Jianhua, 1999) son tambien de la epoca. Hay que tener en cuenta, no obstante, que el eje de estos programas siguio siendo gramatica, vocabulario y caracteres, y que, aunque algunos incluyeron funciones o tareas, ninguno realmente se baso por completo en estas (Zhao, 2004, p. 32). Este fuerte desarrollo curricular contrasta, por otra parte, con el estancamiento que sufrio la creacion de manuales: contenidos poco atractivos, gran cantidad de lexico nuevo y poco reciclaje del anterior, ejercicios escasos y poco originales, falta de sistematicidad y continuidad entre niveles, explicaciones gramaticales poco claras y contenidos culturales no adaptados a las necesidades de los aprendices son algunos de los problemas que presentaron (Zhao, 1998), pero que no se veia como solucionar.

A finales de los anos noventa, la ensenanza de CLE alcanzo la estabilidad. Aunque hubo metodos con cierto alcance, como el basado en caracteres, disenado para estudiantes de lenguas maternas europeas; el basado en el lexico, apoyado en la psicologia cognitiva y en estudios de adquisicion de segundas lenguas; o el audiovisual situacional, con elementos del analisis del discurso, el que se establecio como forma por excelencia para la ensenanza de CLE es el conocido como metodo mixto. Su relevancia es tal que sigue usandose en gran parte de los manuales publicados en China, por lo que su analisis no esta de mas.

El metodo mixto

El desfase en la ensenanza de CLE respecto a otras lenguas extranjeras, producido por su tardio desarrollo teorico y practico, ha llevado a que muchas de las metodologias usadas hayan encontrado inspiracion en la didactica desarrollada fuera de China (Zhao, 2004, p. 53). Sin embargo, y a diferencia de la tendencia occidental de sustituir una teoria por otra, en China se ha optado por la integracion de elementos. El resultado de esta formula es el metodo mixto, integrado o eclectico, considerado como "caracteristico chino", ya que "se diferencia de las metodologias extranjeras en que estas se apoyan en una unica teoria pedagogica para la construccion de los metodos de ensenanza" (Yuan, 2005, p. 116). Sus origenes se suelen situar en la decada de 1950, aunque el metodo que disenara Zhao Renyuan en Estados Unidos ya contenia parte de esta filosofia del eclecticismo y no fue realmente sino hasta los ochenta cuando adquirio sistematicidad.

En el metodo mixto, los contenidos del programa se organizan por un criterio de dificultad (empezando por la fonetica), y se presta mas atencion a las cuestiones que se consideran particulares del chino. Los caracteres aparecen desde el comienzo de la formacion, aunque no necesariamente ligados a la lengua oral, y se incentiva el uso de la lectura en voz alta y la memorizacion de textos como estrategias de aprendizaje. La secuencia para las lecciones sigue el paradigma de presentacion-practica-produccion: se trabajan la fonetica y la traduccion del vocabulario, se explica la gramatica, se lee y analiza el texto del manual, se realizan ejercicios de drills y de practica controlada, y se concluye con la practica semicontrolada. Esta secuenciacion se repite tema tras tema en la asignatura de lengua, una clase de lectura intensiva cuyos contenidos se refuerzan en el resto de las asignaturas (comprension auditiva, caracteres, redaccion, lectura extensiva, lengua oral, entre otras). La distribucion curricular ha pasado por tres modelos (Yuan, 2005, p. 116): el de explicacion-practica (1973-1980), con el que se dedicaban dos horas a la explicacion de contenidos y dos a la practica, con gran influencia del estructuralismo y del conductismo; el de explicacion-practica en cuatro asignaturas (1980-1986), evolucion del anterior con el anadido en el diseno curricular de cuatro materias de apoyo y cierta presencia de elementos mas comunicativos; y el de ensenanza separada en destrezas (de 1986 al presente), que mantiene la estructura del periodo anterior, aunque con menor rigidez y mayor inclusion de los resultados de experiencias previas.

El primer manual que se puede asociar a este metodo es el mencionado "Manual de chino" de 1958. Si se compara con los manuales editados actualmente que siguen el metodo mixto (por ejemplo, la serie Developing Chinese, Universidad de Lengua y Cultura de Beijing, 2011), puede observarse como, a pesar de los ajustes realizados, la teoria del aprendizaje es practicamente identica en la base, y es a nivel de tecnica de aula donde el profesor dispone realmente de mas opciones.

Entre las mejoras que el metodo mixto necesitaria realizar se encuentran: una mejor integracion y secuenciacion entre las diferentes materias, una separacion de destrezas menos estricta y una mayor presencia de las conclusiones de las investigaciones recientes (Yuan, 2005, p. 118). En la comunidad de ensenanza de CLE, esta metodologia ha generado insatisfaccion, y son conscientes de la necesidad de optimizar un metodo que, desde la epoca de los noventa, no ha evolucionado (Yuan, 2005, p. 115).

Cuarta etapa: siglo XXI

Evolucion de la metodologia de ensenanza

El desarrollo de la ensenanza de CLE en este ultimo periodo esta estrechamente ligado al de la economia, ya que es esta, y no un repentino interes global en la lengua o la cultura chinas, la que lo ha impulsado (Li, 2015, p. 380). Esta circunstancia se refleja en las nuevas tipologias de perfil e intereses de estudio que aparecen y, en respuesta a esto, en la multiplicidad de teorias de ensenanza que se sugieren (Cui, 2010, p. 74). Asi, en los ultimos 15 anos han surgido diversas propuestas teoricas de innovacion que, sin embargo, no tienen un pleno traslado practico. Aunque se admite el potencial de la gramatica pedagogica,

orientada a promover la comprension de los aprendices y no su conocimiento tecnico, al no haber propuestas practicas no se ha conseguido sacar la gramatica tradicional del aula (Zhu, 2010, p. 41). De igual modo, se ha sugerido la posibilidad de convertir el lexico en el eje de la ensenanza (Lu, 2000; Yang, 2003; Li, 2004), pero las propuestas tampoco presentan la suficiente madurez como para ser llevadas a la practica (Wu, 2004). El enfoque por tareas empieza a adquirir visibilidad (Ma, 2000), pero las propuestas se enfrentan tanto a los problemas habituales asociados a este enfoque (la evaluacion o la falta de investigacion sobre las tareas, diferentes en cada lengua) como a los que presenta su uso especifico para el chino (como el excesivo tiempo de preparacion que las tareas suponen para el estudiante, entre otras; Bao y Kirkebaek, 2013).

La principal tendencia, al parecer, es aproximarse al terreno intermedio o middle ground, un espacio de trabajo donde los docentes integran nuevas pedagogias y ensenanza tradicional siguiendo una filosofia de adaptacion, seleccion, interpretacion y adaptacion de elementos de las teorias occidentales en un aula en la que las tecnicas tradicionales, basadas en razones historicas, pedagogicas y psicologicas (Harvey, 1985, p. 186), tambien reciben reconocimiento dentro de la filosofia integradora caracteristica de la pedagogia china (Deng, 2011, p. 563). El perfil de profesor que se acerca a este terreno intermedio es el de un docente experimentado, nativo o no (Zhang y Jensen, 2013), que conoce, sin idealizar, las pedagogias occidentales centradas en el alumno, y admite tambien el valor de la repeticion y la memorizacion de las chinas, examina criticamente ambas y las reinterpreta en su practica profesional (Li, 2016).

Una novedad en este periodo son las TIC y la extensa oferta de aplicaciones, moviles y en linea, que ofrecen para la ensenanza. Sin embargo, en el caso de la ensenanza de CLE, aun no hay trabajos que propongan como integrarlas en el aula (McLaren y Bettinson, 2016, p. 244), lo que las convierte en elementos con potencial por explorar.

En cuanto a la cuestion de la cultura ligada a la lengua, los avances han sido escasos. Se reflexiona sobre como el origen cultural de cada alumno afecta su forma de acercarse a la lengua y la cultura chinas y, por ende, se piensa que la planificacion integrada de ambas materias puede ser necesaria (Zhu, 2010, p. 56), pero el paso de esta idea a la practica es deficiente: en el propio Programa general de ensenanza del idioma chino para extranjeros, editado por Hanban y el Instituto Confucio en 2009 y usado habitualmente en programas de formacion de profesorado, se separa entre comunicacion y cultura (Scrimgeour y Wilson, 2009). Tampoco los conceptos basicos de sociopragmatica, necesarios para la comprension de elementos linguisticos, como el funcionamiento de la jerarquia en las relaciones sociales, reciben atencion en la practica (Orton, 2010, p. 161).

La metodologia de la ensenanza durante este siglo xxi, como se observa, no ha tenido gran desarrollo y, de hecho, se ha descrito como estancada en las decadas de los sesenta y los setenta, anticuada, monolitica, repetitiva, incapaz de incorporar resultados de investigacion de fuera de China, poco creativa y confeccionada sin el suficiente cuidado (Ma, 2004, p. 17). Las reflexiones sobre la necesidad de una metodologia mas efectiva son constantes entre los academicos, pero la falta de apoyo institucional a la innovacion dificulta los avances en este sentido (Moloney y Xu, 2016, p. 4).

La produccion cientifica, en cambio, es muy prolifera, aunque el rapido incremento en la demanda de CLE ha multiplicado los perfiles de aprendizaje y, en consecuencia, las cuestiones que deben examinarse. Los analisis coinciden en la idea de que es necesaria mas investigacion especifica para cle, especialmente en teorias que favorezcan el diseno de una metodologia adecuada para la ensenanza (Wang y Ruan, 2016, p. 24). De manera concreta, se han reclamado mas estudios interdisciplinares sobre teorias de aprendizaje que tengan en cuenta las caracteristicas particulares del chino, realizados con mas y mejores metodos de investigacion, con mas perspectivas en el tratamiento de los contenidos y mayor profundidad en sus analisis (Xu, 2004, p. 70); es necesario conocer mas y mejor el contexto y el perfil de los aprendices, la adquisicion del CLE y su pedagogia, la aplicabilidad de la linguistica y los instrumentos de evaluacion (Cruickshank y Tsung, 2010; Zhao, 2001); y se requiere llevar al aula los resultados que se obtengan (Ma, 2004, p. 17). Se ha llamado la atencion, ademas, sobre la necesidad de mejorar la calidad y no tanto la cantidad (Sun, 2009, p. 90), ya que abundan los trabajos de tipo general sobre cuestiones ya muy trabajadas, mientras que las investigaciones especificas escasean y en muchas ramas no se cuenta con especialistas; asi, morfologia, sintaxis o gramatica son areas recurrentes para la investigacion en CLE (Zhang, 2016, p. 70), pero escasean trabajos que se ocupen de la sociolinguistica, el analisis del discurso o la pragmatica. Del mismo modo, apenas se cuenta con investigaciones con alumnos de nivel intermedio y superior (Sun, 2009, p. 50), con las repercusiones que esto puede tener a largo plazo.

En pocas palabras, la ensenanza de CLE en la actualidad se enfrenta al reto del desarrollo de pedagogias, programas y evaluacion adecuados a los nuevos contextos de ensenanza, asi como a la generacion de una mayor conexion entre la linguistica aplicada, la investigacion en CLE y la practica de aula (Lu y Zhao, 2010, p. 128). Mientras se realiza la investigacion necesaria para que esto suceda, el profesorado se encuentra acomodado en el enfoque mixto, o bien generando su propio terreno intermedio. Ambas cuestiones, por otra parte, estan relacionadas con dos nuevas situaciones que surgen tambien en este periodo: el modelo de ensenanza del Instituto Confucio y el nuevo perfil de profesor.

La influencia del Instituto Confucio

La Oficina Nacional China para la Ensenanza de Chino como Lengua Extranjera, mas conocida por su abreviatura Hanban, realiza una importante labor de expansion de la ensenanza de chino a traves de la red del Instituto Confucio. Desde la apertura del primer centro en Seul en 2005 se han abierto mas de 1 580 centros en 140 paises (http://www.hanban.edu.cn/ confuciousinstitutes/node_10961.htm); entre sus funciones principales se encuentra, ademas de la ensenanza de lengua y la formacion de profesorado, la administracion del actual modelo del hsk, que desde 2007 sustituye los disenados en 1988 por la Universidad de Lengua y Cultura de Beijing. Estos nuevos hsk, menos complejos, de orientacion mas comunicativa, con pruebas orales y de CLE para fines especificos, son la cara mas visible de la investigacion que, junto con Hanban, tambien lleva a cabo esta institucion; herramientas marco, como los estandares de competencias del profesorado de CLE ("Estandares para profesores de chino como lengua extranjera" [phrase omitted], 2007 y 2012), de evaluacion de lengua ("Escalas de nivel para chino como lengua extranjera" [phrase omitted], 2007) y de planificacion curricular (Programa general de ensenanza del idioma chino para extranjeros, 2009) son tambien resultado de esta labor.

Aunque el Instituto Confucio da a sus centros libertad para adaptar la metodologia a las necesidades de aprendizaje locales, la facilitacion y popularizacion de los hsk ha fomentado un modelo de aprendizaje competitivo, orientado a la obtencion de los certificados de nivel de lengua. Esto ha favorecido el incremento del interes en el estudio de chino, pero tambien ha contribuido a la expansion sistematica del enfoque mixto, ya que el foco descriptivo en la gramatica y los elementos lexicos que lo caracterizan facilita la preparacion de unas pruebas que estan muy orientadas a medir estos dos elementos. Esta situacion ha generado perdida de interes en cuestiones como la investigacion curricular (Tsung y Cruickshank, 2010, p. 2), ademas de favorecer el empobrecimiento de la metodologia de ensenanza.

Problematicas ligadas al profesorado

El perfil tradicional de profesor hasta el momento ha sido el de nativo chino con cierta formacion en CLE o el de especialista en areas tradicionales de la sinologia (literatura, traduccion ...) sin formacion en didactica (Zhou, 2010). Sin embargo, en este momento surgen nuevos perfiles de profesor, como el nativo formado en pedagogia en Occidente o el no nativo formado en Occidente. Se genera asi, por primera vez, el debate sobre que tipo de perfil es el mas adecuado, si el nativo con mayor dominio de lengua y conocimiento de su cultura, pero con menor capacidad para la gestion de un aula con alumnos de educacion no china, o un no nativo mas empatico con las dificultades del alumno y eficaz en la gestion del aula, pero con menor capacidad linguistica (Sung y Poole, 2016). La tendencia parece ser la de profesor nativo con educacion occidental (Xing, 2006, p. 15), pero las carencias de uno y otro llevan a reflexionar sobre la necesidad de formacion del profesorado; de hecho, un informe del National Centre for Languages de Reino Unido de 2007 afirmaba que la falta de profesorado preparado era una de las limitaciones para el desarrollo de la ensenanza de CLE (Orton, 2010, p. 152).

El tipo de formacion del profesorado determina, por otra parte, la oferta editorial. La reticencia del profesorado al cambio hace que la innovacion se limite a la inclusion puntual, dentro de manuales que siguen el metodo mixto, de tareas o de ejercicios de role-play, lo que permite al profesor sentir que se encuentra usando materiales novedosos, sin tener realmente que abandonar la zona de confort del metodo mixto. Se produce asi un circulo vicioso: el profesorado no exige nuevos materiales, por lo que las editoriales tampoco se ven forzadas a innovar; al no contar con materiales renovados, aquellos profesores que desean cambiar su forma de trabajo se ven obligados a preparar los suyos propios, cuestion que requiere una inversion de tiempo notable y que puede llevarles a decidir no innovar.

En resumen, aunque en esta ultima etapa en la ensenanza de cle no hay un punto de ruptura radical respecto a la anterior, si se percibe la influencia del debate entre la metodologia occidental y la china, debate que, por el momento, solo ha encontrado aplicacion a titulo individual por profesores descontentos con el metodo mixto que han decidido trabajar desde el terreno intermedio. Se percibe cierta intencion innovadora, aislada y dificil de visualizar en conjunto, pero no puede afirmarse que haya una verdadera corriente de renovacion en la ensenanza.

Conclusiones

La ensenanza de CLE ha estado fuertemente influida por los metodos occidentales de gramatica-traduccion, audiolingual y directo, que se encuentran en el corazon de la metodologia considerada propia del chino, el metodo mixto, y que en las ultimas decadas se completa con algunos elementos del funcionalismo y de los enfoques comunicativos. La diversificacion de los contextos y los perfiles de aprendizaje ha llevado a que la metodologia de ensenanza empiece a atender necesidades particulares, como el sistema de escritura (Cruickshank y Tsung, 2010, p. 218), pero no existe aun una pedagogia especifica para el chino, ni va a ser facil producirla, ya que no se cuenta con la investigacion necesaria para ello. Dado que el propio uso de la lengua de los nativos aun esta siendo documentado y codificado (Orton, 2010, p. 159), cabe suponer que pasara un tiempo antes de que esta pedagogia se genere.

Mientras tanto, los expertos coinciden en que se debe "construir un sistema de teorias de la ensenanza, modificable y con base en principios que sirvan de guia para la gestion de las interacciones entre la ensenanza/aprendizaje y la gestion de la ensenanza que las conecta", compuesto de teorias actuales, realistas y completas y por la propia experiencia surgida de la practica (Ren, 1994, p. 102), y que cuente con una investigacion de base lo suficientemente amplia y fuerte como para adaptarse a los diferentes perfiles de aprendiz (Zhao, 2010). Este enfoque prestaria atencion a la estructura y a la funcion del lenguaje al mismo tiempo, incluiria elementos de la didactica de dentro y fuera de China e integraria ensenanza de gramatica, de caracteres y de caracteres respecto al lexico (Zhu, 2010, p. 50), cuestiones sobre las que apenas se cuenta con propuestas en la actualidad.

Si se compara la situacion vigente con otras anteriores, es posible encontrar cierto paralelismo, como el periodo entre finales de la decada de 1970 y comienzos de la de 1980, en el que la investigacion y la practica parecian seguir dos rutas diferentes. Es posible que los nuevos elementos en el area que requieren investigacion (perfiles de alumno, variedad de objetivos, nuevas tecnologias.) hayan producido tal diversificacion en la investigacion que hoy resulte imposible percibir las repercusiones. Es igualmente posible que la influencia que ejercen los hsk y la ensenanza estandarizada, ligada al metodo mixto, sea mayor de lo que parece. Por ultimo, tambien cabe la posibilidad de que el metodo mixto este llegando a una situacion de agotamiento de la cual, sin marcos alternativos completos, no puede salir: la cantidad de estudios que reclaman una teoria de la ensenanza y una metodologia propias para el chino, argumentada y realista, que incluya todas las dificultades de esta lengua, parecen apuntar en esta direccion.

[Please note: Some non-Latin characters were omitted from this article.]

Recepcion: 14 de octubre de 2017. / Aceptacion: 8 de febrero de 2018.

Referencias

Academicos destacados de la Universidad de Beijing, la Universidad de Qinghua y la Universidad de Yanjing [phrase omitted]. (29 de febrero de 2016). The China Press [phrase omitted]. Recuperado de http://ny.uschinapress.com/weekends/2016/02-29/898 60. html

Adamson, B. y Morris, P. (1997). The English curriculum in the People's Republic of China. Comparative Education Review, 41(1), 3-26. https://doi.org/10.1086/447413

BAO, R. y Kirkebsk, M. J. (2013). Danish students' perceptions of task-based teaching in Chinese. En M. J. Kirkebsk, X. Du y A. Arup Jensen (Eds.), Teaching and learning culture: Negotiating the context (pp. 61-78). Roterdam: Sense Publishers.

CRUICKSHANK, K. y Tsung, L. (2010). Teaching and learning Chinese: A research agenda. En L. Tsung y K. Cruickshank (Eds.), Teaching and learning Chinese in global contexts: Multimodality and literacy in the new media age (pp. 213-224). Londres: Continuum.

CUI, X. [phrase omitted] [El problema de "las tres T" en la ensenanza de chino lengua extranjera]. [phrase omitted] [Ensenanza de chino en el mundo], 1(24), 73-81.

DENG, Z. (2011). Confucianism, modernization and Chinese pedagogy: An introduction. Journal of Curriculum Studies, 43(5), 561-568. https://dx.doi.org/10.1080/00220272.2011.61 7837

DIAZ, A. R. (2016). Developing interculturally-oriented teaching resources in cfl: Meeting the challenge. En R. Moloney y H. L. Xu (Eds.), Exploring innovative pedagogy in the teaching and learning of Chinese as aforeign language (pp. 115-135). Singapur: Springer. https://dx.doi.org/10.1007/978-981-287-772-7_7

HARVEY, P. (1985). A lesson to be learned: Chinese approaches to language learning. eltJournal, 39(3), 183-186. https://dx.doi. org/10.1093/elt/39.3.183

HU, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language, Culture and Curriculum, 15(2), 93-105. https://dx.doi. org/10.1080/07908310208666636

LI, X. (1984). In defence of the communicative approach. elt Journal, 35(1), 2-13. HTTPS://DX.DOI.ORG/10.1093/ELT/38.1.2

LI, X. [phrase omitted] (2004). [phrase omitted] - [phrase omitted] [Re flexiones en torno al enfoque lexico en la ensenanza de lenguas]. [phrase omitted] [Ensenanza e investigacion de lenguas], (1), 23-29.

LI, Y. (2015). Language policies and practices in China: Language planning in China. Berlin: De Gruyter Mouton.

LI, Z. (2016). CFL Teacher identity construction: A core element of future innovative practice. En R. Moloney y H. L. Xu (Eds.), Exploring innovative pedagogy in the teaching and learning of Chinese as a Foreign Language (pp. 177-192). Singapur: Springer. https:/dx.doi.org/10.1007/978-981-287-772-7_10

LU, B. [phrase omitted] (1990). [phrase omitted] [Compendio sobre el desarrollo de la ensenanza de chino como lengua extranjera]. Beijing: Beijing Language and Culture University Press.

LU, J. [phrase omitted] (2000). [phrase omitted] [La gramatica en la ensenanza de chino como lengua extranjera]. [phrase omitted] [Ensenanza e investigacion de lenguas], (3), 1-8.

LU, J. y Zhao, Y. (2010). Teaching Chinese as a foreign language in China: A profile. En L. Tsung y K. Cruickshank (Eds.), Teaching and learning Chinese in global contexts: Multimodality and literacy in the new media age (pp. 117-130). Londres: Continuum.

MA, J. [phrase omitted] (2002). [phrase omitted] [El curriculo por tareas y la ensenanza de chino por tareas]. [Ensenanza e investigacion de lenguas], (4), 27-34.

MA, J. [phrase omitted] (2004). [phrase omitted] [Breve analisis sobre la investigacion en metodologias de la ensenanza de chino]. [phrase omitted] [Ensenanza e investigacion de lenguas], (1), 17-22.

MCLAREN, A. E. y Bettinson, M. (2016). Digital tools for Chinese character acquisition and their impact on student motivation. En R. Moloney y H. L. Xu (Eds.), Exploring innovative pedagogy in the teaching and learning of Chinese as a foreign language (pp. 235-251). Singapur: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-287-772-7_13

MOLONEY, R. y Xu, H. L. (2016). Taking the initiative to innovate: Pedagogies for Chinese as a foreign language. En R. Moloney y H. L. Xu (Eds.), Exploring innovative pedagogy in the teaching and learning of Chinese as a foreign language (pp. 1-17). Singapur: Springer. https://dx.doi.org/10.1007/978-981-287-772-7_1

ORTON, J. (2010). Educating Chinese language teachers. En L. Tsung y K. Cruickshank (Eds.), Teaching and learning Chinese in global contexts:Multimodality and literacy in the new media age (pp. 151-164). Londres: Continuum.

REN, Y. [phrase omitted] (1994). [phrase omitted] [Evolucion y desarrollo de la investigacion en metodologias de la ensenanza de chino como lengua extranjera]. [Ensenan za e investigacion de lenguas], (2), 90-103.

SCRIMGEOUR, A. y Wilson, P. (2009). International curriculum for Chinese language education. Babel, 43(2), 35-38.

SUN, D. [phrase omitted] (2009). [phrase omitted] [Panorama de la investigacion en ensenanza de chino como lengua extranjera en los ultimos cincuenta anos]. [phrase omitted] [Ensenanza e investigacion de lenguas], (2), 45-53.

SUNG, K. Y. y Poole, F. (2016). Differences between native and non-native Chinese speaking teachers: Voices from overseas students who study Chinese in China. En C. P. Chou y J. Spangler (Eds.), Chinese education models in a global age (pp. 133-147). Singapur: Springer. https://dx.doi.org/10.1007/978-981-100330-1_10

TAO, L. y Qian, G. (2012). Historical perspectives on Chinese written language and literacy education in China. En C. B. Leung y J. Ruan (Eds.), Perspectives on teaching and learning Chinese literacy in China (pp. 1-17). Dordrecht: Springer. https://doi. org/10.1007/978-94-007-4822-4_1

TSUNG, L. y Cruickshank, K. (2010). Emerging trends and issues in teaching and learning Chinese. En L. Tsung y K. Cruickshank (Eds.), Teaching and Learning Chinese in Global Contexts: Multimodality and literacy in the new media age (pp. 1-10). Londres: Continuum.

WANG, D. (2013). Of empire and the city: English in the Chineseforeign language classroom. Berna: Peter Lang.

WANG, L. [phrase omitted] (2003). [phrase omitted] [De "ensenanza de chino como lengua extranjera" a "ensenanza internacional de chino"]. [phrase omitted] [Ensenanza de chino en el mundo], (3), 9-12.

WANG, W. y Ruan, J. (2016). Historical overview of Chinese language education for speakers of other languages in China and the United States. En J. Ruan, J. Zhang y C. Leung (Eds.), Chinese language education in the United States (pp. 1-28). Cham: Springer. https://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-21308-8_1

WU, Y. [phrase omitted] (2004). [phrase omitted] [El problema de la lexicalizacion de la gramatica en la ensenanza de chino como segunda lengua]. En J. Tian [phrase omitted] (Ed.), [phrase omitted] [Textos escogidos del 7 Simposio Internacional de Ensenanza de Chino como Lengua Extranjera]. Beijing: Peking University Press.

XING, J. Z. (2006). Teaching and learning Chinese as aforeign language: A pedagogical grammar. Hong Kong: Hong Kong University Press.

XU, Z. [phrase omitted] (2004). [phrase omitted] [Veinte anos de investigacion en teorias sobre el aprendizaje de chino como lengua extranjera]. [phrase omitted] [Ensenanza de chino en el mundo], 4(70), 63-73.

YANG, H. [phrase omitted] (2003). [phrase omitted], [Fomen tar la ensenanza de lexico, reducir la ensenanza de sintaxis]. [phrase omitted] [Ensenanza e investigacion de lenguas], (1), 37-43.

YU, L. (2001). Communicative language teaching in China: Progress and resistance. TESOL Quarterly, 35(1), 194-198. https://dx.doi. org/10.2307/3587868

YUAN, Z. [phrase omitted] (2005). [phrase omitted] [Una reforma inicial en la metodologia de ensenanza de chino]. En Y. Cui [phrase omitted] (ed.), [phrase omitted] [Investigacion sobre la en senanza de las metodologias de ensenanza de chino como lengua extranjera] (pp. 114-123). Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

ZHANG, C. y Jensen, A. A. (2013). Professional identity construction of non-native Chinese language teachers. En M. J. Kirke-BSK, X. Du y A. Arup Jensen (Eds.), Teaching and learning culture: Negotiating

the context (pp. 113-127). Roterdam: Sense Publishers.

ZHANG, J. (2016). Understanding Chinese as a foreign language from the perspective of second language acquisition. En J. Ruan, J. Zhang y C. Leung (Eds.), Chinese language education in the United States (pp. 63-82). Cham: Springer. https://dx.doi. org/10.1007/978-3-319-21308-8_4

ZHAO, J. [phrase omitted] (1998). [phrase omitted] [Evaluacion de ma teriales para la ensenanza de chino como lengua extranjera]. [phrase omitted] [Ensenanza e investigacion de lenguas], (3), 4-19.

ZHAO, J. [phrase omitted] (2001). [phrase omitted] [Un marco basico para la investigacion de chino como lengua extranjera]. [phrase omitted] [Ensenanza de chino en el mundo], (3), 3-11.

ZHAO, J. [phrase omitted] (2004). [phrase omitted] [Panorama de la ensenan za de chino como lengua extranjera]. Beijing: The Commercial Press.

Zhao, J. [phrase omitted] (2010). [phrase omitted] [Nuevas aproximaciones a la metodologia de la ensenanza de chino como lengua extranjera]. [phrase omitted] [Ensenanza de chino en el mundo], (2). Recuperado de http://www.cssn.cn/yyx/ yyx_gwyyx/201401/t20140121_949482.shtml

ZHOU, M. (2010). Globalization and language order: Teaching Chinese as a foreign language in the United States. En L. Tsung y K. Cruickshank (Eds.), Teaching and learning Chinese in global contexts:Multimodality and literacy in the new media age (pp. 131149). Londres: Continuum.

ZHOU, W. y Li, G. (2016). Chinese language teachers' pedagogical adjustment and classroom management in cross-cultural contexts. En J. Ruan, J. Zhang y C. Leung (Eds.), Chinese language education in the United States (pp. 211-230). Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-21308-8_11

ZHU, Z. (2010). A historical perspective of teaching Chinese as a second language. En J. Chen, C. Wang y J. Cai (Eds.), Teaching and learning Chinese: Issues and perspectives (pp. 33-69). Charlotte, NC: Information Age Pub.

ISABEL MARIA BALSAS URENA*

* Universidad de Granada, sbalsas@ugr.es

(1) En el presente articulo se usan las cursivas para los titulos de obras que cuentan con traduccion publicada o acunada, y las comillas en las traducciones propias.

(2) El "Primer listado para la ordenacion de caracteres variables" ([phrase omitted]), primer trabajo de estandarizacion de la escritura de la Nueva China, se publico en 1955, aunque fue objeto de numerosas modificaciones en los siguientes anos hasta ser remplazado por el "Catalogo de caracteres simplificados" ([phrase omitted]), de 1964, que a su vez fue sustituido por los catalogos de 1977 y 1985. El catalogo vigente, "Listado de caracteres estandarizados" ([phrase omitted]), es de 2013.

Direccion institucional de la autora: Departamento de Linguistica General y Teoria de la Literatura Universidad de Granada Facultad de Filosofia y Letras Nuevo Edificio Departamental, Planta -1. Despacho L13 Campus Universitario de Cartuja 18071 Granada, Espana
COPYRIGHT 2019 El Colegio de Mexico, A.C.
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2019 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Balsas Urena, Isabel Maria
Publication:Estudios de Asia y Africa
Date:Jan 1, 2019
Words:9724
Previous Article:Ortodoxia y herejia en el hinduismo.
Next Article:TRADUCCION.

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters