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Hacia una educacion no sexista: tensiones y refexiones desde la experiencia de escuelas en transformacion/Towards a non-sexist education: tensions and thoughts from the experience of schools in transformation.

Durante el primer semestre de 2018, y en concordancia con la visibilizacion de las demandas del movimiento feminista internacional, tuvo lugar un movimiento social protagonizado por la voz de las mujeres, quienes una vez mas en la historia de nuestro pais se constituyeron como actoria colectiva y salieron a las calles, en esta ocasion para exigir el cese del acoso sexual, y la violencia de genero institucionalizada y normalizada hacia las mujeres. La prensa llamo a este movimiento "La Ola Feminista", haciendo un guino a las reconocidas tres olas del feminismo o quizas--nos gustaria pensar--para comunicar a la opinion publica la radical erosion que este movimiento ondulatorio de la demanda feminista debiese causar en los imaginarios, practicas e institucionalidades patriarcales de nuestra sociedad.

En este articulo nos adentraremos en el efecto del viento feminista estudiantil que este ano termina por hacer estallar esta ola. Fueron las denuncias de abuso, acoso y violencia hacia las mujeres en universidades y liceos las que generaron el oleaje que vino a cuestionar de manera directa la construccion de las relaciones de violencia e inequidad de genero en los espacios educativos; el poder patriarcal con expresiones machistas que ahi se juega en las interacciones cotidianas propias del proceso de ensenanza y aprendizaje; y la consecuente naturalizacion de una convivencia profundamente sexista. Al menos 39 universidades y decenas de liceos municipales se movilizaron, elevando petitorios que, entre otros puntos, exigieron la desvinculacion de profesores, estudiantes y funcionarios denunciados por acoso y abuso sexual; la generacion de una institucionalidad que regule y protocolice la igualdad de genero; y, principalmente, la construccion de una "educacion no sexista".

Una vez mas es el mundo juvenil (1), especifcamente las estudiantes, el que remece la normalidad de nuestra construccion cultural, y cuestiona el orden social establecido y reproducido por la institucion educativa, haciendo emerger un nuevo ambito de disputa, conficto y transformacion en el campo educativo: el sexismo.

En 2018, el movimiento estudiantil secundario y universitario, a traves de la demanda de una educacion no sexista, obliga a volver a pensar en la educacion como un campo social fundamental en la impresion de los procesos de subjetivacion de los y las estudiantes, a partir de las relaciones de poder en torno a la construccion de genero que en dicho campo se dan. Obliga, tambien, a detenerse a refexionar sobre la necesidad de que las comunidades educativas orienten su transformacion cultural hacia un nuevo proyecto etico-politico que, bajo una idea de inclusion mas amplia, integre y promueva la valoracion de las subjetividades que se juegan en las actorias politicas de genero y disidencias sexuales marginadas del orden normalizador patriarcal que el campo educativo, historicamente, ha reproducido.

El movimiento secundario, a diferencia del universitario (2), centra su demanda especifcamente en torno al eje de educacion no sexista, levantando los siguientes puntos en sus petitorios: "colegios mixtos: no mas segregacion por genero", "protocolos de violencia de genero", "capacitacion docente y de trabajadores/as de la educacion en educacion no sexista", y fnalmente un curriculum escolar "no sexista" que eduque en verdadera igualdad (3).

La demanda estudiantil secundaria de terminar con el sexismo en la educacion podria interpretarse como una propuesta de transformacion de la cultura escolar en los siguientes aspectos: las modalidades de incluir o segregar a un sexo del derecho social a estudiar; la necesidad de reglamentar y reconstruir la convivencia escolar desde una perspectiva que resguarde la igualdad de genero y prevenga la violencia sexual; y la deconstruccion del curriculum escolar como dispositivo de reproduccion fundamental de las logicas patriarcales dominantes. Estos tres aspectos, en la actualidad, ocupan un lugar central en las tensiones que experimentan las comunidades escolares.

En este contexto, y a partir del analisis de experiencias concretas en comunidades escolares que hoy se plantean desafios de transformacion, nos preguntamos: ?cuales son las dimensiones y tensiones que emergen en la escuela a partir de las demandas del movimiento estudiantil secundario de una educacion no sexista? y ?de que modo los actores educativos signifcan estas dimensiones y tensiones?

Teniendo en cuenta estas preguntas, en este articulo nos referiremos, en primer lugar, al contexto macropolitico en el que se inserta la demanda por una educacion no sexista a partir del horizonte etico propiciado por la politica publica. Luego, desarrollaremos una aproximacion al concepto de sexismo en el ambito escolar y, fnalmente, analizaremos, desde una perspectiva critica, signifcados e interpretaciones que diversos actores educativos otorgan a las experiencias vivenciadas en sus espacios educativos, tanto a raiz de la integracion del enfoque de genero al proyecto educativo y curricular como tambien a proposito de la experiencia de transito hacia un modelo educativo mixto. (4)

1. POLITICA EDUCATIVA Y HORIZONTES DE TRANSFORMACION HACIA UNA EDUCACION NO SEXISTA PARA LAS ESCUELAS.

Una consecuencia fundamental de las movilizaciones estudiantiles de la ultima decada ha sido la confguracion de un nuevo escenario en materia de politicas publicas educativas. La educacion como un derecho social, la igualdad, la inclusion, la valoracion de la diversidad y el respeto a la misma, asi como la equidad de genero, son horizontes valoricos que han sido recogidos por la Reforma Educativa que se ha llevado a cabo en nuestro pais en los ultimos anos y que se expresan en diversos cuerpos normativos y legales (5), a los que se agregan otros que dialogan de manera directa con los principios de transformacion que hoy los movimientos estudiantiles y, particularmente, los colectivos feministas, levantan (6). En este sentido, las actuales normativas se inscriben en una linea de continuidad desde la decada de los noventa cuando, tras el retorno a la democracia, el Estado chileno paulatinamente inicio la senda de la recuperacion, reparacion y restitucion de derechos sociales. Como senala Nogueira al respecto:
La inclusion de la perspectiva de genero en educacion ha avanzado de
forma paralela a los cambios y reformas propuestas. Ratificados los
compromisos en el derecho internacional, el Estado asume la obligacion
de adecuar la organizacion de sus diversos ambitos y estructuras a
traves de los cuales se manifiesta el ejercicio del poder publico a los
mandatos derivados de los instrumentos internacionales, garantizando el
libre y pleno ejercicio de los derechos (Cit. en Celedon y
Manquepillan, 2018,12).


En este contexto, y en consistencia con la Agenda de Genero del Programa de Gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, la creacion en 2015 de la Unidad de Equidad de Genero en la Subsecretaria de Educacion del Ministerio de Educacion ha representado una de las adecuaciones organizacionales centrales que ha permitido avanzar en la transversalizacion institucional de la tematica de genero, tanto a nivel ministerial como en el sistema escolar (Mineduc, 2015). Asimismo, la comprension conceptual del enfoque de genero, el diagnostico respecto de las desigualdades en este ambito, las normativas internacionales y nacionales, y las propuestas para su abordaje con los distintos actores del sistema educativo han quedado contenidos en el Plan Marco "Educacion para la Igualdad entre Hombres y Mujeres 2015-2018" (Mineduc, 2015) (7).

A partir de estos hitos, el Ministerio de Educacion ha desarrollado numerosas normativas, documentos e instructivos orientadores para la incorporacion de la perspectiva de genero y el respeto a la diversidad en el sistema escolar (8).

Ahora bien, mas alla de las criticas que puedan hacerse a la manera en que la Reforma Educativa ha intencionado, apoyado y acompanado efectiva y formativamente la transformacion de las escuelas en espacios donde impere la nocion de derecho e igualdad, o las dudas que puedan plantearse sobre la efectividad de los cambios valoricos que implican los nuevos marcos normativos en tanto no vayan acompanados de procesos de transformacion de las interacciones sociales al interior de los establecimientos (y muy particularmente de cambios en los modelos pedagogicos), resulta innegable que hoy se ha confgurado un nuevo escenario que esta empujando a las comunidades escolares hacia un cambio cultural paradigmatico. No obstante, esta presion en lo formal hacia los cambios no es sufciente, pues nuestra experiencia en comunidades educativas que hoy estan trabajando la perspectiva de genero en distintos niveles de apropiacion nos habla de que el horizonte etico que levanta el movimiento social feminista, y que ha sido sintetizado por la politica educativa internacional y nacional, esta lejos de ser alcanzado, pues lo que esta en juego no es una cuestion superfcial de regulacion formal de las relaciones o del solo uso del lenguaje.

2. EL SEXISMO EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR

La escuela como espacio de reproduccion de los patrones culturales de la sociedad (Bourdieu y Passeron, 1970; Bonal, 1998) asi como la incidencia del genero en la construccion de las relaciones sociales (MacDonald, 1980; Scot, 2003) son topicos ampliamente abordados en el campo educativo en general y en los estudios de genero en particular. Igualmente, el sexismo en educacion ha sido una tematica desarrollada por la literatura desde la decada de los ochenta a partir de la introduccion del genero como variable reproductora de desigualdades en el espacio escolar (Bonal, 1998). A grandes rasgos, entre estos estudios se distinguen aquellos cuantitativos que analizan el acceso y la evolucion de las mujeres a la institucion escolar y aquellos cualitativos que analizan las causas e impactos materiales y simbolicos de la reproduccion del patriarcado en la esfera educativa.

Con respecto al acceso y permanencia de las mujeres en nuestro sistema educativo se puede afrmar que ha habido una cierta complacencia por parte de los actores politicos de la decada de los anos noventa sobre la equidad de genero en educacion (9), pues en cierto modo, las cifras respaldarian aquella vision complaciente:
Una mirada a las cifras correspondientes tanto a la Educacion Basica
como a la Educacion Media, ratifica la equidad en el acceso para
hombres y mujeres, situacion que tiene larga data en Chile. Las cifras
absolutas de matricula en ambos niveles presentan una participacion
semejante: de los cerca de tres millones doscientos mil escolares en el
ano 2002, un poco menos de la mitad eran mujeres (48,6% en la basica y
49,9% en la Media). Junto con ello, las mujeres presentan mayores tasas
de graduacion (47,8% en la educacion basica y 33% en la media contra un
45,6% y 29,3% de los hombres en ambos niveles respectivamente)
(Guerrero, Provoste y Valdes, 2006, 111).


El problema radica entonces en que al asumir que el sistema escolar asegura la equidad de genero al garantizar la igualdad de acceso, no se comprende que en las escuelas se continua reproduciendo la desigualdad a traves de los dispositivos curriculares explicitos y ocultos que transmiten, validan y legitiman la ideologia sexista. La diferencia entre hombres y mujeres en sus resultados academicos, la desercion temprana de los estudios superiores, la eleccion vocacional, entre otros aspectos, van perflando una desigualdad de genero que opera silenciosamente en las escuelas. Teniendo esto en consideracion, desde la decada de los dos mil en adelante, la politica publica y la investigacion educativa se han abierto a pensar la desigualdad de genero mas alla de una dimension puramente cuantitativa en cuanto al acceso a la educacion.

Segun Bonal, es posible distinguir dos tipos de estudios que se orientan en esta direccion. Por una parte, estarian "Los trabajos sobre como la sociedad construye la masculinidad y la feminidad, y (...) su funcionalidad para reproducir un orden patriarcal de relaciones sociales", (Bonal, 1998, 152) y, por otra parte, las investigaciones que analizan la escuela como reproductora de fuerza de trabajo en el marco de las formaciones de las sociedades capitalistas. Estas ultimas articulan un enfoque de estudio de la institucion escolar como un espacio privilegiado en la reproduccion del sexismo.

Ahora bien, antes de adentrarnos en la defnicion de la categoria de "escuela sexista", es primordial incorporar la categoria de genero como una nocion que permite el analisis relacional del orden social, la produccion de subjetividades y, a su vez, las relaciones de poder implicitas en tales procesos (10). El enfoque de genero en educacion entiende el sexo no como algo "natural", "dado", sino como producto de una confguracion sociohistorica patriarcal, superando asi la idea del genero como una produccion determinada por el sexo y avanzando hacia la comprension de este ultimo como una convencion producto de la normatividad de genero (Butler, 1990) (11). Complementando lo anterior, y siguiendo a Federici (2018), consideramos que la violencia del sistema de genero hacia las mujeres no puede disociarse de la precarizacion de la vida y de la violencia institucional, economica y politica. Como senala Santos Guerra: "En la sociedad capitalista la escuela es un factor esencial para la transmision de los patrones culturales. El sexismo es una de las claves que defnen nuestra sociedad. Si la escuela se defne como un agente de reproduccion, tendra instalada en su estructura y en su funcionamiento esta clave patriarcal y androcentrica" (1994, 1). Consecuentemente, una perspectiva de genero en la escuela exigiria tambien la adopcion de una pedagogia critica que busque develar, concientizar y transformar las condiciones de dominacion de la sociedad capitalista actual.

Dicho lo anterior, nos preguntamos: ?cuales son los elementos centrales de la experiencia escolar sexista que hoy deben ser revisados por las escuelas? Para abordar esta pregunta, nos centraremos fundamentalmente en dos categorias de lectura de la infuencia de la experiencia escolar en los sujetos: el curriculum explicito/prescrito y el curriculum oculto (12).

2.1.CURRICULUM PRESCRITO COMO DISPOSITIVO DE REPRODUCCION SEXISTA

Dentro del ambito de la experiencia escolar "prescrita" a traves del cuerpo de conocimientos, habilidades y actitudes que defne el marco curricular nacional, revelaremos los contenidos curriculares y la practica pedagogica (curriculum pensado y ensenado) (Glathorn, 2009) como dimensiones claves en la reproduccion escolar del sexismo (13).

La seleccion de los contenidos de ensenanza, asi como la construccion epistemologica que subyace a estos, posee una clara matriz androcentrica que revela el protagonismo del hombre en la produccion y transmision de los saberes disciplinares, no considerando el contexto de genero para analizar la produccion sociohistorica del conocimiento y, a su vez, invisibilizando el lugar de la mujer en estos. Esta optica androcentrica es acompanada por un lenguaje sexista, que a partir de una logica binaria de la comprension del mundo social y natural, refuerza la invisibilizacion de la mujer y disocia las inteligencias, capacidades y funciones sociales en relacion al sistema sexo-genero (Santos Guerra, 1992, 3) (14).

2.2 CURRICULUM OCULTO COMO DISPOSITIVO PRIMORDIAL EN LA TRANSMISION DE SIGNIFICADOS Y PRACTICAS SEXISTAS

El curriculum oculto se defne como el conjunto de infuencias no explicitas ni intencionadas que tienen una gran fuerza en los aprendizajes (inconscientes) de la escuela (Torres, 1991; Santos Guerra, 1994). Este curriculum signifca y resignifca el plano interpersonal, operando al margen de los requerimientos explicitos del curriculum programado o prescrito (Perrenoud, 2012). Su fuerza transmisora esta principalmente en los elementos que estructuran las practicas escolares: rituales, reglamentos, lenguaje e interrelaciones, entre otros, impactando por tanto la confguracion de la convivencia entre los miembros de las comunidades educativas.

En este sentido, la convivencia escolar, esto es, "las relaciones sociales que acontecen en el espacio educativo, entre los diferentes actores de la comunidad" (MINEDUC, 2015, 24, se presenta como un ambito fundamental para la reproduccion de la discriminacion sexual y la inequidad de genero, y por tanto, como un campo de accion y de tension central a la hora de avanzar hacia una educacion no sexista.

3. APROXIMACIONES ANALITICAS A LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS HOY TENSIONADAS POR LA TRANSFORMACION CULTURAL

A partir de nuestra experiencia con diversas comunidades educativas que hoy estan enfrentando tanto el desafio de la integracion de la perspectiva de genero en distintos ambitos formativos e institucionales, asi como la demanda estudiantil de transitar desde el modelo segregado por sexo a uno mixto, abordamos aqui dos dimensiones de analisis que consideramos hoy estan tensionando a las escuelas y liceos en este proceso de transformacion cultural hacia una educacion no sexista: desarrollo curricular (curriculum explicito) y convivencia escolar (curriculum implicito).

3.1. DESARROLLO CURRICULAR: VISIONES DEL CONOCIMIENTO Y PRACTICAS PEDAGOGICAS PUESTAS EN TENSION

Comprendiendo el curriculo como un dispositivo regulador del discurso y la experiencia de genero aprendidos en el espacio escolar, resulta fundamental cuestionar los efectos de poder que tiene en la reproduccion de logicas de discriminacion sexual e inequidad de genero (Pinar, 2014). De ahi que emerge con fuerza la necesidad de su transformacion tanto a nivel de la construccion epistemologica que subyace a los contenidos de ensenanza, como a nivel de las practicas pedagogicas.

En tal sentido, al detenerse en el modo en que el profesorado de las escuelas tensionadas por el desafio de la educacion no sexista esta comprendiendo (curriculum pensado), e intencionando y ensenado su practica docente (curriculum ensenado), hallamos concepciones divergentes en torno a la importancia del curriculum como dispositivo estrategico para la integracion del enfoque de genero.

EL CURRICULUM SE REFLEXIONA E INTENCIONA PARA DESARROLLAR UN PROYECTO EDUCATIVO NO SEXISTA

En uno de los liceos publicos de la comuna de Santiago que hoy asume el desafio de avanzar hacia una educacion no sexista, la incorporacion curricular del enfoque de genero surge intencionadamente desde la construccion participativa del Proyecto Educativo Institucional (PEI), el que reune las demandas del movimiento feminista y la motivacion docente de trabajar en pos de la igualdad de genero en el aula. En esta comunidad escolar, el proceso de refexion curricular docente precedio los cambios curriculares que luego fueron planifcados y acompanados por la Unidad Tecnico Pedagogica (UTP). En efecto, la jefa de UTP de este liceo tiene el convencimiento de que: "Siempre es necesario un proceso de refexion pedagogica, en la base de cualquier proceso de transformacion en el curriculo" (Jefa UTP, L1).

Aqui la transformacion curricular, entendida como proceso, se dio en base a dos categorias incorporadas en la planifcacion: por una parte, se trabajo la perspectiva de genero como eje de planifcacion que conduce a la contextualizacion de los aprendizajes y, por otra, se intenciono la planifcacion de la ensenanza por nucleos problematicos, lo cual permite articular contenidos y habilidades de las asignaturas a traves de preguntas problematizadoras que facilitan el abordaje de las tematicas de genero. Esto ha permitido, a su vez, que el cuerpo docente de este liceo comience un proceso de refexion profesional que se acompana de un cuestionamiento y complejizacion de los saberes disciplinarios y didacticos que se ponen en juego en su labor de ensenanza:
Vengo de una cultura 'contenidista', he tenido que olvidar algunas
cosas como el contexto de las ciencias o de la historia de la ciencia
por algunos contenidos. El enfoque de genero me ha servido para
visibilizar el contexto historico de varias teorias o
descubrimientos... que me han servido a mi para complejizar mi propia
vision de las ciencias [y] llenar algunos vacios. (Profesora 2, L1)


En este liceo, el transito hacia un proyecto educativo no sexista ha implicado transformaciones personales en el ejercicio de la docencia, induciendo a la profesionalizacion de los y las profesores y profesoras:
En lo personal me ha servido para contextualizar algunos contenidos,
para humanizarlos, ha sido un desafio y tambien una oportunidad, casi
perfecta para responder a la necesidad de rehumanizar las ciencias y
tambien ver el enfoque de genero. (Profesora 2, L1)


Por otra parte, el trabajo conjunto de los profesores y las profesoras, por departamentos, ha incentivado la generacion de comunidades profesionales de aprendizaje (Tardif, 2004), estimulando asi la refexion profesional y el aprendizaje continuo entre pares. Ya que la formacion inicial docente no desarrolla el enfoque de genero como un aprendizaje central, las y los profesores requieren desarrollar experiencias de planifcacion conjunta para incorporar el analisis critico de sus disciplinas y metodologias que les permitan reconfgurar su practica pedagogica.
El otro desafio6 tiene que ver con como llevarlo a cabo [la
incorporacion del enfoque de genero]; la importancia de conversar con
otras personas... de hacer planificaciones en conjunto, porque se
encuentran distintas visiones del curriculum. Ha ayudado a
reinterpretar el curriculum y tambien a reinterpretar las formas de
hacer las clases, hacerlo de manera mas participativa porque eso
facilita muchas cosas y facilita reinterpretar las clases de ciencias.
(Profesora 2, L1)


Ahora bien, es menester destacar que la transformacion de la cultura curricular, al adoptar un enfoque de genero, no solo traeria consecuencias para el pensamiento disciplinar y el trabajo colectivo profesionalizante de las y los docentes, sino que tambien cambiaria la interaccion pedagogica en la sala de clases, generando mayor participacion en aquellos/as que tambien han sido invisibilizados en la transmision tradicional de los saberes de la escuela.
Aparentemente, les ha quedado [a los/las estudiantes] mostrar la
historia del descubrimiento del ADN. Mostrar la historia de como
justamente se visibilizo a nivel muy patente el aporte de una mujer en
este descubrimiento... Incluso nacen otras formas de participacion de
personas que no hablaban regularmente en una clase, se atreven a
hablar, a involucrarse. (Profesora 2, L1)


EL CONFLICTO INSTALA LA NECESIDAD DE CURRICULIZAR EL ENFOQUE DE GENERO

En otro de los liceos que hoy esta trabajando activamente para avanzar hacia una cultura escolar no sexista, la integracion del enfoque de genero al curriculum se da como una reaccion al conficto comunitario que se produce ante una situacion de denuncia de acoso sexual, por parte de un grupo de estudiantes mujeres de ensenanza media a un profesor. Eso trae consigo la necesidad de incorporar al PEI de este liceo, como uno de sus principios educativos fundamentales, la educacion no sexista. Asi tambien, esta comunidad escolar es fuertemente presionada por la urgencia de transformacion cultural que demanda el movimiento estudiantil secundario feminista de 2018, lo que le asigna cierta premura a la institucionalizacion de la perspectiva de genero. A diferencia del caso anterior, en esta comunidad educativa el conficto es el que moviliza la transformacion.

Particularmente, el conficto interno ocasionado por la denuncia de las estudiantes al profesor dio origen a un proceso inedito de organizacion y formacion autonoma de las estudiantes, a traves del cual condujeron la formulacion de un protocolo de accion ante el acoso sexual en el liceo. Esta experiencia es muy interesante a nivel de desarrollo curricular con perspectiva de genero, pues son las estudiantes quienes, a partir de una situacion de vulneracion de sus derechos, deciden emprender un proceso de formacion comunitaria en el marco de la creacion y socializacion de este protocolo, a traves del cual podriamos vislumbrar elementos que hablan de una incipiente comunidad de aprendizaje entre estudiantes y docentes. En este escenario de concientizacion autonoma estudiantil, al construir y relevar objetivos de aprendizaje, las estudiantes se hacen parte de la transformacion del curriculum, encabezando jornadas de formacion comunitaria y dando, de esta manera, un giro a la idea de aprendizaje como deposito unidireccional del profesorado.
Por primera vez tal vez en este colegio, los y las estudiantes fueron
los que lideraron procesos de aprendizaje, muy a contrapelo de lo que
se entiende en la comunidad escolar en donde es el mundo adulto quien
levanta los procesos de aprendizaje. (Profesora 2, L2) Hubo un proceso
en este colegio que fue importante y que fue un desafio, que es como un
poco la concientizacion del estudiantado en si, porque veiamos de
repente que entre nosotros mismos habia mucho sexismo, porque nunca nos
habian ensenado casi que era el sexismo, como que nunca hicimos
conciencia de eso. De ahi se comenzo a hacer un trabajo mas legal, la
creacion de la unidad de los estudiantes (...). Y de ahi se empezo a
plantear lo curricular, pero lo primero fue la concientizacion de los
estudiantes, porque si habia entre nosotros practicas sexistas.
(Estudiante 1, L2)


La incorporacion en lo curricular de la perspectiva de genero se desarrolla en un proceso que parte con una etapa de sensibilizacion, recogiendo los conocimientos y experiencias de los docentes en torno a la tematica, involucrando tambien a funcionarios no docentes; luego se desarrolla una etapa de acompanamiento y formacion con instituciones especializadas en la tematica, para fnalmente incorporarla en la planifcacion de todos los ciclos de ensenanza. Esto se ha efectuado "en proceso de dialogo compartido de los profesores [sobre] cuales son las estrategias y actividades que vamos a utilizar para incorporarla en la sala de clase. Ha generado ese impacto de dialogo, ponerse de acuerdo, trabajar en conjunto, revisar actividades" (Jefa UTP, L2).

EL DISCURSO DE LA NEUTRALIDAD CURRICULAR

Una vision distinta frente al abordaje de lo curricular en la perspectiva de construir educacion no sexista emerge en el contexto de un liceo de Santiago que se encuentra en proceso de transito gradual desde un modelo segregado por sexo a uno mixto. En este caso, fue la presion de las demandas estudiantiles planteadas en los petitorios de las tomas del establecimiento, la que movilizo la decision de terminar con el modelo segregado.

El curriculum se instala en este caso, desde su dimension prescriptiva, como un cuerpo neutral de conocimientos y habilidades a ser ensenados, que no contendria en si diferenciaciones por genero. El curriculum, en ese sentido, ofrece un aprendizaje comun para mujeres y hombres, por ende, no debiese ser adaptado o desarrollado en relacion a las diferencias sexuales de quienes lo aprenden. De aqui podria leerse la construccion de un signifcado curricular que no distingue entre el curriculum prescrito, el pensado, el ensenado y el aprendido por estudiantes.
El curriculum no es exclusivo, el curriculum no habla de mujeres y
hombres, el curriculo es el curriculum. Nosotros lo adaptamos... y
nuestras adaptaciones de las clases [son] para que las personas, para
que los estudiantes logren aprender. Nosotros no adaptamos actividades
para hombres o para mujeres. (Director, L3)


De esta manera, en este liceo, la transicion a un modelo mixto aun no tensiona las practicas docentes y la planifcacion de la ensenanza. A diferencia de los casos anteriores, a raiz del cambio en la cultura escolar no se desarrolla un proceso de refexion curricular que problematice el que, como y para que ensenar. Lo que si se releva como un cambio necesario para la integracion de ninos y ninas en el espacio escolar es la incorporacion del lenguaje inclusivo, el cual es un avance necesario y muy valorable pero no sufciente para transformar en un nivel mas profundo los discursos pedagogicos con contenido sexista.
En cuanto a metodologia, en cuanto a los objetivos de aprendizaje, por
supuesto no [hubo modificacion]. Si me parece que el cambio estuvo a
traves del lenguaje propiamente tal. (...) tuvimos que agregar 'alumnos
y alumnas' y hacer esta modificacion a proposito del lenguaje
inclusivo. Me parece que esa es la unica modificacion que hemos hecho
como docentes. (Profesora 1, L3)


3.2. CONVIVENCIA ESCOLAR: LAS RELACIONES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA SE TENSIONAN FRENTE AL DESAFIO DE CONSTRUIR EDUCACION NO SEXISTA

Una segunda dimension de analisis respecto de las tensiones que ha generado el avance hacia una educacion no sexista es la convivencia escolar. Este es un ambito crucial, dado que comprende la compleja construccion de las interacciones sociales del conjunto de los miembros de la comunidad escolar (15).

Las experiencias analizadas en liceos que han incorporado iniciativas tanto para la incorporacion del enfoque de genero en su proyecto educativo y curricular, como en la transicion a modelos mixtos que integren a estudiantes mujeres y hombres, evidencian que es justamente el ambito de la convivencia escolar donde se situan las mayores aprensiones frente a este proceso de cambio cultural.

DISTANCIA GENERACIONAL, DISTANCIA DE IMAGINARIOS ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES

Una primera tension que emerge en este ambito es la brecha generacional y cultural entre docentes y estudiantes en relacion con las representaciones e interpretaciones de las diferencias de genero. Son los y las jovenes estudiantes quienes interpelan al mundo adulto a comprender el genero y las sexualidades como categorias politicas fundamentales en los procesos educativos de la escuela, puesto que atraviesan la construccion de subjetividades y regulan tambien el orden social y economico.

En este sentido, las y los estudiantes, al ser conscientes de las brechas comprensivas que las y los distancian de sus profesores, se convierten en "agentes de reeducacion" del mundo adulto en sus escuelas:
Entiendo que esto del genero es una problematica nueva, donde nuestros
profesores tambien fueron educados bajo una educacion sexista, entonces
es importante que la reeducacion sea entre todos los estamentos de la
comunidad, que nos podamos colaborar, que podamos trabajar en conjunto
al final. (Estudiante 2, L2)


Frente a una confguracion distinta del aprendizaje escolar, donde el universo juvenil es quien tiene mas herramientas para generar procesos de aprendizaje en torno a la perspectiva de genero, profesores y profesoras se sienten en una situacion nueva, de "poca preparacion", de incertidumbre y aprensiones frente a su rol.
Hay temor de los profes a estar haciendo algo malo, a estar
equivocandose, a no estar actualizados. Los estudiantes estan mucho mas
informados. (...). Los profes tienen aprension de no estar lo
suficientemente instruidos o no estar ocupando un lexico adecuado, de
no tener un comportamiento acorde o politicamente correcto en la
actualidad. (Profesora 1, L2)

[Tengo] algunos temores, pero no temores de trabajar con hombres y
mujeres... sino de la demanda estudiantil... esto de hablar del respeto
a la diversidad o de mejores tratos desde una cultura mas conservadora
a una cultura mas actualizada... ese tipo de situaciones que nos han
complejizado. (Director, L3)


TRANSFORMACION DE LAS INTERACCIONES EN EL AULA

La conjuncion del sentimiento docente de no estar preparados o instruidos para este cambio cultural con el empoderamiento de las y los jovenes como motivadores de la transformacion ha impactado en la construccion de las interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes en diversos aspectos.

Destaca en este ambito la desestabilizacion de las relaciones de poder al interior del aula, emergiendo y asentandose el temor a la transformacion de la relacion jerarquica profesor-estudiante. Perder el control de los aprendizajes conlleva una implicita perdida de poder y dominio que historicamente han ejercido los y las docentes sobre la poblacion infantil y juvenil. En el mismo sentido, la demanda por el reconocimiento de diversas identidades y expresiones de genero, que superan el binomio mujer/hombre, enfrentan al cuerpo docente a una dimension desconocida: la del trabajo con la diferencia.
Las aprensiones tienen que ver con el control que puede ejercer una
educacion que no este dentro de una educacion no sexista, una educacion
donde los roles si esten mucho mas definidos. Es mas facil leer los
comportamientos del otro y entender lo que los estudiantes nos estan
proponiendo, si tenemos bien claro que hace el hombre y que hace la
mujer y que espero de ellos como profesor. Cuando ese abanico se abre
caemos como en una idea de vacio y de la incertidumbre que nos pone
como en aprietos a las personas llamadas a dar una estabilidad al aula,
al clima del aula, y a la institucion en general. (Profesora 1, L2)


Dentro de este proceso de replanteamiento de la interaccion entre el mundo adulto y el de los/as jovenes, se ponen tambien en cuestion las expresiones afectivas y la cualidad del trato que docentes han establecido como parte de la construccion de la relacion pedagogica, donde hoy ciertas expresiones afectivas, gestuales o acercamientos corporales pueden interpretarse como acoso o violencia de genero. Esto, sin duda, habla tambien de lo mucho que queda por deconstruir en torno al establecimiento de relaciones educativas basadas en una verdadera igualdad y respeto hacia ninos, ninas y jovenes como sujetos de derecho:
Los estudiantes y las estudiantes tienen mucho que ensenarnos a los
docentes frente al trato, las relaciones (...). Cuando uno era escolar
estaba normalizada la violencia de genero... ahora todo es cuestionado,
se cambia el paradigma (...). Se les esta moviendo el piso a todos, a
estudiantes, a profesores, a directivos, a todo el mundo se le esta
moviendo el piso en relacion a sus practicas y sus interacciones.
(Profesor 2, L2)


4. REFLEXIONES FINALES

Hoy la institucion escolar enfrenta el desafio de transitar hacia la construccion de proyectos educativos no sexistas. Si bien no creemos que haya recetas para la transformacion de la escuela, en el marco de nuestra experiencia con liceos que hoy asumen este desafio, motivados por distintos contextos previos y desde diversos niveles de apropiacion de la tematica, vislumbramos algunas conclusiones que pueden aportar al enriquecimiento de estos procesos.

En las experiencias analizadas podemos identifcar dos modalidades de cambio en la cultura escolar. La primera de ellas tiene lugar cuando el cambio se origina desde una defnicion institucional que recoge las refexiones compartidas de sus actores sobre hacia donde transitar e intenciona un proyecto educativo no sexista, introduciendo planifcadamente el enfoque de genero tanto en el curriculum como en los instrumentos estrategicos de la gestion escolar. Cuando esto ocurre se logra desarrollar un proceso efectivamente transformador, porque se pavimenta una narrativa que se enraiza y luego forece en los discursos y practicas de toda la comunidad. En cambio, cuando el proceso de transformaciones ha sido provocado por la presion estudiantil y surge como respuesta a demandas que se plantean en contextos de acciones politicas radicales (paros, tomas), este no alcanza mayor profundidad, pues no se planifca ni se acompana de procesos de refexion profesional y de construccion de sentidos compartidos. Donde no ha habido un proceso de discusion profunda que logre poner sobre la mesa las diferencias y las aprensiones de la comunidad para, desde ahi, construir marcos comunes de accion, es muy dificil que se logre el cambio curricular y el cuestionamiento de las subjetividades y practicas patriarcales que legitiman y reproducen el orden sexista en la escuela. En este sentido, la presion estudiantil debiera ser recogida como pivote y oportunidad para iniciar una refexion que se oriente a efectuar cambios profundos en el espacio escolar que permitan avanzar hacia una real inclusion de la perspectiva de genero y no solo hacia cambios de orden secundario.

Considerando estas dos modalidades de cambio cultural escolar, es muy importante destacar el rol de los liderazgos pedagogicos en la conduccion de estos trayectos de cambio: la conviccion politica y educativa de quienes estan a cargo de las escuelas resulta clave para convocar y articular el transito comunitario hacia un cambio de paradigma cultural, como es el que plantea la integracion de la perspectiva de genero.

En la trayectoria de las comunidades escolares en torno a la idea de la igualdad de genero y la libertad de vivir la sexualidad de acuerdo a la propia identidad, toma aun mayor fuerza la idea de Paulo Freire de que educadores son educandos y educandos son educadores, pues en esta dimension de la experiencia humana y de la construccion biografca, la dicotomia educador-educando devela con mayor fuerza su sin sentido. Todos y todas tenemos que educarnos entre nosotros/as en las comunidades escolares, dialogando, refexionando y problematizando criticamente nuestra experiencia en el mundo social y el modo en que aquello confgura nuestras relaciones, para desde ahi, transformar para la libertad.

En razon de lo expuesto, y ligandolo con el pensamiento freiriano, pensamos que una experiencia de transito de la cultura escolar hacia la igualdad de genero no es sinonimo de un proceso mecanico e impuesto de alfabetizacion sobre la perspectiva de genero, donde se depositen nuevas palabras y significados sobre las relaciones humanas, pues el proceso educativo que busca realmente "liberar" y "concienciar" implica necesariamente ligar esas nuevas palabras a la experiencia de los sujetos que las dicen, problematizando la relacion de esos sujetos con el mundo y con las acciones que despliegan: "Es cambiar la ingenuidad a critica" (Freire, 2009, 97).

No cabe duda que estos procesos de deconstruccion y reconstruccion de la cultura escolar sexista son de largo aliento y que, en efecto, la mayor parte de las escuelas se encuentran en un estadio superfcial de transformacion que hoy asegura una igualdad solo en el plano formal y discursivo. De ahi que el desafio que le compete de hoy en adelante a la investigacion educativa con enfoque de genero sea el de estar muy presente y muy pendiente de las iniciativas y trayectos que decidan emprender las comunidades educativas, acompanandolas, sistematizando y compartiendo los aprendizajes que se vayan produciendo.

NOTAS

(1.) Recordemos que en 2006 fue el movimiento de estudiantes secundarios el que levanto la demanda de una educacion publica gratuita y de calidad, poniendo en evidencia el modelo de mercado como herencia dictatorial anclada en el sistema educativo en su conjunto. Luego, en 2011, las demandas estudiantiles reforzaron la propuesta de reconstruir la educacion publica y asegurar el acceso gratuito a la universidad para todos y todas, senalando la necesidad de reconocer la educacion como derecho social (Pedreira Elizalde, 2014).

(2.) Un barrido analitico de los diferentes petitorios estudiantiles universitarios permite leer dimensiones claves, tales como: "Inclusion de un enfoque de genero inclusivo feminista interseccional y disidente en el lenguaje, en las politicas institucionales"; "actualizacion de las mallas curriculares y modificacion del perfil de egreso en relacion al enfoque de genero y construccion de conocimiento no patriarcal que vaya contra la invisibilizacion analitica de la mujer y disidencias; reorganizacion institucional de cargos en base a equidad de genero y presencia de disidencia; formacion obligatoria para docentes y funcionarios/as sobre violencia de genero y respeto a las disidencias; reconocimiento institucional de las identidades transgenero; democratizacion de los procesos de participacion y decision universitaria, avanzando hacia la triestamentalidad vinculante

(3.) Dimensiones extractadas de los petitorios de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) y de la Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios (CONES).

(4.) El presente articulo considera resultados preliminares de la investigacion Educacion no sexista: experiencias, reflexiones y tensiones desde la escuela, desarrollada actualmente por las autoras. En esta investigacion se analizan experiencias de tres liceos publicos y uno particular de la Region Metropolitana: un liceo mixto que desde 2015 ha desarrollado un proceso para la incorporacion del enfoque de genero en su Proyecto Educativo Institucional y en su modelo curricular; un liceo mixto que en 2017 desarrollo un proceso de elaboracion de protocolos contra el acoso y el abuso sexual, generando una unidad multiestamental de genero y sexualidades; un liceo de hombres que en 2017 transito hacia el modelo mixto; y un liceo de hombres que hoy se encuentra en el proceso de discusion para transformarse en mixto.

(5.) Entre los cuerpos normativos mas importantes que hoy empujan a las comunidades escolares a transformarse en espacios de igualdad, inclusion y participacion democratica estan la Ley de Inclusion (20.854), la Politica Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018 y la Ley de Formacion Ciudadana (20.911).

(6.) Entre estos cuerpos legales y normativos encontramos la Ley de No Discriminacion (20.609), el Plan Educacion para la Igualdad de Genero 2015-2018 (MINEDUC, 2015), las Orientaciones para la Inclusion de las personas LGTBI en el sistema educativo (MINEDUC, 2017) y la recientemente aprobada Ley de Identidad de Genero (LIG).

(7.) Un analisis detallado de la trayectoria de la normativa institucional en relacion a la incorporacion de la perspectiva de genero en el ambito educativo puede verse en Celedon y Manquepillan, 2018.

(8.) El sistema escolar cuenta actualmente con numerosos documentos ministeriales que orientan el diseno e implementacion de planes, iniciativas y acciones tendientes a la incorporacion del enfoque de genero, diversidad e inclusion, asi como sexualidad, afectividad y genero en el sistema escolar. Un compendio de estas leyes, documentos orientadores, manuales y protocolos puede verse en www.convivenciaescolar.cl.

(9.) En este articulo no abordaremos la discusion sobre el concepto de equidad implicito en las politicas educativas desde los noventa en adelante. Sin embargo, cabe hacer notar que esta nocion de equidad es consistente con el caracter subsidiario del Estado chileno que actua haciendose cargo de garantizar el derecho a la educacion cuando los sujetos no pueden acceder a ella por si solos, lo que se traduce en una accion compensatoria en terminos economicos que no trae consigo transformaciones en las logicas culturales de las escuelas (Guerrero, Provoste y Valdes, 2006).

(10.) El enfoque de genero tambien implica "una perspectiva diferenciadas de acceso a recursos y calidad de vida. El enfoque de genero es, por tanto, una perspectiva de analisis que aborda las relaciones en terminos de ejercicio de poder, de acceso a recursos (materiales, sociales, culturales, etc.); una forma de comprender la realidad en base a la variable de sexo, a los determinantes de genero y sus manifestaciones en un contexto geografico, cultural, etnico e historico determinado" (Mineduc, 2015, 10).

(11.) Siguiendo con esta idea, si asumimos la invitacion de Butler y comprendemos el genero como categoria de subjetivacion y performatividad politica, se abre un inmenso espacio para la deconstruccion critica de los saberes y las practicas hegemonicas que operan en las escuelas diferenciando entre varones y mujeres, ya sea a nivel de conocimientos curriculares o a nivel de discursos y mensajes que refuerzan la naturalizacion de una cierta subjetividad asignada segun el sexo. En tal sentido, el camino hacia una educacion no sexista en los espacios educativos se condice necesariamente con la adopcion de este enfoque de genero que posibilita la problematizacion de la desigualdad (no naturalizada) entre hombres, mujeres y disidencias sexuales (Pinkasz y Tiramonti, 2006, 73).

(12.) Cabe senalar que hay aspectos nucleares de la escolaridad que promueven el sexismo que aqui no tendremos la ocasion de desarrollar, pero que es menester enunciar: la regulacion y promocion desigual de la participacion en ambitos de la experiencia escolar; la composicion de los equipos directivos en contraposicion a los equipos de aseo y cocina en las escuelas; y, finalmente, la violencia de genero institucionalizada.

(13.) Los libros de texto y los materiales de estudio son tambien una dimension fundamental en el analisis del curriculum explicito desde una perspectiva de genero, en tanto forman parte del curriculum apoyado (Glatthorn, 2009) que viene a reforzar, a traves del conocimiento materializado, las logicas de construccion androcentrista y sexista que priman en la produccion de los saberes escolares del curriculum prescrito. Las imagenes usadas, el lenguaje masculino, la eleccion de los ejemplos de aplicacion, los roles atribuidos, entre otros, son ejemplos claves de la transmision de estereotipos sociales, psicologicos y sexistas. Ademas, en nuestro sistema escolar los libros de textos y diversos materiales audiovisuales que se usan como apoyo a la ensenanza y complemento de esta son considerados referentes del aprendizaje, y muchas veces vienen a articular la relacion entre madres, padres y apoderados y la escuela, por lo que representan una extension del enfoque sexista a las casas y familias de los y las estudiantes (Sanchez, 2002).

(14.) En este topico, la valoracion de la familia nuclear como modelo primordial de la organizacion social es clave en el reforzamiento de la construccion de la mujer--y su subjetividad--como ser para otros, siendo destinada a la esfera privada y domestica de la organizacion social.

(15.) Actualmente la Politica Nacional de Convivencia Escolar plantea como desafios para las escuelas el desarrollo de la autorreflexion y examen critico de sus practicas comunitarias, y los sentidos formativos que subyacen a ellas, ademas de establecer como uno de sus pilares de transformacion el enfoque de genero. En este marco, es muy importante entender que la politica educativa hoy llama a transitar desde una concepcion normalizadora y punitiva de la convivencia escolar hacia una formativa en base al enfoque inclusivo, de derecho, de genero y participativo, entre otros (Mineduc, 2015).

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Gabriela Martini Armengol

Universidad de Chile

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Marcela Bornand Araya

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Author:Armengol, Gabriela Martini; Araya, Marcela Bornand
Publication:Nomadias
Date:Dec 1, 2018
Words:8413
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