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GRAMMAR APPLICATION IN THE CLASSROOM. OLD AND NEW TEACHING RESOURCES TO TEACH GRAMMAR/LA APLICACION DE LA GRAMATICA EN EL AULA. RECURSOS DIDACTICOS CLASICOS Y MODERNOS PARA LA ENSENANZA DE LA GRAMATICA.

ABSTRACT

This paper introduces a typology of grammar exercises that builds on that put forward in Bosque (2015b), to which we add some others. Both types of exercises are compared with the ones that are typically found in language textbooks in Spain, as well as in the university entrance exams (so-called Selectividad). In the following pages we contend that the exercices that are less frequent among us are precisely those that better develop students' ability to observe, argue, reflect, and, in sum, understand grammatical structures. On the contrary, the exercises that have become standard in Spanish textbooks and examinations (especially those of labeling and amplification) are the ones that fail to favor those abilities. The paper pays special attention to the competences that each type of exercise is meant to strengthen and its educational developments in class.

Keywords: Teaching, exercises, grammar, language and linguistic reflection.

RESUMEN

En este trabajo introducimos una tipologia de ejercicios de gramatica que parte de la presentada en Bosque (2015b), a la que anadimos algunos tipos nuevos. Unos y otros se comparan aqui con los ejercicios que resultan mas habituales en los libros de texto de lengua castellana y catalana en Espana, asi como con los que suelen proponerse en los examenes de selectividad. Se explica en estas paginas que los ejercicios que tienen menor tradicion entre nosotros son precisamente los que mejor desarrollan la capacidad de los estudiantes para observar, argumentar, reflexionar y, en definitiva, comprender las estructuras gramaticales. Por el contrario, los que poseen mayor tradicion en nuestras aulas (especialmente los de etiquetado y los de amplificacion) son los que menos favorecen esas capacidades. En el trabajo se presta especial atencion a las competencias que cada tipo de ejercicio pretende potenciar, asi como a sus posibles desarrollos didacticos en el aula.

Palabras clave: Didactica, ejercicios, gramatica, lengua y reflexion linguistica.

Recibido: 24.03.2016. Aceptado: 19.10.2016.

1. INTRODUCCION

En un articulo bien conocido entre los especialistas en didactica de la lengua, Luis Landero afirmaba hace unos anos lo siguiente:

<<Claro que, luego, uno se pregunta: ?y para que sirve la lengua? ?Para que necesitan saber tantos requilorios gramaticales y semiologicos nuestros jovenes? Porque el objetivo prioritario de esa materia deberia ser el de aprender a leer y a escribir (y, consecuentemente, a pensar) como Dios manda, y el estudio tecnico de la lengua, mientras no se demuestre otra cosa, unicamente sirve para aprender lengua. Es decir: para aprobar examenes de lengua [...]. Uno no tiene nada contra la gramatica, pero si contra la intoxicacion gramatical que estan sufriendo nuestros jovenes. Uno esta convencido de que, fuera de algunos rudimentos teoricos, la gramatica se aprende leyendo y escribiendo, y de que quien llegue, por ejemplo, a leer bien una pagina, entonando bien las oraciones y desentranando con la voz el contenido y la musica del idioma, ese sabe sintaxis>>.

[El gramatico a palos, Luis Landero, El Pais, 14/12/1999]

La cita recoge bien una idea generalizada sobre el estudio de la gramatica en los cursos de Secundaria y Bachillerato: una actividad aburrida, inutil y complicada. Seguramente, los motivos que suscitaron ese comentario son diversos, y no pretendemos abordarlos en estas paginas. Tan solo nos limitaremos a senalar que la gramatica es presentada en ese articulo como un sistema que hay que <<usar>>, mas que <<conocer>>. Se trata de una actitud relativamente frecuente entre nosotros. Muchos anos antes, la habia transmitido Americo Castro de manera sumamente grafica:

<<La gramatica no sirve para ensenar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiologia y de la acustica no ensenan a bailar, o que la mecanica no ensena a montar en bicicleta>> (Castro, 1922).

Quiza lo mas curioso del razonamiento que esa actitud pone de manifiesto es la logica implicita que esconde. Nadie duda de que es necesario ensenar a los estudiantes a hablar y escribir con fluidez, a distinguir matices lexicos, a redactar textos articulados, etc. Lo que la actitud antigramatical propugna, de manera no poco sorprendente, es que hay que elegir entre transmitir a los estudiantes ese conocimiento practico, llamado a menudo instrumental, y ese otro conocimiento -elemental y simplificado, si se quiere- del sistema interiorizado que suponemos que todos conocen de manera implicita. La pregunta que nos parece relevante es, simplemente: <<?Por que debemos elegir entre uno y otro?>>.

En nuestra opinion, es posible replicar a las actitudes antigramaticales que revelan estas citas--a las que se podrian anadir muchas mas--, a partir de dos principios:

1) El primero es el hecho cierto de que no es posible corregir la redaccion de los estudiantes sin usar terminos gramaticales: concordancia, sujeto, pasiva, adjetivo, subjuntivo, verbo auxiliar, etc. El que intente hacerlo en el aula fracasara con total seguridad. Explicara a sus alumnos que hay que elegir una determinada forma porque "suena mejor que esta otra", y les dira que deben concordar este verbo con este sustantivo porque "es mas expresivo que no hacerlo" o quiza "porque lo hacen asi los buenos escritores". El que elija esta opcion no explicara gramatica, ciertamente. En su lugar, convertira la ensenanza del idioma en un conjunto de dictamenes arbitrarios que los alumnos habran de aceptar por la simple autoridad de su profesor, o la supuesta elegancia o expresividad de los textos en que se muestran.

2) El segundo tiene aun mayor peso que la anterior. Explica Landero en esta cita que "sabe sintaxis" el que es capaz de "leer bien una pagina, entonando bien las oraciones y desentranando con la voz el contenido y la musica del idioma". Nos sorprende sobremanera que esta inusitada afirmacion haya suscitado tan escasas reacciones entre los docentes. Aplicada a otros dominios del conocimiento, tendria aproximadamente este aspecto: "Sabe astronomia el que es capaz de maravillarse ante el esplendido espectaculo que ofrece el cielo estrellado en una noche de verano"; o este otro: "Conoce verdaderamente sus pulmones el que abre su balcon, inspira profundamente y es capaz de llenarlos con el aire fresco de la manana".

El antigramaticalismo pone de manifiesto una extrana oposicion entre conocimiento y conducta (o, quiza, entre competencia y actuacion, por usar otro binomio conocido en el ambito de la linguistica). Se caracteriza, ademas, por confundir el conocimiento con la experiencia personal de lo conocido. En ultimo extremo, no parece ser capaz de diferenciar entre la necesidad de aprender estrategias de actuacion en un determinado dominio (entre ellas, las tecnicas para moverse por el mundo o para sobrevivir en el) y la conveniencia de conocer en alguna medida el mundo mismo en el que queremos sobrevivir.

Pero, ciertamente, Americo Castro no dice en la cita reproducida que los alumnos no deban estudiar ni fisiologia ni acustica. Tampoco dice que no debemos ensenarles geografia, a menos que les sirva para moverse mejor por su ciudad, ni pide que dejemos de ensenarles ciencias naturales, salvo si esos conocimientos les permiten mejorar su higiene personal, reconocer setas venenosas y cuidar a su perro. Castro no se muestra en contra de la ciencia ni de su fomento y su transmision en esa cita. Pero, en cambio, da a entender en ella que hablar es una ocupacion social, como bailar; o una habilidad fisica, como montar en bicicleta. Tanto Castro como Landero nos sugieren que uno debe "ejercitarse" en estas actividades, en lugar de tratar de entender los aspectos de nuestra naturaleza que las hacen posibles. Ambos parecen pensar que los estudiantes deben "practicarlas", pero no intentar averiguar algo sobre la relacion que existe entre el sistema linguistico interiorizado que poseen y el mundo que han de designar con el.

En este trabajo queremos sugerir que buena parte de la polemica sobre la forma de plantear la ensenanza de la gramatica (o sobre la conveniencia de prescindir de ella) radica en la forma en que se entienda el concepto mismo de ejercitacion. ?En que queremos exactamente que se ejerciten nuestros estudiantes?

Quiza no esta de mas llamar la atencion sobre el hecho de que el que se esfuerza por montar bien en bicicleta o por bailar aceptablemente el tango no aspira a comprender nada. La ejercitacion que requieren esas actividades consiste en la repeticion de pautas que permitan llegar al dominio de una actividad fisica. Si hablar es como bailar o como montar en bicicleta--se nos viene a decir--los estudiantes de lengua deberan "practicar" las subordinadas en subjuntivo de forma parecida a como los alumnos de una academia de baile practican el "pas de bourre" o "el free step".

Pero si hablar una lengua resulta ser algo muy distinto de bailar o de montar en bicicleta--tal como defendemos aqui--, los conceptos de ejercicio' y de ejercitacion cambian de forma radical. Los ejercicios seguiran teniendo pleno sentido, pero ya no seran unicamente recursos para adquirir habilidades, sino mas bien estrategias dirigidas a mejorar la comprension y el analisis del idioma. Los ejercicios siguen siendo necesarios, pero han de disenarse de forma diferente, puesto que su objetivo es ayudarnos a penetrar en las propiedades del sistema interiorizado con el que damos forma a nuestros pensamientos y con el que comunicamos nuestras intenciones, nuestros sentimientos o nuestras experiencias. Si pensamos asi, el baile y la bicicleta dejaran de constituir metaforas validas o--con mayor razon aun--modelos, marcos o imagenes que nos puedan servir de inspiracion didactica (1).

2. EN QUE DEBERIAN EJERCITARSE LOS ALUMNOS

Existen, sin duda alguna, aspectos del aprendizaje del idioma que requieren entrenamiento. Nada mas lejos de nuestro animo que desestimar los ejercicios de lengua dirigidos a que los alumnos adquieran mayor dominio del vocabulario, la ortografia o la expresion escrita, ambitos entre los que la sintaxis ocupa un lugar destacado. Es mas, en los cursos basicos resulta sumamente util preguntarles por las diferencias entre el significado de las palabras o de las oraciones, sin que ello implique que deban realizar analisis lexicograficos o gramaticales exhaustivos. Algunos manuales de Secundaria y Bachillerato ya contienen ejercicios de este tipo. Los estudiantes deben identificar, por ejemplo, el genero de ciertos sustantivos que se les presentan sin articulos ni otros modificadores, o de sustantivos que poseen un genero u otro con significados diferentes. Tambien han de elegir entre opciones graficas que se corresponden con estructuras sintacticas distintas (por ejemplo, entre con que, conque o con que; entre tampoco y tan poco--, entre haber y a ver; entre hay, ay o ahi; entre porque, porque, por que o por que, etc.).

Algunos libros de texto contienen asimismo ejercicios de adquisicion del vocabulario, de agrupacion de palabras en clases semanticas diversas, o de comprension y diferenciacion de significados. En otros manuales se proponen analisis de oraciones ambiguas, se observan matices lexicos o se persigue la adecuacion contextual del vocabulario aprendido. Se pide, en efecto, a los estudiantes que expliquen la diferencia de significado entre palabras o entre oraciones que poseen sentidos cercanos. Tambien se les solicita que sustituyan una parafrasis lexicografica por el sustantivo o el adjetivo correspondiente; que les asignen un contexto adecuado o que elijan las llamadas colocaciones, en particular las variantes lexicas precisas que corresponden a los contextos requeridos: No albergo (en lugar de No tengo) esperanzas o La diferencia radica o estriba (por esta) en que ... etc.

Se dira tal vez que, si a estas practicas--y otras parecidas facilmente imaginables--anadimos los numerosos ejercicios posibles sobre aspectos normativos (sean sintacticos, morfologicos, lexicos u ortograficos), obtendremos un conjunto de recursos suficientes para "ensenar lengua". No estamos seguros de si Castro, Landero y otros antigramaticalistas (casi todos, buenos lectores) entenderian que la informacion que estos ejercicios proporcionan se suple con la practica de la lectura. Podrian tal vez replicar que se aprende lengua leyendo, escribiendo y hablando, de la misma forma que se aprende a jugar al futbol jugando al futbol, o a bailar bailando. Si cualquier adulto de cultura media es capaz de resolver sin dificultad ejercicios linguisticos como los que acabamos de mencionar--se dira tal vez--, no es porque haya resuelto otros muchos analogos en su vida, sino mas bien porque la lectura y la escritura han ido moldeando progresivamente su conciencia linguistica.

Pero hasta los antigramaticistas mas radicales estarian de acuerdo en que la lectura es un habito que resulta sumamente dificil de transmitir a los jovenes de hoy. Mas aun, la simple formulacion de una practica necesaria (incluso de un "objetivo", dicho en terminos didacticos mas actuales) dista mucho de su realizacion efectiva. Defenderemos aqui que los ejercicios a los que acabamos de aludir son necesarios como complemento parcial de una serie de habitos no adquiridos por los estudiantes (fundamentalmente el de la lectura, pero tambien el de la escritura creativa o no meramente instrumental). Seria demasiado burdo aducir que los ejercicios dirigidos a mejorar el manejo agil y fluido del idioma son analogos a los que se practican en las escuelas de baile o en las pistas de atletismo. La diferencia fundamental radica en que hablar una lengua no es una actividad comparable a bailar, saltar en pertiga o montar en bicicleta. De hecho, con la posible excepcion de la ortografia, en toda actividad linguistica hay siempre algo que descubrir, aunque solo sea porque las lenguas no son conjuntos de habitos que los hablantes deben practicar o de normas que hayan de conocer y aplicar.

A todo ello debe anadirse que el conocimiento elemental de las unidades lexicas o sintacticas no implica el manejo de estrategias retoricas elaboradas: hablar una lengua no es ser orador, de la misma forma que caminar o correr no equivale a ser atleta. Los ejercicios a los que nos hemos referido hasta ahora no pretenden aportar recursos para destacar en oratoria, pero tampoco revelan--por el lado contrario--actividades mecanicas ajenas a cualquier forma de reflexion. Se trata, por el contrario, de recursos utiles para que los alumnos caigan en la cuenta de algunas de las distinciones mas elementales que llevan a cabo en su propia lengua, probablemente sin saberlo.

Pero, a la vez que defendemos la relevancia de ejercicios linguisticos como los mencionados--incluso su necesidad como primer acercamiento al analisis del idioma--, queremos recordar que existen tambien otras formas de ejercitacion. En Bosque (2015a) se hace notar que solemos educar en aquello en que hemos sido educados. Educamos sobre todo a los alumnos para que aprendan a admirar (por lo general, correctamente, ya que los valores esteticos se suelen potenciar de forma adecuada en Secundaria y Bachillerato), pero tambien para etiquetar, clasificar, comentar y amplificar. Por el contrario, no hemos sido educados en la misma medida en otras actitudes, competencias y capacidades, de forma que tampoco las transmitimos a nuestros estudiantes:

1) No los acostumbramos a simplificar y a generalizar. No solemos insistir en la necesidad de aislar lo esencial dentro de lo complejo, y tampoco en la de detectar redundancias en los analisis o en las generalizaciones.

2) No les ensenamos a observar, no tanto lo anomalo o lo inusitado, sino mas bien lo sorprendente cuando se halla dentro de lo cotidiano y es relevante para comprender las generalizaciones.

3) No los preparamos para enjuiciar las clasificaciones existentes (cruces de criterios entre ellas, posibles solapamientos, deteccion de conceptos huecos o sin apenas contenido, etc.).

4) No les ensenamos a experimentar, ni a disenar y valorar experimentos.

5) No les insistimos en la necesidad de que sugieran o avancen explicaciones (acaso la forma mas elemental de teorizacion) o que planteen sus propias hipotesis ante hechos linguisticos curiosos o sorprendentes.

En cierto sentido, sirve de muy poco construir listas como estas. Hemos observado que algunos especialistas en didactica parecen quedar satisfechos tras confeccionar listas detalladas de competencias, como si su simple enumeracion tuviera alguna consecuencia en su aplicacion efectiva en las aulas. Se trata de un frecuente "brindis al sol" que hemos detectado una y otra vez entre ciertos profesionales. Incluso si algunos aceptaran la necesidad de desarrollar las cinco competencias que acabamos de enumerar, es probable que no compartieran con nosotros la idea de que su desarrollo en el aula exige cambios importantes en la formacion y actualizacion del profesorado, ninguno de los cuales es inmediato ni automatico.

En las paginas que siguen se examinaran someramente algunos de los ejercicios gramaticales existentes y se compararan con otros muy poco frecuentes entre nosotros. Aunque tomaremos como punto de partida la tipologia que se presenta en Bosque (2015b), se anadiran algunas modalidades de ejercicios que no figuran en ella, y se insistira especialmente en la valoracion didactica de cada una (2).

3. CLASES DE EJERCICIOS GRAMATICALES

3.1. Ejercicios de desarrollo o amplificacion

Los comentarios de texto tienen una gran tradicion entre nosotros. Ingresaron primero en la ensenanza de la literatura, y de ahi pasaron a la de la lengua (cf. Lazaro y Correa, 1977; Marcos Marin, 1981; Ariza, Garrido y Torres, 1985; Diez Pacheco y Cruz Martinez, 1987; Cassany, Luna y Sanz, 1994; Blanco Egido, 1997; entre muchisimos mas). No vamos a negar su relevancia en ciertos aspectos de esta ultima, especialmente si se ensena pragmatica o linguistica del texto, asi como si se analizan ciertos tipos de discurso (el politico, el legislativo, el periodistico, etc.). No obstante, y aunque sabemos bien que se dedican libros enteros al Comentario gramatical (Kovacci, 1990, es el mas conocido), deseamos enfatizar que en el conjunto de entidades que merecen ser "comentadas" (los partidos de futbol, las peliculas, las exposiciones de arte, etc.) no estan exactamente las oraciones o los sintagmas. En realidad, no esta ninguno de los objetos de conocimiento de cualquier ciencia: los planetas, las bacterias, los atomos, las celulas o los volcanes. No comentamos, en suma, aquello que queremos hacer encajar en un sistema restrictivo de unidades y de relaciones que en alguna medida pretendemos comprender. La estrategia que se sigue en muchas disciplinas es la de sustituir "proponer comentarios" por "plantear problemas". Esta es tambien la estrategia que deberiamos intentar aplicar en nuestras aulas, con todas las reservas que se desee anadir sobre el nivel de los conocimientos y la dificultad progresiva de las tareas asignadas.

Se argumenta a veces que el comentario favorece la libertad de los alumnos y potencia su creatividad. Nuestra respuesta es triple:

a) La ciencia no trata de los objetos unicos, lo que no podria aplicarse exactamente al mundo del arte. Aunque en este ultimo se reconozcan, como es bien sabido, generos, topicos, modelos, escuelas, movimientos, corrientes, tendencias e influencias de todo tipo, cada obra de arte (un soneto de Garcilaso, un cuadro de Tiziano, un aria de Verdi, una pelicula de Bergman) no deja de ser un objeto unico e irrepetible que merece ser analizado en si mismo. En el uso comun de la lengua encontramos, por el contrario, la situacion comun en la ciencia: cuando analizamos una oracion de relativo, analizamos todas las oraciones de relativo, no la de un hablante determinado, de forma similar a como, cuando analizamos un tipo particular de alga, analizamos todas las algas de esa clase. Pocas veces se recuerda en nuestras aulas la existencia de diferencias tan marcadas como estas entre la ensenanza de la lengua y la de la literatura.

b) Salvo en casos extraordinarios, los comentarios estan renidos con la experimentacion, que a su vez constituye un poderosisimo recurso indagador en casi todas las ciencias. La experimentacion es escasamente util en el analisis literario (son irrelevantes las preguntas del tipo de "?como hubiera sido el Quijote si hubiera comenzado de esta otra forma: ..."?), pero es esencial, en cambio, en el analisis gramatical: "?Que sucedera si anteponemos al nombre este adjetivo pospuesto?; ?y si cambiamos este indicativo por un subjuntivo?; ?y este determinante por este otro?". Casi nadie pone hoy en duda que la experimentacion debe incorporarse a las estrategias de analisis gramatical en las aulas, pero no parece que podamos llevar a cabo esa incorporacion a traves de los comentarios de texto.

c) Los "objetos de analisis" se caracterizan, en casi todas las ciencias, por presentar aisladas (al menos, en principio) las variables que resultan relevantes, en lugar de mostrarlas mezcladas o acumuladas. Quiza por eso los profesores de ciencias naturales no proponen a sus alumnos que comenten paisajes, ni los de astronomia piden a los suyos que elaboren comentarios del cielo estrellado. Tal como hemos adelantado, no queremos desestimar por completo los usos didacticos de los comentarios en las clases de gramatica, pero si queremos insistir en que solo en casos muy limitados puede concluirse que estos ejercicios amplificativos ayudan verdaderamente a la comprension de las variables que conforman el sistema linguistico.

Entendemos, por el contrario, que existe un tipo de ejercicio de amplificacion que nos parece especialmente provechoso, a pesar de que raramente se pone en practica. No se aplica al estudio de la gramatica, sino al del lexico: deberiamos pedir mas frecuentemente a los estudiantes que definieran palabras y que compararan luego, con la ayuda del profesor, sus propias definiciones con las que proporcionan los diccionarios. A pesar de que este ejercicio puede considerarse amplificativo, su relevancia se deduce probablemente de que es la vez restrictivo, ya que definir una voz cualquiera implica proporcionar no solo una serie precisa de rasgos que la identifiquen, sino tambien que excluyan todas las demas.

3.2. Ejercicios de respuesta rapida

Constituyen casi el polo opuesto a los ejercicios amplificativos, ya que el papel creativo que se suele otorgar al estudiante en el primer caso se sustituye aqui por una actitud mucho mas pasiva. En los ejercicios de respuesta rapida se pide al alumno que marque una afirmacion como verdadera o falsa, que rellene los espacios en blanco de un texto, que elija una opcion entre varias o que asigne etiquetas (a menudo categorias o funciones) a las palabras o secuencias de palabras que aparecen en un fragmento. He aqui algunos ejemplos, extraidos de varios libros de texto:
Ejercicios de respuesta rapida en libros de texto

Ej. 13. Separa el SN sujeto y el SVpredicado de las     Vicens Vives
siguientes oraciones e indica cuales tienen predicado   Lengua
nominal y cuales verbal, [pag. 123]                     Castellana
                                                        1[degrees]
                                                        Bachillerato

Ej. 15. Escribe tres oraciones copulativas y tres oraciones
predicativas. [pag. 123]

Ej. 16. En las siguientes oraciones anade un complemento [en
un espacio en blanco] al verbo para completar su significado.
[pag. 128]

Ej. 3. Localiza en estas oraciones los sintagmas que    Santillana
funcionan como OD o como 01. [pag. 53]                  Lengua
                                                        Castellana

Ej. 4. Indica la funcion del constituyente destacado,
[pag. 53]                                               4[degrees] ESO

Ej. 2. Rellena los espacios en blanco con el            Teide
pronombre atono de complemento directo pero             Lengua Catalana
correspondiente, antes de decidir el pronombre,         2[degrees]
construye el sintagma que iria en dicho espacio         Bachillerato
y determina si seria definido o indefinido.
[traduccion nuestra, pag. 67]


Desde nuestro punto de vista, los ejercicios de respuesta rapida tienen sentido si se pide a los alumnos que justifiquen sus contestaciones, o que descarten, razonandolas, las opciones no adecuadas. Este ultimo aspecto es el que mas se hace resaltar, por ejemplo, en los ejercicios de respuesta multiple contenidos en Bosque (1994), que no estan ordenados por temas, sino por grado de dificultad. Las opciones entre las que hay que elegir estan presentadas alli de forma que no resulte demasiado evidente cual es la respuesta correcta, y tambien de manera que los estudiantes hayan de emplear cierto tiempo en descartar las que no lo son.

Nuestra experiencia nos indica que la justificacion de la opcion elegida raramente se considera una parte esencial en los ejercicios de respuesta rapida que se suelen proponer. De forma parecida a como el que rellena una quiniela sabe perfectamente que no debe justificar sus pronosticos, el alumno que resuelve los ejercicios de respuesta rapida es igualmente consciente de que no se le piden explicaciones o razonamientos, sino unicamente aciertos. Las pruebas de selectividad dan igualmente testimonio de ello. He aqui algunos ejemplos, extraidos de las pruebas realizadas durante los ultimos anos en Cataluna.
Ejercicios de respuesta rapida (pruebas de selectividad)

3.1. Identifique en cada una de las oraciones siguientes el
tipo de proposicion subordinada que introduce si:

a) No sabia si ya habria conseguido la plaza.              Lengua
                                                           castellana y
                                                           literatura
b) Si tuvietas buenas herramientas, podrias finalizar el   Septiembre
trabajo.                                                   de 2012

c) Le preguntaron, al llegar a la zona acordonada, si
disponia de acreditacion.

d) Si el solicitante no hubiere acreditado suficientemente
sus meritos, se considerara invalida su peticion.

3.2.  Senale si las siguientes oraciones son reflexivas o no lo

                                                 Si   No

a)  Victor se afeita la barba.                   []   []   Lengua
                                                           castellana y
                                                           literatuta
b)  Se convoca una huelga para el mes que        []   []   Septiembre
viene.                                                     de 2014

c)  Se come muy bien aqui.                       []   []

d)  Candela se pone el vestido rojo para la      []   []
ceremonia.

e)  No os comais las unas.                       []   []

3.1. Indique el analisis correcto de los pronombres, las
oraciones o los sintagmas subrayados, [traduccion nuestra]

3.1.1. Jo li he dit que ni pintat per gendre.

[] sujeto

[] complemento directo

[] complemento de regimen verbal (o com. preposicional)    Lengua
                                                           catalana y
                                                           literatura
[] complemento circunstancial (o adjunto)                  Septiembre
                                                           de 2015

3.1.2. Vindra el dia que hauras de recollir i de passar
comptes.

[] oracion subordinada adjetiva, complemento del nombre

[] oracion subordinada adjetiva, com. circunstancial
   (o adjunto)

[] oracion subordinada adverbial, com. circunstancial
   (o adjunto)

[] oracion subordinada adverbial, complemento del
   nombte


Somos conscientes de que las caracteristicas propias de las pruebas de selectividad invitan al planteamiento de preguntas cuya correccion sea operativa, y tambien entendemos que la correccion de respuestas mas abiertas puede plantear problemas si no todos los correctores comparten exactamente los criterios que se exigen para evaluarlas. En cualquier caso, el papel del estudiante se ha de limitar a marcar opciones o rellenar huecos, lo que no nos parece la mejor forma de evaluar sus conocimientos, competencias o capacidades.

Quiza el ejemplo mas repetido de "ejercicio de respuesta rapida" sea el etiquetado de categorias y funciones. El alumno de Secundaria y Bachillerato llega a la conclusion de que, si ha identificado un segmento de ambas formas (por ejemplo, "Sintagma nominal-Sujeto"; "Sintagma adjetival-Atributo", etc.) puede dar por concluido el analisis sintactico. Cabe hacer al menos cuatro observaciones a este estado de cosas:

a) En primer lugar, no suele haber reflexion alguna en este acto identificativo. A ello se anade que raramente se cuestiona en clase la clasificacion a la que esas etiquetas corresponden. Quiza el caso de las subordinadas adverbiales sea el mas representativo, ya que las relativas sin antecedente expreso encabezadas por adverbios relativos parecen ser, simultaneamente, relativas y adverbiales, sin que este solapamiento plantee, al parecer, problema didactico alguno (en Brucart y Gallego, 2009, se alude a este y a otros problemas del concepto mismo de oracion subordinada adverbial').

b) En segundo lugar, ni profesores ni alumnos suelen objetar el uso de etiquetas gramaticales muy abiertas que evitan el siempre incomodo proceso de entrar en detalles. Un ejemplo conocido es la eleccion del termino nexo (moderno sustituto del antiguo particula) en lugar de las opciones mas detalladas que abarca, y entre las que no siempre es facil elegir: preposicion, conjuncion subordinante, conjuncion coordinante, adverbio relativo, etc.

c) En tercer lugar, se fuerza en las aulas la correspondencia entre categorias y funciones, de manera tal que a cualquiera de las primeras haya de corresponder siempre algunas de las segundas. El alumno acaba aceptando que el adverbio no ha de ser "un complemento circunstancial" de algun tipo, o que a las conjunciones subordinantes habra de corresponder alguna otra "funcion sintactica". El que ningun gramatico relevante (tradicional o moderno) haya defendido nunca algo semejante parece, de nuevo, un hecho irrelevante para los alumnos, y a veces tambien para sus profesores.

d) La ultima reflexion es de caracter mas general. Alude al hecho mismo de que el estadio terminologico o identificativo constituye apenas el primer paso en cualquier ambito del saber. La ensenanza de la gramatica en Secundaria se suele caracterizar porque convierte demasiadas veces la identificacion de nomenclaturas en el ultimo estadio del analisis, cuando no en el unico nivel de conocimiento que somos capaces de reconocer. En palabras de Bosque (2014: 11-12):
   El estadio terminologico es, desde luego, el mas elemental de
   cualquier disciplina. Es tambien un estadio que presenta cierto
   grado de arbitrariedad, y sabemos que puede estar sujeto a modas y
   a otras posibles convenciones, aun cuando todos reconocemos que es
   necesario alcanzar cierto consenso sobre el por razones practicas
   [...] En el campo de la medicina, el estadio terminologico
   corresponde a la anatomia, e incluye, entre otras cuestiones, los
   nombres de los huesos, los musculos, los organos o los tejidos. En
   el ambito de la arquitectura, el estadio terminologico nos
   proporciona los nombres de los materiales de construccion y las
   partes de los edificios [...] Me interesa mucho resaltar que,
   cuando superamos el estadio terminologico es cuando empieza
   verdaderamente la disciplina que nos interesa.


3.3. Ejercicios de analisis directo a partir de secuencias breves

Este es el primero de los tipos de ejercicios propuestos en Bosque (2015b). Consiste en sustituir los textos extensos por secuencias muy breves (una oracion simple, incluso un solo sintagma) y hacer que los estudiantes perciban aspectos de ellas que no resultan evidentes a simple vista.

He aqui un ejemplo. Si pedimos a los alumnos que analicen la secuencia muy lentamente, nos diran sin duda que se trata de un sintagma adverbial en el que el adverbio muy modifica al tambien adverbio lentamente. La respuesta es correcta solo en parte. Si lentamente significa "de manera lenta", la pregunta natural es por que muy lentamente no significa entonces "muy de manera lenta" (significado absurdo), sino "de manera muy lenta". La respuesta que se da desde hace anos en la morfologia moderna es que el sufijo--mente tiene acceso a segmentos que exceden el marco de la palabra. La secuencia muy lentamente exige, por tanto, dos segmentaciones: una refleja su significado: [muy lenta][mente]--, la otra, solo su forma: [muy][lentamente]. El nombre tecnico que este fenomeno recibe en la morfologia actual (paradoja de segmentacion o de encorchetamiento, ingl. bracketing paradox) no es imprescindible en la Ensenanza Media. Lo que interesa resaltar es que, reciba el nombre que reciba, el fenomeno revela un desajuste aparente de forma y significado que los estudiantes de Bachillerato pueden comprender perfectamente sin aparato tecnico alguno.

Los ejercicios de esta clase no aparecen en los libros de texto y raramente se proponen en las aulas. Lo cierto es que se pueden extender a casi toda la gramatica. Se oponen, como se ve, de manera radical a los de simple etiquetado o identificacion, pero--justo es decirlo--requieren cierta preparacion por parte del profesorado. Ahora bien, en nuestra opinion toda practica gramatical que no sea rutinaria o no este automatizada exige dicha preparacion. Mientras que la mayor parte de los especialistas en didactica insisten en la necesidad de mejorar la actualizacion pedagogica de los profesores de lengua, nosotros insistimos en la necesidad de mejorar su conocimiento de la materia. A diferencia de lo que haran seguramente los investigadores, este conocimiento debera ser adaptado, simplificado o vertido a los moldes didacticos adecuados. No podra, en cambio, ser desestimado o pasado por alto, y mucho menos ser sustituido por esos mismos moldes.

3.4. Ejercicios de analisis inverso

El valor didactico de este tipo de ejercicios se defiende en Bosque (1994, 2015b). Se insiste alli especialmente en que permite desarrollar la capacidad de abstraccion de los estudiantes, uno de los aspectos mas descuidados en la ensenanza de la lengua en nuestras aulas. En los ejercicios de analisis inverso (en realidad, sintesis, mas que analisis), el estudiante debe construir secuencias--sean sintagmas u oraciones-que se ajusten a las condiciones fijadas por el profesor. Por ejemplo, si el profesor pide que los alumnos construyan una pasiva refleja en la que la funcion de sujeto paciente este ejercida por un relativo, los alumnos pueden proponer ejemplos como los libros que mas se leen hoy.

Una forma agil y productiva de realizar estos ejercicios en el aula (inaplicable en los libros) consiste en escribir en la pizarra las condiciones requeridas y pedir a los estudiantes que escriban en un papel la frase que las cumpla. El que ha terminado levanta la mano; el profesor se acerca a examinarla y le dice (sin mas explicaciones, por el momento) si su ejemplo encaja o no en lo que se pide. En uno y otro caso, los demas estudiantes siguen pensando durante el tiempo que el profesor haya fijado. El paso siguiente consiste en analizar en la pizarra los errores mas repetidos en las propuestas de los alumnos, para finalmente pasar a considerar las que si corresponden a la pauta solicitada.

Como en los ejercicios del grupo anterior ([section] 3.3), los de este grupo exigen tambien una cierta agilidad por parte del profesor. Entendemos que el recurso didactico posee gran interes, en tanto en cuanto desarrolla una capacidad a la que apenas se atiende en las clases. Estamos convencidos a la vez de que constituye un recurso inoperativo si el profesor no posee la preparacion gramatical adecuada para reaccionar de forma inmediata ante los ejemplos propuestos por los estudiantes, y explicar por que encajan o no encajan en la pauta solicitada. Como sucedia en el caso anterior, el profesor no mejorara probablemente su dominio de esta capacidad estudiando mas didactica de la gramatica, sino estudiando mas gramatica.

3.5. Ejercicios de analisis de secuencias agramaticales

La reaccion natural de cualquier hablante, sea o no profesional de la lengua, ante una expresion agramatical consiste en anadir lo que falta o quitar lo que sobra para que pase a ser gramatical. Como es logico, el que reacciona de esa forma demuestra que es hablante de espanol (o de la lengua en la que se plantee el ejercicio), pero no demuestra que posee algun conocimiento de su estructura morfologica o sintactica.

Los ejercicios del tipo 3.5 forman parte igualmente de la tipologia propuesta en Bosque (2015b). Consisten en contener la tendencia irrefrenable a la que nos acabamos de referir y reaccionar de este otro modo: <<Si dejamos esta secuencia anomala como esta, incumplira un principio o una generalizacion que se podria formular de la siguiente forma: en espanol ... >>.

He aqui un ejemplo muy sencillo: es muy facil convertir en gramatical la secuencia anomala *Prefiero que viajas a Paris. En lugar de pedir a los alumnos que hagan ese cambio, se les pide una generalizacion de este tipo: "En espanol, si el complemento del verbo preferir es una oracion subordinada sustantiva con verbo en forma personal, esta se construye en subjuntivo". La generalizacion debe estar redactada de tal forma que no impida la existencia de oraciones como Prefiero viajar a Paris, ni tampoco la de otras como Prefiero un viaje a Paris. Si el profesor lo estima conveniente, puede ampliar la generalizacion para que los alumnos comprendan que se aplica, en conjunto, a la clase de los verbos de voluntad (querer; desear, anhelar, etc.), entre otras, ya que no es una propiedad particular del verbo preferir.

Como los demas ejercicios, tambien este admite grados de dificultad. Si el ejemplo propuesto fuera *Vi a ella, tampoco se pediria a los alumnos que anadieran lo que falta, o quitaran lo que sobra, para convertir esa secuencia anomala en gramatical. Como es obvio, si la dejamos como esta, incumplira una generalizacion de este tipo: "En el espanol actual, si un pronombre personal es complemento directo o indirecto, es tambien atono. Los pronombres atonos pueden aparecer duplicados por los nombres tonicos correspondientes, con los que concuerdan en genero, numero y caso".

Somos conscientes de que los ejercicios del tipo 3.5 son complejos, pero tampoco se nos escapa que estan disenados para que los estudiantes jueguen, por un momento, a ser gramaticos. Las generalizaciones que construyan seran probablemente toscas, parciales o insuficientes, pero no es menos cierto que, mientras que las formulan, estaran ejercitando su capacidad de abstraccion. Mas aun, el esfuerzo que pongan al redactarlas sera un esfuerzo puesto en ordenar factores gramaticales y en valorar su pertinencia; en definitiva, sera un esfuerzo por comprender.

3.6. Ejercicios de pares minimos

En Bosque (2015b) se dividen en dos grupos: en el primero, dos secuencias sencillas y gramaticales se diferencian en un solo factor, que el estudiante debe analizar. En la segunda modalidad, una de las dos secuencias es agramatical.

Si comparamos la oracion No me refiero a que vivia en esta casa con la variante No me refiero al que vivia en esta casa, notaremos que formalmente solo se diferencian en que a la preposicion a de la primera corresponde el segmento al en la segunda. Una parte esencial de los ejercicios de pares minimos consiste en <<leer semanticamente>> el analisis sintactico. Es obvio que, en la primera oracion, alguien dice que no se refiere a cierta situacion, mientras que en la segunda no se refiere a cierto individuo, pero es probable que el alumno no perciba que todo ello es consecuencia de la sintaxis: en el primer caso, el complemento de regimen es un Sintagma Preposicional (SP) que contiene una subordinada sustantiva, y estas oraciones no designan personas ni cosas, sino hechos o situaciones. En la segunda oracion, el complemento de regimen es una relativa libre o sin antecedente expreso. Constituye, por tanto, un sintagma nominal que puede designar una persona sin dificultad alguna.

Como hemos adelantado, una de las dos secuencias es agramatical en la segunda modalidad de los ejercicios de pares minimos. De esta forma, los ejercicios de pares minimos pueden remitir a los de secuencias agramaticales, a los que anaden una nueva variable: ahora el alumno debe explicar por que el factor aislado no afecta al otro miembro del par minimo, como sucede, por ejemplo, en (Busco/*Guardoj un diccionario de griego que me sirva. Como en los casos anteriores, el profesor de gramatica debe ser capaz de manejar con cierta agilidad las variables que intervienen en cada estructura sintactica, lo que no tiene que ver exactamente con su formacion didactica, sino con la preparacion linguistica previa a dicha adaptacion. En el ultimo par minimo se comprueba que el verbo guardar no pertenece al reducido paradigma de los verbos de significado prospectivo (llamados a veces intensionales, aunque el nombre no es esencial) que inducen el subjuntivo en las oraciones de relativo: necesitar, querer, buscar y muy pocos mas.

Una de las principales ventajas didacticas de los ejercicios de pares minimos es el hecho de que permiten contrastar de inmediato la secuencia que se analiza con otra similar para la que no es adecuado el analisis que tan satisfactorio nos podria parecer en un primer momento. Si el alumno nos dice que caida durante el fin de semana es un modificador del sustantivo en La lluvia caida durante el fin de semana, o incluso que esta formado por el participio caido, procedente del verbo intransitivo caer, le podemos preguntar por que no decimos entonces *La gente sonreida durante la pelicula de Woody Allen, secuencia a la que podria aplicarse exactamente el mismo analisis. Como se ve, los pares minimos tienen un cierto efecto didactico revulsivo, ya que suscitan de manera abierta--cruda, si se quiere la simple cuestion de por que las cosas son como son. El profesor podra optar por explicar, de la manera que estime mas adecuada, que existe un grupo de verbos intransitivos, llamados generalmente inacusativos o semideponentes, que poseen propiedades en comun con los verbos transitivos. Aqui queremos resaltar tan solo que la estrategia de los pares minimos constituye un buen recurso didactico para hacer notar al alumno la relevancia de la distincion que se desea introducir.

3.7. Ejercicios de dobles pares minimos

Estos ejercicios pertenecen tambien a la tipologia de Bosque (2015b). Constituyen una variante del ejercicio anterior que consiste en comparar dos pares de secuencias diferenciados minimamente. Al extender al segundo par el cambio que caracteriza el primero, obtenemos alguna anomalia. Por ejemplo, el primer par podria ser No fiie posible terminar el trabajo ~ No fue posible terminarlo. El segundo par podria ser No se pudo terminar el trabajo ~ *No se pudo terminarlo.

El ejercicio exige el analisis sintactico de las cuatro opciones, asi como la formulacion del principio sintactico que incumple la secuencia anomala. En este caso, ese principio seria el siguiente: "Las oraciones pasivas, sean reflejas o no, son oraciones intransitivas". Como los anteriores, los ejercicios de dobles pares minimos admiten diversos grados de complejidad, en funcion de las variables gramaticales que el profesor desee introducir.

3.8. Ejercicios de analisis de secuencias ambiguas

Estos ejercicios no se mencionan en la tipologia de Bosque (2015b), pero podrian agregarse a ella sin dificultad. Consisten en tratar de deducir de un doble analisis sintactico la ambiguedad de una determinada secuencia. Por ejemplo, en las ganas de hablar de Juan puede hablarse de las ganas de hablar que posee Juan, pero tambien de las ganas de hablar que alguien no mencionado muestra acerca de Juan. Esta es, ciertamente, una diferencia semantica, pero se deduce directamente del analisis sintactico, que--como hemos resaltado antes- debe "leerse semanticamente". En este caso, el complemento preposicional de Juan puede serlo del sustantivo ganas o del verbo hablar (complemento de regimen en el segundo caso).

Tambien se reconocen facilmente dos sentidos en la secuencia El hecho de que me hablas. En uno de ellos se expresa que alguien habla acerca de cierto hecho (de que alternaria con del que o con del cual). En el otro sentido se dice que el hablarle a alguien es, en si mismo, un hecho. Como antes, esta diferencia se deduce del analisis sintactico: que es un relativo cuando de que equivale a del que o del cual (complemento de regimen de hablar), pero es una conjuncion subordinante cuando forma parte de la subordinada sustantiva que complementa al sustantivo hecho. Es sencillo idear otros muchos ejercicios de oraciones ambiguas en los que las diferencias de significado proceden de la estructura sintactica misma.

3.9. Ejercicios de eleccion de analisis

Tambien se podrian anadir a la tipologia de Bosque (2015b). Consisten en presentar al alumno dos o mas analisis de una secuencia y pedirle que elija uno. Para evitar que estos ejercicios se asimilen a los de respuesta rapida ([section] 3.1), es esencial que el alumno justifique la opcion elegida y critique la rechazada. Por ejemplo, ante la oracion Juan esta en el parque, se le puede pedir que compare la opcion en la que en el parque es un atributo con la opcion en la que constituye un complemento circunstancial. Es posible que el alumno aduzca--con buen criterio--que si el segundo analisis fuera correcto, esperariamos poder prescindir del SP en el parque, al contrario de lo que sucede. Tal vez tenga tambien en cuenta que los atributos locativos se coordinan facilmente con otros que no lo son (estoy en casa y aburrida).

Tambien como en los casos anteriores, los ejercicios del tipo 3.9 admiten varios grados de dificultad. Por otra parte, la eleccion puede darse entre tres o mas opciones, no necesariamente entre dos, como sucede, por ejemplo, en este ejercicio: "Considera la expresion rio abajo. ?Dirias que abajo es (i) un adverbio; (ii) una preposicion pospuesta; (iii) ninguna de las dos cosas? Elige una de las tres opciones, defiendela y critica las otras dos".

4. CONCLUSIONES

Los ejercicios de gramatica que hemos presentado en las paginas precedentes (de sintaxis, en realidad, salvo el ejercicio de morfologia relativo al adverbio lentamente) admiten diversas variables en funcion de factores didacticos faciles de considerar: el grado de dificultad que puedan mostrar y que el profesor debera prever y graduar; el hecho de pedir a los alumnos que los resuelvan individualmente o que lo hagan por grupos; el plantearlos como ejercicios para el aula o como tareas para resolver en casa, etc. Pero ninguna de estas variables didacticas afecta a lo que consideramos esencial: con las reservas que hemos introducido hacia las dos primeras modalidades, estos ejercicios muestran una actitud hacia la ensenanza de la gramatica que no es exactamente mayoritaria en nuestras aulas.

Los ejercicios que hemos ido introduciendo estan disenados para que el alumno tome conciencia de su lengua y desarrolle una actitud activa en relacion con ella. Estan concebidos, en efecto, para que el estudiante aprenda a experimentar; a argumentar y a valorar argumentos e hipotesis; a generalizar y a valorar las generalizaciones de los demas; a detectar redundancias, contradicciones e insuficiencias; a percibir la forma en que las palabras se apoyan unas a otras y crean estructuras complejas construidas a partir de otras mas simples; a advertir que los significados no se construyen en la gramatica independientemente de la forma, sino mas bien a partir de esta.

El diccionario define el sustantivo requilorio como "formalidad e innecesario rodeo en que suele perderse el tiempo antes de hacer o decir lo que es obvio, facil y sencillo". A diferencia tal vez de Luis Landero, y de los que suscriben o suscribian la forma de pensar que traslucia el articulo al que hemos aludido, nosotros no creemos que las estrategias, competencias y actitudes que hemos repasado aqui brevemente constituyan requilorios. Entendemos, de hecho, exactamente lo contrario: consideramos que constituyen el fundamento mismo de la educacion.

El objetivo de aprender algo sobre la estructura y el funcionamiento de la propia lengua no puede reducirse al de expresarse en ella con correccion, o al de disfrutar de las obras literarias que en ella se escriben. Tampoco el aprender algo sobre la estructura y el funcionamiento del propio organismo equivale a memorizar normas de higiene, ni a apreciar debidamente los esfuerzos de los grandes atletas. Como es obvio, entender en alguna medida la sociedad en la que vivimos tampoco equivale exactamente a sobrevivir en ella. La actitud indagadora hacia la realidad que aqui defendemos es la que caracteriza el espiritu cientifico desde hace siglos, y se caracteriza por algo tan simple, y a la vez tan complejo, como aspirar a su comprension. Dicha actitud se fundamenta en estrategias inquisitivas, experimentales y argumentativas que caracterizan el devenir de la ciencia desde casi sus inicios y -lo que en este punto resulta esencial- guian, tambien desde anos, la actividad de los profesores de ciencias en todos los centros de Secundaria y Bachillerato.

No es ninguna novedad que para algunos el lenguaje es sobre todo un medio de expresion artistica; para otros es una realidad sociopolitica, una actividad social o un medio de comunicacion, mas que de expresion o de pensamiento. Pero, si bien cada uno puede elegir la vertiente que este mas acorde con sus intereses personales o profesionales, no deberiamos dejar de mostrar a los estudiantes que la lengua en la que se expresan constituye un riquisimo sistema, producto de una capacidad exclusivamente humana, que deberian conocer en alguna medida por la sola razon de que les pertenece. Ese conocimiento se complementa ademas sin dificultad con el llamado saber linguistico instrumental, en lugar de oponerse a el.

Pero no queremos ocultar que la aplicacion de las estrategias que sugerimos aqui presenta algunas dificultades practicas. Ninguna de estas dificultades procede, sin embargo, de la didactica. Para lograr que la ensenanza de la gramatica en las aulas pierda la condicion de actividad rutinaria y escasamente estimulante que actualmente tiene, es esencial que el profesorado tome conciencia de que su formacion y su actualizacion han de ser previas a la adaptacion y a la transmision de lo aprendido. Reconocemos sin tapujos que esa puede ser una tarea ardua, y que no es, en ningun caso, inmediata. Lo cierto, sin embargo, es que, sin esos cambios de formacion y puesta al dia, las aplicaciones didacticas que se hagan de tal actitud resultaran inefectivas, puesto que careceran verdaderamente de contenidos que aplicar.

IGNACIO BOSQUE

Departamento de Lengua Espanola, Teoria de la Literatura y Literatura Comparada

Universidad Complutense de Madrid

ibosque@ucm.es

ANGEL J. GALLEGO

Departament de Filologia Espanyola, Universitat Autonoma de Barcelona

angel.gallego@uab.cat

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* Nos gustaria dar las gracias a los miembros del grupo Gramatica Orientada a las Competencias (www.groc.info) por discutir con nosotros diversas cuestiones que se plantean en este articulo. Gracias tambien a un revisor anonimo por sus comentarios a una version previa. Este trabajo se ha beneficiado de ayudas del Ministerio de Economia y Competitividad (FFI2014-56968-C4-2-P), la Generalitat de Catalunya (2014SGR-1013) y la Universidad Complutense (UCM-930590). Cualquier tipo de error que pueda haber en el texto es nuestro.

(1) No son nuevas en absoluto entre nosotros las llamadas de atencion sobre la necesidad de ensenar gramatica basandola en la reflexion. Entre otras muchas referencias, podemos senalar Zayas (1996), Gonzalez Nieto y Zayas (2008) o Zayas (2014). No es tan frecuente, en cambio, que estas consideraciones vayan seguidas de desarrollos didacticos sobre formas de ejercitacion como las que sugerimos en este trabajo.

(2) Existen numerosas aplicaciones en linea de recursos didacticos, entre ellos ejercicios gramaticales de varios tipos. Estan entre ellas Socrative [http://www.socrative.com/] y Kahoot [https://getkahoot.com/]. Tambien pueden encontrarse ejercicios interactivos en webs como http://www. materialesdelengua.org/ y muchas otras. La aproximacion a la practica gramatical que defendemos aqui coincide basicamente con la de Napoli (1993) o Larson (2010), ampliamente defendida por otros muchos autores. Parte de las ideas que se desarrollan en las paginas que siguen aparecen en Bosque (2014, 2015a, b). Vease tambien Brucart (2000, 2011), y Brucart y Gallego (2009). El hecho de que los dos autores de este articulo trabajemos en sintaxis formal no implica en absoluto que propongamos que la ensenanza de la gramatica en Secundaria haya de asumir los postulados de esta disciplina o adoptar las teorias que la sustentan. Si sugiere, por el contrario, que la investigacion gramatical moderna proporciona ideas y herramientas que, convenientemente adaptadas y simplificadas, podrian desempenar algun papel en la renovacion de la ensenanza de esta disciplina. Algunas de esas herramientas se exponen (sin adaptar al alumnado de esos niveles) en Bosque y Gutierrez-Rexach (2009) y en Gallego (2015). Todo ello es compatible con el hecho de que apoyemos sin reserva la idea de que es posible hacer un uso creativo, productivo e innovador de los conceptos sintacticos mas tradicionales, tal como se argumenta en Bosque (1994).
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Author:Bosque, Ignacio; Gallego, Angel J.
Publication:RLA: revista de linguistica teorica y aplicada
Article Type:Ensayo
Date:Jul 1, 2016
Words:8745
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