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Fonologia sin audicion.

RESUMEN: La lengua escrita esta basada en la fonologia. Las letras representan con mayor o menor fidelidad a los fonemas y este hecho es fundamental para aprender a leer, como demuestran los actuales modelos teoricos de lectura. En el caso de las personas sordas, el acceso a la dimension fonologica de la lengua puede estar dificultado a causa del deficit auditivo y, por lo tanto, ser causa de problemas en la lectura. Por lo que seria importante concebir una fonologia que se desarrolle en ausencia de audicion y que pueda servir de base para aprender a leer, o, en otras palabras, considerar la existencia de una fonologia de origen audiovisual. Este es el objetivo de este trabajo. Para ello, se analizan diversas investigaciones que muestran que la audicion no es la fuente exclusiva de la fonologia, sino que se concibe a esta como un sistema linguistico de contrastes que rige la manera como las unidades abstractas del habla se pueden combinar para transmitir significado.

PALABRAS CLAVE: fonologia, sordera, lengua escrita, palabra complementada.

ABSTRACT: Reading is based in phonology. Letters represent phonemes with greater or less fidelity and this fact is fundamental for learning to read, as current reading models show. In the case of deaf persons, the access to phonology may be made difficult by the hearing loss and therefore cause problems in reading. So it would be important to conceive a phonology that develops without auditory information and that might come in useful for reading, in other words, to consider the existence of an audio-visual phonology. This is the aim of this paper. To achieve this, some research would be analyzed to show that auditory information is not the only source of phonology, but that it could be regarded as a linguistic system of contrasts that governs how abstract speech units may be combined to convey meaning.

KEY WORDS: phonology, deafness, reading, cued-speech.

Phonology without auditory information

Fonologia sin audicion

EL TITULO DE ESTE ARTICULO PUEDE LLEVAR AL LECTOR a una contradiccion inicial, ya que la idea comunmente aceptada es que la fonologia es una nocion estrictamente asociada a la audicion, por lo que la fonologia sin audicion no podria existir. Si esta idea fuera correcta, cabria preguntarse si los ninos con una sordera profunda y prelocutiva. (1) tendrian acceso a la fonologia; o dicho de otra manera, ?se podria concebir una fonologia que se desarrolle en ausencia de audicion? Ademas, dado que los modelos teoricos actuales de lectura conceden un papel fundamental a la fonologia en el aprendizaje de la lengua escrita, otra cuestion a analizar seria: ?es posible aprender a leer sin fonologia?

En este articulo intentare responder a estas cuestiones y otras relacionadas o derivadas de ellas, analizando diferentes investigaciones desarrolladas a lo largo de las ultimas decadas. Con este objetivo, el articulo esta dividido en varios apartados: en el primero, pondre de manifiesto la importancia de la fonologia en el aprendizaje de la lengua escrita; lo cual me permitira analizar, en el segundo apartado, si es posible aprender a leer sin fonologia; para, finalmente, plantear la posibilidad de concebir una fonologia que se desarrolle en ausencia de audicion y que pueda servir de base para aprender a leer, o en otras palabras, considerar la existencia de una fonologia de origen audiovisual. En este ultimo apartado revisare el papel tan importante que juega la Palabra Complementada (sistema aumentativo de comunicacion) en el desarrollo de la misma y el aprendizaje de la lectura de los alumnos sordos.

1. Importancia de la fonologia en el aprendizaje de la lengua escrita

El alfabeto es un codigo o un sistema de reglas que asigna a cada fonema de la lengua una representacion grafica distinta. Este sistema de reglas permite comprender una serie de signos ortograficos nunca vistos con anterioridad (una palabra nueva para el lector); y, tambien, posibilita crear nuevas series de signos para representar conceptos nuevos, de manera que sus representaciones sean inteligibles para toda persona que conozca el sistema. Esto provoca que el vinculo entre una palabra escrita y el concepto correspondiente no sea arbitrario, en la medida en que explota la asociacion preexistente entre el concepto y su pronunciacion. Es decir, la generatividad del sistema (poder leer y escribir todo lo que puede y podra decirse) se fundamenta en la fonologia (ver Alegria, 2006, para una revision). Por ello, para que los ninos dominen los procesos de lectura y escritura tienen que ser capaces de aprender las correspondencias entre los fonemas y las letras que los representan; para lo cual deben acceder a la fonologia de su lengua.

En el aprendizaje de la lectura, el lector principiante esta continuamente encontrandose con palabras que ve escritas por primera vez, debido a lo cual no poseera aun una representacion ortografica de las mismas y, por tanto, no podra reconocerlas de forma directa a traves de la via lexica; pero como probablemente conocera esas palabras de forma oral (esto es, fonologicamente) podra convertir los segmentos ortograficos que esta viendo en fonologicos a traves del uso de las reglas de correspondencia grafema-fonema, es decir, podra emplear la via indirecta para el reconocimiento de estas palabras escritas que se encuentra por primeravez. Por lo que la fonologia va a ser un mecanismo que permitira al nino leer palabras que no ha visto nunca antes por escrito y, por otro lado, sera un mecanismo de autoaprendizaje que posibilitara el desarrollo de la via directa o lexica. Lo cual, a su vez, le convertira en un lector autonomo, con posibilidad de leer todo tipo de palabras escritas. Si el nino no es capaz de emplear el proceso de recodificacion fonologica, tendra que pedir ayuda al adulto o, mas probablemente, se tendra que apoyar en el contexto para identificar las palabras escritas que se encuentra por primera vez (Stanovich, 1980), estrategia esta ultima que generalmente se muestra ineficaz. Pero si el nino es capaz de utilizar la via fonologica ira progresivamente creando un codigo de identificacion directa, que le permitira reconocer la palabra en posteriores encuentros de forma directa, esto es, sin pasar por el proceso de transformacion fonologica. Por lo tanto, en el desarrollo de estas vias de reconocimiento de la palabra escrita el papel jugado por la via fonologica es fundamental, desempenando esas dos importantes funciones que ayudaran al nino a convertirse en un lector experto y autonomo.

Este proceso de recodificacion fonologica esta directamente ligado a la existencia de una entrada fonologica en el lexico interno del lector. En el caso de los oyentes, este proceso esta garantizado por el hecho de que conocen de forma oral la mayor parte de las palabras que se encuentran al leer, con lo cual pueden <<reconvertir oralmente>> las palabras escritas mediante la aplicacion de reglas de transformacion grafema-fonema. En el caso de los sordos profundos la situacion es diferente, ya que el acceso fonologico a su lexico interno podria estar dificultado a causa de su deficit auditivo. Este deficit puede provocar que el proceso de recodificacion fonologica no se desarrolle por el simple hecho de que las representaciones que son capaces de elaborar (es decir, los codigos fonologicos correspondientes a las palabras escritas) son de poca utilidad, si es que no son totalmente inutiles. Es decir, si las representaciones fonologicas son entendidas como secuencias de unidades abstractas construidas en base a la informacion acustica, sera dificil argumentar que los sordos puedan desarrollar representaciones fonologicas cuando no exista esa informacion auditiva. El analisis de este problema en el caso de los ninos sordos conduce obligatoriamente a planteamos la pregunta de la existencia y naturaleza de tales representaciones fonologicas, asunto que abordare en el apartado tercero. Pero antes de ello, puede ser interesante <<imaginar>> que pudieran existir personas que aprendieran a leer sin fonologia y, en este caso, cuales serian los limites que pudieran alcanzar estas personas.

2. ?Es posible aprender a leer sin fonologia?

Si aceptamos lo planteado en el apartado anterior, aprender a leer sin fonologia en un sistema de escritura alfabetico (como es el castellano) parece una mision imposible o, al menos, dificil. Sin embargo, existen autores que parecen restar importancia al papel tan fundamental que se le adjudica a la codificacion fonologica en los modelos de lectura vigentes en la actualidad; proponiendo que el empleo de codigos fonologicos no impide que las personas accedan a la lectura y alcancen unos buenos niveles lectores (Heilling, 1999; Svartholm, 1993). Este planteamiento se deriva fundamentalmente de los resultados de investigaciones generales que muestran que los ninos sordos competentes en lengua de signos tienen, de forma general, mejores niveles de lectura y escritura (aproximadamente dos anos) que los que no utilizan esta lengua (Conrad, 1979; Marscharh, 1993; Prince y Strong, 1995). Pero si la correspondencia entre un signo de la lengua de signos (LS) y una palabra de la lengua escrita es arbitraria y no existen correspondencias sub-lexicales, esto es, a nivel silabico o fonologico entre estas dos lenguas, deberiamos analizar a que pueden deberse esos mejores resultados.

2.1. La lengua de signos y su relacion con la lectura

Las investigaciones realizadas con personas oyentes han puesto de manifiesto que, ademas de las habilidades de procesamiento fonologico, el conocimiento y dominio de la lengua contribuyen enormemente al desarrollo de la lengua escrita (Nation, 2005). Los estudios que han evaluado estas habilidades en alumnos oyentes han hallado que el desarrollo de la lengua juega un papel central en el aprendizaje de la lectura, mostrando que muchos ninos con dificultades en este aprendizaje tienen problemas con la lengua.

En la revision de la literatura encontramos diversos grupos de investigaciones que han abordado la relacion entre la LS y la lectura (ver Chamberlain y Mayberry, 2000). Un primer grupo de trabajos son estudios correlacionales, que comparan grupos de ninos sordos hijos de padres sordos con grupos de ninos sordos de padres oyentes. Los resultados de estos estudios han puesto de manifiesto la existencia de una correlacion positiva entre las medidas de lectura y las medidas de LS, observandose ademas que las habilidades mas desarrolladas en LS estan ligadas a las habilidades mas altas en lectura. Es decir, que el conocimiento de la LS no interfiere, sino que facilita el aprendizaje de la lectura (Hoffmeister, 2000; Mayberry y Chamberlain, 1994). En esta misma linea de investigacion otro grupo de trabajos han examinado esta relacion independientemente del estatus oyente/sordo de los padres, encontrando que los ninos (de todas las edades) que tienen mejores habilidades de LS tienen tambien los niveles mas elevados de lectura; lo cual sugiere que es el dominio de la LS o la cualidad de la misma, y no simplemente el hecho de tener padres sordos, lo que mas correlaciona con el nivel de lectura y escritura (Chamberlain y Mayberry, 2002; Padden y Ramsey, 2000; Strong y Prinz, 1997, 2000). Estos autores senalan que el conocimiento de la LS proporciona el soporte linguistico y cognitivo general necesario (aunque insuficiente por si solo) para aprender <<nuevas habilidades de la lengua>> como la lectura y la escritura.

El desarrollo linguistico de un nino sordo en LS no difiere, en esencia, del desarrollo linguistico en lengua oral de un nino oyente; y, por ello, la competencia y dominio que el nino adquiere en LS puede servir para transferir algunas habilidades linguisticas de esta a la lengua escrita. Esta es la idea defendida por algunos autores (Heiling, 1999; Svartholm, 1993) al senalar que la LS facilita el aprendizaje de la lengua escrita como segunda lengua (modelo sueco).

Ahora bien, es preciso senalar que la LS y la lengua escrita se diferencian a nivel morfologico y sintactico, y que no existen correspondencias a nivel fonologico entre estas dos lenguas; por lo que la fortaleza de la LS en la comprension del material escrito debe de situarse a otros niveles. Si analizamos algunos de los conocimientos que empleamos los lectores expertos para la comprension de material escrito vemos que son necesarios: conocimientos generales sobre el mundo y sobre el tema tratado en un texto; conocimientos linguisticos especificos: vocabulario, morfologia y sintaxis; y conocimiento especifico de la lengua a nivel fonologico.

La LS facilita la comprension lectora en la medida en que contribuye al desarrollo de conocimientos generales sobre el mundo y sobre un tema en concreto; gracias a que los ninos disponen desde edades tempranas de una lengua, las experiencias de interaccion y comunicacion son mas ricas y variadas, y tienen un mejor acceso a la informacion y a los conocimientos. Otro aspecto importante es que la LS provoca un buen desarrollo linguistico en el plano lexical, lo que proporciona un soporte semantico y conceptual que facilita la comprension de los textos escritos. Estos aspectos pueden ser los que expliquen por que las personas sordas competentes en LS presentan en los estudios generales sobre nivel lector mejores resultados que los que no usan esta lengua. Con lo que podriamos decir que la LS no interfiere en el aprendizaje de la lengua escrita sino que lo facilita gracias al nivel general de conocimientos y a algunos aspectos semanticos del nivel linguistico, como es el vocabulario, que son compartidos por ambas lenguas.

Sin embargo, las limitaciones de la LS de cara al aprendizaje de la lectura y la escritura se situan en los aspectos fonologicos (y morfosintacticos). Por esta razon, y en funcion de lo planteado en el apartado anterior, el uso exclusivo de la LS llevaria a los ninos sordos a no disponer de un mecanismo de autoaprendizaje y, con ello, a tener mas dificultades para convertirse en lectores autonomos. Lo cual puede provocar que los niveles lectores que aparecen en los estudios generales no sean tan altos como lo que aparentemente parecen, sino que se trate de niveles funcionales que permiten a estos lectores manejarse con textos sencillos (en el apartado siguiente analizare esta cuestion).

2.2. ?Que estrategias de lectura utiliza un lector sordo adulto considerado como buen lector?

Para comprobar esta hipotesis hemos desarrollado una investigacion con personas sordas adultas, con una perdida auditiva profunda y prelocutiva, catalogadas como <<buenos lectores,, porque han alcanzado un nivel de lectura suficiente para acceder a estudios postobligatorios y, ademas, se les considera como <<lectores asiduos,,, es decir, utilizan la lectura de manera cotidiana para obtener informacion, acceder a los conocimientos y como fuente de placer. Se trata de analizar los mecanismos de lectura que emplean y no simplemente de establecer el nivel alcanzado por los lectores, puesto que se puede alcanzar el mismo nivel utilizando mecanismos diferentes (ver Alegria, 2005).

Este trabajo ha sido realizado en espanol y en frances (Dominguez y Alegria, en prensa; Denys, 1999; Soriano, 2004). Los resultados de ambos idiomas muestran que a nivel de lectura similar los sordos poseen un lexico ortografico superior al de los oyentes. En castellano evaluamos a 14 sordos adultos, paralelamente a un grupo de 125 ninos oyentes escolarizados entre 20. y 60. de Educacion Primaria. Los participantes realizaron una prueba de Eficiencia Lectora (Carrillo y Marin, 1997), una prueba de Decision Ortografica y una prueba Metafonologica. En los datos obtenidos aparece una fuerte correlacion entre lectura y ortografia en el grupo de oyentes, mientras que en el caso de los sordos la tarea resulto demasiado facil (doce de los 14 alcanzaron 100% de aciertos y los dos restantes cometieron un error sobre los 42 items de los que constaba la tarea). Sin embargo, en ambos idiomas, se observo una correlacion importante entre lectura y los resultados en la tarea metafonologica. Esta consistia en encontrar el <<intruso>> entre tres items: dos tenian el mismo acento tonico y el tercero diferia de ellos (p. e. <<cristal-tacon-goma>>). Esta tarea requiere habilidades suprasegmentales de gran simplicidad para los oyentes pero extremadamente dificiles para los sordos. La correlacion entre los aciertos en esta tarea y el nivel lector fue alta (r = 0,438, p = 0,100), mientras que la correlacion con el nivel de ortografia lexica fue imposible de evaluar, al producirse efecto techo en la prueba. De forma resumida, los resultados de estos trabajos muestran que los sordos adultos examinados, tanto en frances como en castellano, todos lectores habituales, alcanzan niveles de lectura relativamente variables que se situan entre 40. y 50. de Educacion Primaria. Todos poseen conocimientos de ortografia lexica mas desarrollados que oyentes de Primaria que leen al mismo nivel. Determinar con exactitud si este lexico ortografico tiene un caracter logografico o autenticamente ortografico es dificil. Los argumentos disponibles, por supuesto indirectos, sugieren sin embargo que es la fonologia la que determina el nivel de lectura y la que facilita la memorizacion de representaciones ortograficas de las palabras que se observan en las tareas de decision ortografica. El argumento principal es la correlacion que existe entre lectura y ortografia, por una parte, y los resultados en las tareas metafonologicas que revelan la disponibilidad de representaciones fonologicas de las palabras en el lexico mental de los sordos (Dominguez y Alegria, en prensa).

Si tenemos presentes estos resultados (y los que presentare en el apartado siguiente) la respuesta a la pregunta con la que iniciaba esta seccion, esto es, ?es posible aprender a leer sin fonologia?, no es simple. Los datos indican que hay sordos que leen mejor que otros y que el nivel de lectura que alcanzan presenta una fuerte correlacion con su nivel fonologico. La ausencia de fonologia no aparece como una situacion real. Lo que observamos son diferencias importantes a este nivel que parecen determinar su competencia en lectura (Dominguez y Alegria, en prensa). Por ello, en el apartado siguiente tratare de establecer el origen de esta base fonologica, que logicamente no puede ser auditiva puesto que hablamos de personas con una sordera profunda y prelocutiva.

Ahora bien, es posible concluir que aunque la LS sea un buen soporte linguistico para el aprendizaje de la lengua escrita, no es suficiente si se pretende alcanzar unos niveles altos de competencia en esta. Los datos de los que disponemos hasta el momento en relacion a la <<lectura sin fonologia>> hacen pensar que es dificil llegar mas alla de lo observado. Los trabajos que muestran que los sordos educados en LS alcanzan, a menudo, niveles de lectura superiores a los que no emplean esta lengua no han demostrado que estos niveles sean suficientemente altos. Por supuesto, es imprescindible terminar diciendo que nada obliga a una persona sorda a pretender alcanzar niveles de lectura que le permitan leer con placer Cien anos de soledad o tratados espesos de filosofia. Millones de oyentes viven en esa situacion sin sufrir frustraciones graves (Alegria, en prensa).

Sin embargo, como veremos en el apartado 3.1, junto a la LS cabe la posibilidad de utilizar en el desarrollo de la lengua oral sistemas aumentativos de comunicacion, tales como la Palabra Complementada, que permitan a los ninos sordos crear esas representaciones fonologicas. Esta estrategia esta siendo utilizada en algunas experiencias bilingues (Dominguez et al., 2003, Dominguez et al., en prensa).

3. Fonologia de origen audiovisual

Los datos presentados en el apartado anterior plantean otra cuestion, la cual ha estado y esta presente en la investigacion desarrollada en la ultima decada en el ambito de la lengua escrita y las personas sordas: ?cual es el origen de las representaciones fonologicas en los ninos con una sordera profunda y prelocutiva?

En la repuesta a esta pregunta, el candidato principal es la lectura labio-facial (Burden y Campbell, 1994; Dodd, 1976; Kyle y Harris, 2006). La lectura labio-facial (LLF) aporta informacion sobre el lugar y el modo de articulacion (p. e., la distincion entre las consonantes explosivas y las fricativas); aunque proporciona poca informacion sobre la nasalidad y la sonoridad (Erber, 1972; Walden, Prosek, Montgomery, Scherr y Jones, 1977). Como consecuencia, muchos fonemas tienen la misma imagen en LLF; p. e., las consonantes bilabiales /p/, /b/ y /m/ tienen la misma imagen labial y no pueden distinguirse unicamente a traves de la LLF.

La LLF puede estar relacionada con dos factores subyacentes: la habilidad fonologica, esto es, la habilidad para procesar la informacion fonologica a partir de un input visual; y la habilidad linguistica o habilidad de explotar el conocimiento linguistico almacenado en la identificacion de la informacion suministrada por la LLF. Los trabajos realizados en este ambito muestran que los ninos y los adultos sordos pueden desarrollar a traves de su experiencia con la percepcion visual del habla una habilidad de LLF superior a la desarrollada por los oyentes (Bernstein et al., 2000; Mohammed el al., 2006; Rouger et al., 2007). Estos estudios tambien plantean la hipotesis de que la LLF proporciona informacion util para el desarrollo de la lectura en las personas sordas. Aunque esta hipotesis esta practicamente abandonada hoy en dia, es interesante senalar la existencia de una correlacion significativa entre esas dos habilidades (Arnold y Kopsel, 1996; Mohammed et al., 2006; Williams, 1982).

De ello se deduce que la codificacion fonologica no puede ser equiparada necesariamente con la experiencia auditiva, ni con la habilidad para hablar. La percepcion visual del habla puede proporcionar informacion fonologica, tanto en las personas sordas como en las oyentes. Los modelos actuales de procesamiento del habla han abandonado la idea de que la audicion sea la fuente exclusiva de la fonologia. Se concibe esta ultima como un sistema abstracto de contrastes elaborados a partir de informaciones sensoriales diversas, no exclusivamente auditivas. La LLF es una de ellas. Dodd et al. (1998) afirman que la fonologia es el sistema linguistico de contrastes que rige la forma en que los sonidos del habla se pueden combinar para transmitir significado. Si reemplazamos la nocion de <<sonidos del habla>> por <<unidades abstractas del habla>> se puede establecer una concepcion de la fonologia que incluya la LLF.

Los trabajos de Dodd (1987) fueron los primeros que cuestionaron teoricamente el punto de vista segun el cual la informacion acustica es condicion necesaria para el desarrollo de representaciones fonologicas, proponiendo que la LLF puede proporcionar a los ninos sordos, con perdidas auditivas profundas y prelocutivas, informacion sobre la estructura fonologica del lenguaje hablado. Esta hipotesis fue elaborada en el marco de una serie de trabajos realizados en la decada de los 70 (ver Alegria, 2003; Dodd et aL, 1998, para un examen detallado) que mostraron la influencia de la percepcion visual sobre la percepcion acustica del habla en personas oyentes o, mejor dicho, la interaccion entre la informacion acustica y visual en el procesamiento del habla, de tal manera que la informacion visual que acompana a la produccion forma parte del proceso de percepcion del habla.

Esta hipotesis esta apoyada por diversos bloques de investigaciones. Por un lado, los estudios de interferencia audiovisual observados en la percepcion del habla (McGurk y McDonald, 1976). Estos autores mostraron que en situaciones donde una persona oye la silaba /ba/ al mismo tiempo que ve un rostro pronunciando la silaba /ga/, dice que percibe la silaba /da/. Resultados que fueron confirmados por Massaro (1987). Por otro lado, encontramos trabajos que senalan que la percepcion del material linguistico (palabras, silabas...) es superior cuando la presentacion conlleva la informacion visual a traves de la LLF que cuando es puramente auditiva (Erber, 1974). Finalmente, podemos anadir los datos procedentes de la neuropsicologia (Campbell, 1987) que indican que la informacion linguistica procedente de la LLF es tratada por el hemisferio izquierdo, mientras que el tratamiento de la informacion no linguistica (expresion de la cara...) corresponde al hemisferio derecho. Todos estos datos ponen de manifiesto que las informaciones procedentes de la LLF intervienen en los procesos de tratamiento de la palabra (Liberman y Mattingly, 1985).

Como senala Alegria (en prensa), en el caso de las personas sordas, para comprender el origen de las representaciones fonologicas, es fundamental saber como la LLF adquiere (si tal es el caso) su estatus fonologico. Una hipotesis razonable, segun este autor, es que inicialmente la dimension auditiva del habla es la unica que posee un caracter fonologico. La dimension fonologica de la LLF se estableceria progresivamente a traves de la exposicion repetida al habla a causa de su caracter audiovisual. En este caso, la LLF es secundaria y no se desarrollaria en ausencia de audicion. Otra hipotesis, dificil de probar empiricamente pero igualmente posible, es que el procesador fonologico esta <<precableado>> para tratar la senal audiovisual como tal, sin que la dimension auditiva preceda a la visual en el plano evolutivo. Los datos que muestran que los bebes responden precozmente a mensajes audiovisuales favorecen la segunda hipotesis. Lo cual supone la existencia de un procesador fonologico que utiliza desde el comienzo representaciones suficientemente abstractas, que incluyen la informacion auditiva y la LLF (Summerfield, 1987, 1990.

Esto tiene importantes consecuencias en el caso de los ninos sordos profundos. Se puede suponer que la exposicion a la LLF en un bebe sordo profundo activa el procesador fonologico como lo hace en un oyente, pero que el caracter excesivamente ambiguo de la LLF sola hace que esta informacion no se tome en consideracion y la capacidad para tratarla se pierda progresivamente. El proceso de perdida empieza, probablemente, durante el segundo ano de vida del nino puesto que al comienzo de este periodo la fonologia se hace referencial y, por consiguiente, el caracter ambiguo de la LLF sin audicion se pone de manifiesto (Alegria, en prensa). Cabe agregar que este cuadro teorico permite facilmente incluir el tema de los implantes cocleares (2) (que no desarrollo en este articulo por motivos de espacio). Es evidente que los implantes cocleares, sobre todo realizados precozmente, van a alimentar el procesador fonologico. La senal auditiva que proporcionan es incompleta, como lo es la que proporciona la LLF. El conjunto de estas informaciones va progresivamente a elaborar representaciones fonologicas mas completas y menos ambiguas via las interacciones sociales y la referencia al entorno (ver Leybaert, en prensa).

Ademas de estos planteamientos teoricos existen diversos argumentos empiricos que demuestran la existencia y uso de representaciones fonologicas en los ninos con sordera profunda y prelocutiva, incluso en aquellos cuya lengua materna es la de signos. La mas clasica es la tarea de memoria a corto plazo (Conrad, 1979), a la que han seguido otras como, p. e., tareas de decision ortografica (Hanson y Fowler, 1987); tareas de lectura en voz alta (Leybaert y Alegria, 1989), tareas de procesamiento de textos (Padden y Fowler, 1999); tareas de rima (Charlier y Leybaert, 2000); etc. (ver Leybaert, 2005, para una revision). Como ejemplo ilustrativo de este conjunto de investigaciones podemos analizar una de ellas, la produccion ortografica. Leybaert y Alegria (1995) propusieron una tarea de dictado de palabras a dos grupos de ninos sordos profundos (edad media 10,9 y 13,10 anos). Habia dos condiciones, en una las palabras eran directamente derivables de la fonologia y en la otra no lo eran. Los resultados muestran que en ambos grupos las palabras derivables de la fonologia daban lugar a mayor numero de aciertos que las que contenian grafemas no derivables. La diferencia entre las dos condiciones no era tan grande como la observada en el grupo control de oyentes pero era altamente significativa. Lo cual muestra que los ninos sordos escribian las palabras basandose, al menos parcialmente, en la representacion fonologica de estas, a las que aplican, como los oyentes, reglas de transformacion fonema grafema. Ademas, una proporcion importante de los errores eran fonologicamente correctos; y otros errores, observados con cierta frecuencia en los ninos sordos, no aparecieron nunca en los oyentes. La interpretacion que realizan los autores es que esos errores estan basados en la LLF, suponiendo que la informacion fonologica en la que las representaciones de estas palabras han sido creadas es la LLF.

No obstante, y como hemos visto anteriormente, las informaciones fonologicas proporcionadas por la LLF en ausencia de informacion auditiva son insuficientes, ya que resultan ambiguas (asi, p. e., un nino sordo no podra distinguir entre pares de palabras como <<papa-mama>> o <<barco-marco,>> porque su imagen labial es similar; ademas, hay un conjunto de sonidos, como la /g/, que no se ven a traves de la lectura labial). Con lo cual, las representaciones fonologicas elaboradas unicamente sobre la base de la lectura labial no dan acceso al lexico interno de los sordos de una forma univoca, ya que pueden activar varias palabras. Esta situacion ha llevado a que los profesionales implicados en la ensenanza de los ninos sordos hayan desarrollado sistemas de ayuda a la lectura labial que supriman las ambiguedades intrinsecas a esta. Dentro de estos sistemas de ayuda, uno de los mas difundidos es el Cued-Speech o Palabra Complementada, creado por Cornett (1967). En los apartados siguientes examinare las relaciones entre la utilizacion de este sistema y la lengua escrita.

3.1. La Palabra Complementada: una ayuda manual destinada a reducir las ambiguedades de la lectura labial

La Palabra Complementada (PC) es un sistema complementario a la lectura labial, que facilita esta al <<visualizar>> los fonemas no visibles y suprimir las ambiguedades. En su version espanola, consta de ocho configuraciones de la mano (para identificar las consonantes) que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro (que corresponden a las vocales). Debido a su estructura, podriamos decir que se trata de un sistema silabico, ya que, generalmente, acompana a las silabas habladas. En la PC se complementan sonidos, de tal forma que si estos tienen una imagen visual similar (p. e., /m/, /b/, /p/) se acompanan de complementos manuales diferentes; y, al contrario, se emplean los mismos complementos manuales cuando las imagenes visuales son claramente diferenciables (p. e., /m/, /f/, /t/). La PC no es un sistema signado ni gestual, ya que las posiciones manuales no ofrecen, por si solas, informacion suficiente para comprender el mensaje (para una descripcion mas detallada de este sistema, ver CNREE, 1992; Dominguez y Alonso, 2004; Torres, 2001).

La mayoria de los ninos sordos son hijos de padres oyentes (95% de los casos), por lo que su lengua materna es la oral (castellano, ingles, frances ...). Habitualmente, estos padres optan por un modelo de comunicacion audio-oral con sus hijos sordos, o por lenguajes signados que combinan la informacion hablada con signos tomados de la LS pero utilizando la morfosintaxis de la lengua oral. Esto provoca que los ninos con sordera profunda y prelocutiva no tengan acceso temprano, claro y completo al input linguistico a traves de la audicion y la vision; lo cual suele provocar que los ninos tengan un vocabulario reducido y muchas dificultades en la adquisicion de la morfosintaxis. Sin embargo, los ninos cuyos padres y/o colegios optan por el uso de la PC tienen un desarrollo linguistico, tanto en el plano lexico como en el morfosintactico, mucho mas rico que el grupo anterior (LaSasso, 1998).

Ademas, las investigaciones realizadas en torno a las posibilidades que ofrece el empleo de la PC muestran que mejora la percepcion del habla, ya que proporciona una informacion fonologica mas completa y menos ambigua que la proporcionada por la LLF sola, lo cual contribuye a la adquisicion de una fonologia de calidad (como se deduce del uso que de ella hacen los alumnos sordos en pruebas de memoria, juicios de homofonia e identificacion de palabras presentadas oralmente; ver Alegria, 2003; LaSasso y Metzger, 1998; para una revision). Por lo que este grupo de alumnos puede aportarnos mucha informacion sobre lo que es la <<fonologia de origen visual>> y como puede ser utilizada en el desarrollo de conocimiento fonologico y en lectura y escritura.

3.2. Papel de la PC en el desarrollo de conocimiento fonologico y en el aprendizaje de lengua escrita

La relevancia del conocimiento fonologico (CF), o habilidad para realizar un analisis explicito del habla en segmentos, en el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabetico se podria cifrar en el hecho de que este conocimiento permite a los ninos descubrir que las palabras de la lengua pueden dividirse en segmentos mas pequenos (fonemas) y que esos segmentos son los representados por las letras, por lo que podriamos decir que el CF es la llave que abre el codigo alfabetico (Shankweiler y Fowler, 2003).

Si, como hemos visto, la PC como sistema de ayuda a la LLF suprime las ambiguedades intrinsecas a esta y permite la percepcion completa del habla, la pregunta que deberiamos hacernos es si la utilizacion de este sistema facilita que los ninos sordos desarrollen CF. Diversos estudios han mostrado que la PC permite el acceso a las unidades fonologicas de la lengua hablada y fomenta el conocimiento de unidades como la rima, la silaba o el fonema (Charlier y Leybaert, 2000; Dominguez, Alonso y Rodriguez, 2003; Harris y Beech, 1998; LaSasso, Crain y Leybaert, 2003; Santana y Torres, 2000; Rodriguez et al., 2003), esto es debido a que contribuye a la elaboracion de representaciones fonologicas completas y exactas de las palabras, de tal forma que el nino las puede usar en tareas que implican esas representaciones, como son las tareas metafonologicas y las tareas de lectura y escritura.

Sin embargo, como senalan Goldin-Meadow y Mayberry (2001), este tipo de trabajos no muestran si los ninos sordos son capaces de desarrollar CF antes de aprender a leer (y, en caso afirmativo, si este conocimiento les permite aprender a leer de forma mas facil y eficaz que los ninos sordos que no hayan desarrollado este conocimiento); o bien, si es unicamente la ensenanza formal de la lectura la que provoca que los ninos sordos desarrollen CF.

En la literatura sobre el tema, encontramos muy pocos estudios longitudinales que hayan evaluado esta cuestion y en ellos aparecen fundamentalmente medidas de CF y lectura en el primer ano de Educacion Primaria, senalando correlaciones entre ambas medidas (Harris y Beech, 1998; Kyle y Harris, 2006). En el trabajo de Colin, Magnan, Ecalle y Leybaert (2007) los ninos sordos fueron evaluados en dos momentos a lo largo de dos anos: la primera evaluacion fue en Educacion Infantil y la segunda en el primer curso de Primaria, despues de que los ninos habian recibido 10 meses de ensenanza formal de la lectura. En la primera evaluacion usaron una tarea de decision de rimas y en la segunda evaluacion una nueva tarea de decision de rimas, una tarea de identificacion de fonemas y una tarea de reconocimiento de palabras escritas. Todos los ninos tenian como modalidad comunicativa la lengua francesa con apoyo de la PC, pero diferian en el tiempo en que llevaban expuestos a este sistema (entre 25 y 81 meses). Los resultados muestran que las medidas de habilidades fonologicas tomadas antes del aprendizaje de la lectura predicen las puntuaciones de reconocimiento de palabras escritas al ano siguiente. Este estudio indica tambien que la edad de exposicion a la PC predice las puntuaciones en fonologia y en reconocimiento de las palabras escritas. Posteriormente, cuando los ninos comienzan el aprendizaje de la lectura en primer curso de primaria este CF puede ser manipulado mas explicitamente y usado para aprender las correspondencias grafema-fonema.

En el estudio longitudinal que nosotras hemos desarrollado (Dominguez et aL, en prensa) anadimos un elemento mas a este tipo de investigaciones: la ensenanza explicita de CF a ninos sordos de Educacion Infantil y que, por tanto, no han comenzado la ensenanza formal de la lengua escrita. Otra diferencia importante respecto al resto de los trabajos es que el centro educativo donde se realizo la ensenanza es un centro bilingue que emplea la LS y la lengua oral con apoyo de la PC en la educacion de los alumnos sordos. En este estudio disenamos y evaluamos un programa de ensenanza consistente en diversas actividades metafonologicas destinadas a estimular a los ninos sordos de Infantil a descubrir la estructura fonologica del lenguaje. Los alumnos fueron evaluados en 5 momentos, tres en Educacion Infantil (con tareas de identificacion y omision de silabas y fonemas) y dos en Educacion Primaria (con esas mismas tareas y tareas de lectura de palabras). Los resultados alcanzados muestran que es posible desarrollar CF en los ninos sordos de Educacion Infantil, esto es, antes de que comience el aprendizaje formal de la lectura; siendo la ensenanza explicita el factor clave para este desarrollo. Ademas, en esta ensenanza explicita es clave el uso de la PC, que permite a los ninos con una sordera profunda desarrollar representaciones fonologicas de origen audiovisual. Por otro lado, los resultados tambien indican que estos ninos comenzaron el aprendizaje de la lectura con mejores puntuaciones que las que habian obtenido los ninos del grupo control (aquellos que no habian recibido ensenanza explicita en CF antes de iniciar el aprendizaje formal de la lengua escrita); y este efecto positivo permanece hasta el segundo curso de Educacion Primaria. Lo que pone de manifiesto que la ensenanza explicita de CF en Educacion Infantil facilita el posterior aprendizaje de la lengua escrita.

Podriamos concluir diciendo que los estudios realizados con ninos sordos con los que se ha empleado la PC durante su desarrollo y/o su educacion nos muestran tres cosas importantes: primero, que la <<fonologia>> no depende exclusivamente de la audicion ni del habla. Segundo, que el cerebro humano esta preparado para procesar la PC, esto es, LLF combinada con codigos manuales. Y, tercero, que las representaciones fonologicas derivadas de la PC funcionan tan eficazmente como las representaciones fonologicas derivadas de la informacion audiovisual en los ninos oyentes, tanto en modelos educativos monolingues como bilingues; y permiten a los ninos emplearlas en tareas de lectura y escritura.

Fecha de aceptacion definitiva: 10 de febrero de 2009

Biblid. [0214-3402 (2009) (II epoca) no. 1; 139-153]

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Ana Belen DOMINGUEZ GUTIERREZ

Universidad de Salamanca

(1) Las cuestiones planteadas a lo largo de este trabajo se centraran fundamentalmente en el caso de los alumnos que presentan una sordera profunda (el grado de perdida auditiva se situa entre 91 dB y 120 dB, no hay ninguna percepcion del habla y solo se perciben los ruidos muy potentes) y prelocutiva (la sordera tiene lugar antes de que el nino haya adquirido el habla; habitualmente se suelen considerar asi las que se originan entre el momento del nacimiento y los tres anos de edad).

(2) Ayudas tecnicas que transforman las senales acusticas en senales electricas que estimulan el nervio auditivo (ver MANRIQUE y HUARTE, 2002 para una descripcion detallada).
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Title Annotation:ESTUDIOS
Author:Dominguez Gutierrez, Ana Belen
Publication:Aula: revista de ensenanza e investigacion educativa
Date:Jan 1, 2009
Words:8532
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