Printer Friendly

Experimentation d'un modele d'evaluation certificative dans un contexte d'enseignement scientifique.

The Science and Technology curriculum in the Province of Quebec, based on competencies, represents a challenge for science teachers, particularly for high-stakes assessment. Teachers who do know how to conduct hands-on assessment must deal with practical constraints. In this context, we adapted Rey's et al. (2003) work to construct an assessment model in relation with the Scientific Inquiry Competence. We designed different assessment situations which we administered to 560 junior high school students to verify whether a) the model is helpful in assessing learners' level of competency in scientific inquiry b) the results are comparable among disciplines on which the assessment situations are based. The results show that the model works as predicted for different learners' levels: Full competency, Partial Competency, Skill.

Key words: assessment, competencies, scientific inquiry

Le programme quebecois de science et technologie est base sur une approche par competences. Ce choix implique des defis importants et principalement quand l'evaluation est de nature certificative. Une des competences a evaluer concerne l'investigation scientifique. En s'appuyant sur les travaux de Rey et al. (2003), nous avons concu un modele d'evaluation qui permet de juger du developpement de cette competence. Differentes situations d'evaluation ont ete crees et administrees aupres de 560 eleves du secondaire pour verifier si le modele : (1) est adequat pour mesurer le niveau de competence des eleves et (2) se comporte de la meme facon selon le contexte disciplinaire. Les resultats montrent que le modele permet de classer les eleves selon trois niveaux de maitrise : competence assuree, competence partielle et maitrise des habiletes.

Mots cles : evaluation, competences, investigation scientifique

**********

Depuis 2005, les enseignants (1) du secondaire ont officiellement la responsabilite de la mise en oeuvre d'un nouveau programme integre de science et technologie. Ce dernier regroupe six champs disciplinaires a savoir : physique, chimie, biologie, astronomie, geologie et technologie. De plus, ce programme est base sur une approche dite << par competences >>. Les eleves quebecois doivent, en effet, developper trois competences disciplinaires:

(1) chercher des reponses ou des solutions a des problemes d'ordre scientifique ou technologique;

(2) mettre a profit ses connaissances scientifiques et technologiques;

(3) communiquer a l'aide des langages utilises en science et technologie. (Ministere de l'Education du Quebec, 2003c, p. 268)

Afin de developper ces competences, on suggere de placer les eleves face a des situations d'apprentissage complexes ou ils devront mobiliser les ressources necessaires afin de resoudre la situation proposee. Dans un souci de coherence et surtout de validite, il convient donc de placer les eleves dans des situations similaires en contexte d'evaluation certificative. La question qu'on doit des lors se poser est : comment evaluer ces competences compte tenu de ce nouveau contexte et des multiples contraintes (accessibilite du materiel de laboratoire, disponibilite des classes-laboratoires, temps limite consacre a l'enseignement de cette matiere, etc.) qui caracterisent l'enseignement de la science et de la technologie au secondaire ? Cet article relate une experience visant a mesurer l'effet de la mise en oeuvre d'un modele inedit d'evaluation utilise dans un contexte certificatif afin de rendre compte d'une competence scientifique.

CONTEXTE DE L'ENSEIGNEMENT DE LA SCIENCE ET TECHNOLOGIE

Depuis quelques annees, le ministere de l'education, du Loisir et du Sport (MELS) s'est engage dans une vaste operation de mise a niveau de ses programmes d'etudes au primaire et au secondaire. Cette operation, maintenant appelee << renouveau pedagogique >> amene de grands bouleversements pour les enseignants qui doivent maintenant s'ajuster en fonction de plusieurs changements fort importants comme, entre autres, le passage d'une approche par objectifs a une approche par competences, une conception de l'apprentissage basee sur le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme, des regles de passage par cycles de deux annees plutot que par annee scolaire (2) et une conception plus integree des contenus disciplinaires. Parmi tous les changements auxquels les enseignants doivent faire face, l'approche par competences est certainement l'un des plus importants. Le MELS a en effet decide que les eleves devraient maintenant developper un nombre limite de competences sur l'ensemble du primaire et du secondaire ce qui represente au Quebec onze annees detude (3). Par exemple, les eleves doivent developper les memes competences disciplinaires en science et technologie de la premiere annee du primaire a la derniere annee du secondaire.

Le concept de competence peut etre polysemique et certains n'hesitent pas a souligner la difficulte a bien circonscrire ce concept (Boutin & Julien, 2000). En ce qui nous concerne, nous retenons la definition proposee par le MELS et qui s'applique aux ordres du primaire et du secondaire. La competence se definit comme suit : << un savoir-agir fonde sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources >> (Ministere de l'education du Quebec, 2001, p. 4). Ainsi, la seule maitrise des concepts (4) n'est pas suffisante dans une telle approche. En definitive, l'eleve doit non seulement maitriser les concepts, mais en faire un usage adequat dans le bon contexte afin de resoudre une situation qui est, pour l'eleve, complexe. Une telle approche convient particulierement bien a la discipline de science et technologie. En effet, de nombreuses critiques reprochaient l'absence de mise en contexte ou, autrement dit, la distance entre ce que les eleves realisaient en classe et la realite quotidienne qui exige une capacite de transfert (American Association for the Advancement of Science, 1993; Fourez, 1994; Mathy, 1997). Ces critiques ne sont pas exclusives au Quebec, car on peut lire les memes en Europe et aux Etats-Unis par exemple.

Ces changements au niveau pedagogique amenent forcement des changements importants au niveau de l'evaluation des apprentissages. Les enjeux sont nombreux et importants comme le souligne Dionne (2005) en les categorisant sur quatre axes : (1) theorique, (2) methodologique, (3) pragmatique et (4) professionnel. Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes interesses au deuxieme axe a savoir l'axe methodologique afin de mieux cerner comment il etait possible de juger du developpement d'une competence scientifique dans un contexte d'evaluation certificative.

Tous les changements que nous venons de decrire ont des repercussions sur le processus devaluation et, en particulier, au niveau des outils servant a recueillir les manifestations de ces competences. Depuis quelques annees, le MELS et les praticiens emploient des expressions comme << situation d'apprentissage >> ou << situation d'evaluation >> pour faire reference a certains de ces outils servant a la cueillette de l'information. Comme le souligne Beckers (2002), on doit s'assurer que les situations sollicitent la competence visee et qu'elles soient en coherence avec les apprentissages developpees. Ainsi, il importe de fournir aux eleves des situations ou ils seront en mesure de faire la demonstration de leur competence. Or, lors d'une etude precedente (Dionne, 2000), nous avons montre que la coherence curriculum-evaluation n'etait pas toujours respectee par les enseignants de science a cause du fait, entre autres, que les situations complexes administrees aux eleves conduisaient souvent a un syndrome qualifie << de la page blanche >>. Ce syndrome apparait quand les eleves, confrontes a une situation jugee trop complexe, n'arrivent a fournir aucune indication quant a la reponse ou au processus attendu.

Dans le champ disciplinaire qui nous interesse, science et technologie, ces changements sont qualifies de majeurs entre autres par Potvin et Dionne (2007), Barma et Guilbert (2005) et Francoeur (2005). Par exemple, les enseignants du premier cycle du secondaire avaient auparavant pour tache d'enseigner l'ecologie en premiere secondaire et les sciences physiques en deuxieme secondaire. Depuis 2005, ils doivent enseigner un cours de science qui regroupe la chimie, la physique, la biologie, la geologie et l'astronomie et a laquelle s'ajoute la technologie. De toutes les disciplines touchees par le renouveau pedagogique, aucune autre n'a un mandat aussi lourd en termes d'integration disciplinaire.

Le MELS impose maintenant le developpement de trois competences disciplinaires en science et technologie. La premiere competence est en lien avec la demarche d'investigation scientifique et la demarche de conception en technologie. La seconde competence aborde, quant a elle, la mise a profit des connaissances scientifiques et technologiques. Enfin, la derniere competence est de l'ordre de la communication a l'aide des langages utilises en science et technologie (Ministere de l'education du Quebec, 2003c). Les travaux que nous avons menes ont touche exclusivement aux elements de la premiere competence dans le contexte scientifique; nous y avons ajoute les elements pertinents de la troisieme competence.

L'EVALUATION CERTIFICATIVE : UN CONTEXTE CONTRAIGNANT

Nous avons choisi d'experimenter notre modele dans un contexte d'evaluation certificative. Legendre (2005) definit l'evaluation certificative comme un << processus d'evaluation debouchant sur une decision dichotomique de reussite ou d'echec relatif a une periode d'apprentissage, d'acception ou de rejet d'une promotion, de poursuite d'une action ou de l'arret de celle-ci >> (p. 633). Une caracteristique importante associee a ce contexte est la severite des enjeux pour les differents acteurs et en particulier pour l'eleve. Dans ce contexte, l'evaluateur doit aussi etre en mesure de porter le jugement sur l'apprentissage de chaque individu, ce qui suppose de la part de l'eleve un travail individuel afin d'eviter les effets de contamination. Contrairement au contexte de l'evaluation formative ou l'enseignant peut et doit soutenir l'eleve dans ses apprentissages, le contexte de l'evaluation certificative implique que l'enseignant offre les conditions de passation les plus uniformes possibles tout en tenant compte des besoins particuliers que pourraient avoir certains eleves (ex. eleves qui ont un handicap physique, eleves qui possedent des troubles du comportement, etc.). En ce sens, un effort de systematisation doit etre realise pour s'assurer que les informations transmises aux eleves soient equivalentes pour tous.

LA NECESSITE D'EXPLORER DE NOUVEAUX MODELES D'EVALUATION

En consultant les ecrits, on constate que les modeles lies a l'evaluation des situations d'apprentissage complexes sont plutot rares. Ce constat a d'ailleurs ete realise il y a plusieurs annees deja (Dionne, 2007; 2008; Scallon, 2004; Tardif, 2006) : << Quant au champ des productions complexes, il a ete quelque peu delaisse, et la methodologie qui s'y rattache reste le parent pauvre du domaine de l'evaluation >> (Scallon, 2004, p.35). Les travaux de Brown et Shavelson (1996) de Leighton, Rogers et Maguire (1999) et de Klein et al. (1997) presentent des resultats interessants concernant l'evaluation d'apprentissages scientifiques mais rarement dans un contexte de certification.

Le MELS semble d'ailleurs etre non seulement au fait de ce constat mais egalement sensible a celui-ci puisque sa Politique d'evaluation des apprentissages (Ministere de l'education du Quebec, 2003b) qui dresse les grandes orientations en evaluation des apprentissages est jumelee a un plan de mise en oeuvre (Ministere de l'Education du Quebec, 2003a) qui souligne, entre autres, la necessite de mener des recherches afin de mieux cerner la facon d'evaluer des apprentissages complexes comme des competences.

Au cours de cette recherche, nous avons tente de repondre a deux questions : (1) Est-ce que le modele a trois niveaux que nous proposons permet de juger du developpement d'une competence d'investigation scientifique ? et (2) Est-ce que le modele se comporte de la meme facon selon le contexte disciplinaire ?

METHODOLOGIE

Dans la presente section, nous presenterons les aspects methodologiques sur lesquels nous nous sommes bases pour mener a bien cette recherche. Dans un premier temps, nous presenterons les outils de cueillette de donnees que nous avons produits a savoir les trois situations d'evaluation (SE) en expliquant egalement la mecanique de passation des differents niveaux associes a chacune des SE. Nous decrirons le processus de validation que nous avons mis en branle avant de proceder a la collecte des donnees. Nous enchainerons en decrivant notre echantillon experimental. Enfin, nous preciserons les procedures que nous avons suivies pour traiter les donnees.

Les situations d'evaluation

Comme le soulignent a juste titre Laurier, Tousignant et Morissette (2005), la construction d'une situation d'evaluation est une etape cruciale pour s'assurer de recueillir une information utile concernant le niveau de developpement de la competence :

Demander a des eleves, sans trop fixer de balises, de realiser un projet sur des sujets comme la pollution atmospherique, un programme communautaire ou une innovation technologique ne suffit pas pour obtenir des informations utiles pour l'evaluation. Il faut etre precis dans la conception de la tache et dans sa presentation aux eleves. (p. 109)

C'est pourquoi nous avons cible la premiere competence du programme de science et technologie qui s'enonce comme suit: << chercher des reponses ou des solutions a des problemes d'ordre scientifique ou technologique >> (MELS, 2003c). En ce qui nous concerne, nous avons choisi--pour des raisons liees a l'acces aux sujets--de traiter uniquement la partie d'investigation scientifique en laboratoire dans le cadre de notre experimentation.

L'architecture des situations d'evaluation s'inspire de la proposition de Rey, Carette, Defrance et Khan (2003) qui ont propose initialement le modele, mais dans d'autres disciplines (mathematiques et francais) et dans une perspective d'evaluation diagnostique. En ce qui nous concerne, nous avons repris l'idee a la base de leurs reflexions et nous l'avons adaptee au contexte quebecois de l'enseignement scientifique. Ainsi, chacune des situations d'evaluation se presente en trois << versions >> qui correspondent a des niveaux. Au niveau 1 (N1), le plus avance, il s'agit d'une situation d'evaluation qui se limite principalement a l'enonce du probleme a resoudre. Il n'y a aucun indice quant a la solution ou a la methode a employer pour resoudre ce probleme. Ce niveau correspond au niveau de maitrise << competence assuree >>. Au niveau 2 (N2), il s'agit du meme probleme, accompagne d'indices essentiellement conceptuels et methodologiques qui ont pour but d'accompagner l'eleve dans la resolution de la tache qu'il doit accomplir. Ce niveau correspond, quant a lui, au niveau de maitrise << competence partielle >>. Au niveau 3 (N3), on presente toujours la meme situation, mais cette fois en guidant l'eleve vers une solution unique et une methode permettant d'y arriver. Il ne s'agit alors plus, a strictement parler, d'une situation visant a mesurer le niveau d'atteinte d'une competence mais plutot d'une situation qui permet de verifier la maitrise de certaines habiletes scientifiques (ex. construire un graphique, enoncer une hypothese, etc.). L'administration des situations d'evaluation se realise selon la sequence illustree a la figure 1.

Afin de tenir compte du contexte interdisciplinaire, nous avons redige trois situations d'evaluation (SE) associees a trois contextes disciplinaires differents a savoir un contexte lie a la physique (la tasse de chocolat chaud), un contexte lie a la mise en oeuvre d'une demarche dans laquelle il n'y avait pas de contexte disciplinaire predominant (la balle de tennis) et un contexte associe a la biologie (les lombrics). En tout, il y avait donc neuf situations d'evaluation (3 SE X 3 niveaux/SE) qui sont resumees au tableau 1 qui suit.

Chacune des situations d'evaluation visait a rendre compte de la competence d'investigation scientifique en laboratoire c'est-a-dire la competence 1 du programme ministeriel. En resume, la SE1 consistait pour les eleves a elaborer une demarche d'investigation visant a choisir un contenant de remplacement qui soit tout aussi efficace que les tasses de polystyrene et plus ecologique. En ce qui concerne la SE2, il s'agissait pour les eleves de choisir une variable qui influence le rebond d'une balle de tennis et d'en mesurer les effets. Enfin, la SE3 demandait aux eleves de choisir une variable qui influence l'abondance et la vigueur des lombrics et d'en demontrer l'influence.

[FIGURE 1 OMITTED]

La validation des situations d'evaluation

Lors du processus de validation, nous avons soumis nos epreuves au jugement d'un comite de cinq experts compose de didacticiens des sciences, de specialistes en mesure et evaluation et de praticiens chevronnes. Par la suite, nous nous sommes inspires d'une proposition de Solano-Flores & Shavelson (1997) et nous avons realise une premiere passation avec un echantillon de 102 eleves issus de quatre groupes-classes. Cette passation a permis de reviser et de bonifier les instruments en vue de la collecte des donnees.

L'echantillon experimental

Les situations d'evaluation validees ont ensuite ete administrees a notre echantillon experimental compose de 560 eleves du premier cycle du secondaire issus de 49 groupes-classes. Au total, 22 enseignants en provenance de cinq commissions scolaires et de 14 ecoles ont accepte d'administrer les epreuves. Le tableau 2 illustre la repartition des eleves de notre echantillon selon le sexe et l'age. La majorite des eleves se situaient dans un parcours standard et ne manifestaient pas de retard scolaire alors qu'une minorite (6,6%) avait au moins une annee de retard.

Afin de standardiser les conditions de passation des situations d'evaluation, des seances de formation a l'intention des enseignants et aussi des techniciens de laboratoire ont eu lieu. On y a alors presente les differents documents expliquant la demarche a suivre avant, pendant et apres la passation des SE. Un site web a ete developpe pour aiguiller les enseignants durant le parcours d'administration des epreuves et des films explicatifs sous format DVD ont aussi ete mis a la disposition des enseignants participant a cette recherche.

La cueillette et le traitement des donnees

Chaque eleve avait pour mandat de realiser l'une des trois situations d'evaluation. Ces dernieres ont ete distribuees au hasard par l'enseignant a chacun des eleves. Le temps consacre a la realisation des epreuves variait de 4 a 6 periodes de 75 minutes ce qui represente un temps de presence en classe entre 5 et 7 heures. Chacune des copies a ensuite ete corrigee a l'aide d'une grille de notation comportant 12 criteres qui representaient des indicateurs pertinents de la competence d'investigation scientifique. Le tableau 3 presente les criteres de correction que nous avons retenus ainsi que la correspondance entre ces derniers et les composantes de la competence d'investigation scientifique decrite dans le programme du MELS (Ministere de l'Education du Quebec, 2003c, p. 277). Lors de la notation, nous avons contre-verifie 10% des notes attribuees afin de nous assurer de la constance du jugement.

Les resultats ont ensuite ete traites statistiquement avec la version 15 du logiciel SPSS (2006) en ayant recours essentiellement a des statistiques non parametriques. Pour comparer les moyennes, nous avons utilise le test U de Mann-Whitney pour deux echantillons independants et l'analyse de variance a un critere de classification de Kruskal-Wallis (Howell, 1998). Ce choix se justifie par le fait que nos donnees ne possedaient pas toujours des distributions qui satisfaisaient les conditions d'utilisation des tests parametriques. Compte tenu de ce contexte, nous avons fait le choix de demeurer prudent et d'utiliser des tests qui sont moins contraignants relativement a la distribution des donnees.

RESULTATS

Les resultats concernant la premiere question de recherche (Est-ce que le modele a trois niveaux que nous proposons permet de juger du developpement d'une competence d'investigation scientifique?) seront presentes en trois parties. Premierement, nous dresserons un portrait des differents profils de passation que nous avons obtenus. Deuxiemement, nous montrerons les resultats obtenus par les eleves de chacun de ces profils pour chacune des situations d'evaluation. Troisiemement, nous jetterons un coup d'oeil sur les taux de reussite pour les trois situations d'evaluation que nous avons experimentees. Nous terminerons en presentant les resultats concernant la seconde question de recherche (Estce que le modele se comporte de la meme facon selon le contexte disciplinaire?) en abordant les specificites disciplinaires.

Les profils de passation

Le tableau 4 presente chacun des profils avec les effectifs correspondants. D'abord, un nombre pratiquement egal d'eleves (189, 186 et 185) se sont vus offrir chacune des situations d'evaluation ce qui n'est pas surprenant puisque les SE etaient attribuees au hasard.

On constate egalement qu'il se degage quatre profils d'eleves distincts. Le profil 1 regroupe les eleves qui ont eu besoin uniquement du niveau 1. En d'autres termes, ce sont des eleves qui manifestent une maitrise jugee adequate de la competence d'investigation scientifique. Le profil 2 represente les eleves qui apres avoir manifeste des difficultes a resoudre la situation du niveau 1 ont reussi apres s'etre vus administrer le niveau 2. Les eleves du profil 3 etaient en difficulte aux niveaux 1 et 2 et ils ont donc eu besoin des consignes integrees au niveau 3. Un quatrieme profil, inattendu, est apparu lors de l'analyse des donnees et represente les eleves qui ont realise le niveau 1 et le niveau 3 sans passer par le niveau 2. Apres avoir verifie aupres des enseignants concernes, ces derniers nous ont dit avoir fait un accroc au protocole pour deux raisons. Certains nous ont affirme vouloir verifier si les eleves qui reussissaient la situation de competence assuree (niveau 1) reussissaient aussi la situation axee sur la simple mesure des habiletes (niveau 3). Cette derniere correspond, selon les enseignants interroges, aux situations habituelles auxquelles ils se referent traditionnellement. D'autres nous ont mentionne que la situation de niveau 3 a ete administree a des eleves qui avaient reussi le niveau 1 afin de les occuper pendant la ou les periode(s) restante(s).

Resultats pour la situation d'evaluation 1 << La tasse de chocolat chaud >> par profil de passation

La figure 2 illustre la distribution des scores des eleves pour la situation d'evaluation 1 intitulee << la tasse de chocolat chaud >> et dont le contexte disciplinaire principal est lie a la physique. Les resultats apparaissent pour chacun des quatre profils de passation. Sur l'echelle de notation, le point de cesure a ete fixe a l'echelon 2. Le trait horizontal illustre ce point de cesure. Un coup d'oeil general sur la figure 2 nous indique que le modele semble coherent lors du passage d'un niveau a l'autre. Ainsi, les eleves du profil 1 ont des resultats qui montrent une maitrise suffisante de la competence avec un score moyen de 2,24 qui se situe au-dela du point de cesure. On peut facilement remarquer que les eleves du profil 2 sont clairement en difficulte face au niveau 1 de cette SE. Le score moyen qu'ils obtiennent se situe en effet a 0,36.

Cependant, le niveau 2 leur permet de faire passer ce score moyen a 1,72 ce qui denote une interessante amelioration. Malgre tout, ce score se situe en-deca du score minimal attendu. L'analyse des scores du profil 3 montre une tendance similaire. Les eleves de ce profil sont en grande difficulte aux niveaux 1 et 2 avec des scores moyens respectifs de 0,49 et 0,72. Pour ces eleves, l'administration du niveau 3 est benefique car les resultats indiquent que malgre une maitrise insuffisante de la competence, ils semblent malgre tout maitriser les habiletes inherentes au succes de la situation d'evaluation. De fait, le score moyen de ces eleves passe a 2,08 lorsqu'on leur administre la situation dirigee du niveau 3. Les distributions associees aux eleves du profil 4 montrent peu de differences entre elles. La difference entre les scores moyens (2,46 et 2,78) est somme toute statistiquement significative.

Dans le cas de la premiere situation d'evaluation, on constate que les scores moyens (2,73) de la situation de niveau 3 sont legerement plus eleves que pour la situation de niveau 1 (2,46). En jetant un coup d'oeil global sur la figure 2, on peut remarquer une tendance generale a la hausse dans la distribution des scores quand on passe d'un niveau a l'autre.

[FIGURE 2 OMITTED]

Resultats pour la situation d'evaluation 2 << La balle de tennis >> par profil de passation

Les distributions des scores pour la situation d'evaluation 2 sont presentees a la figure 3 pour chacun des quatre profils de passation. Les eleves appartenant au profil 1 ont obtenu un score moyen de 2,14 ce qui se situe juste au-dessus du score de cesure.

[FIGURE 3 OMITTED]

Les distributions associees aux scores des eleves du profil 2 nous indiquent que la difference entre les scores moyens (N1 : 0,98, N2 : 1,36), bien que significative, demeure faible. Le fait d'administrer le niveau 2, autrement dit de donner des indices aux eleves, ne les aide pas vraiment a atteindre le seuil de passage. En ce qui concerne les scores des eleves du profil 3, on remarque a nouveau que les resultats pour les deux premiers niveaux sont tres faibles. En effet, les scores moyens se situent respectivement a 0,51 et 1,10. Pour ces eleves, le niveau 3 semble salutaire, car le score moyen se situe bien au-dessus du point de cesure a 2,44. Pour les eleves appartenant au profil 4, les scores moyens obtenus au niveau 1 et au niveau 3 sont relativement eleves a 2,35 et 2,57. Le test de la somme des rangs de Wilcoxon indique que cette difference est significative.

Resultats pour la situation d'evaluation 3 << Les lombrics >> par profil de passation

La figure 4 presente les differentes distributions des scores pour la troisieme situation d'evaluation que nous avons experimentee. L'allure generale des distributions representees a la figure 4 montre des ressemblances manifestes avec les distributions que nous avons jusqu'a maintenant decrites.

Cette fois, on remarque que les eleves du profil I ont obtenu un score moyen se situant tout juste au-dessus du point de cesure a 2,04. Les eleves du profil 2 ont ete constamment en difficulte avec des scores moyens s'elevant respectivement a 0,25 pour le niveau 1 et 1,27 pour le niveau 2. Les distributions des eleves du profil 3 montrent, quant a elles, que les eleves ont obtenu des resultats tres faibles pour les deux premiers niveaux (N1 : 0,54 et N2 : 0,95). Le recours au niveau 3 semble avoir ete pour eux benefique car le score moyen s'est alors eleve a 2,06 ce qui est similaire au score moyen obtenu par les eleves du profil 1. Enfin, les eleves du profil 4 ont obtenu des scores moyens satisfaisants c'est-a-dire se situant au-dessus du point de cesure. Au niveau 1, le score moyen est de 2,07 et pour le niveau 3 il se situe a 2,38. Cette difference n'est pas significative.

[FIGURE 4 OMITTED]

L'effet des differents niveaux pour les eleves en grande difficulte

L'interet de notre modele consiste a offrir deux solutions de rechange (niveau 2 et niveau 3) aux eleves qui manifestent des difficultes importantes lorsque confrontes a une situation oU ils doivent manifester leur competence ce qui represente une situation difficile pour bien des eleves. Les resultats consignes dans le tableau 5 sont, a ce sujet, eloquents pour les cas extremes.

On remarque qu'au niveau 1, une proportion relativement importante (5,29%, 8,06%, 4,89%) d'eleves manifeste ce que nous qualifions de << syndrome de la page blanche >> et que nous decrivions precedemment. Ces eleves, face a l'ampleur de la tache qu'ils doivent accomplir, n'arrivent pas a manifester le moindre signe observable quant a la competence qu'ils doivent demontrer. Pour un enseignant, cette situation est catastrophique, car il n'y a aucune trace sur laquelle s'appuyer pour etayer le jugement. Au niveau 2, on note meme une augmentation des proportions pour les situations 1 et 3. Par contre, au niveau 3 il n'y a pratiquement plus d'eleves qui rencontrent suffisamment de difficultes pour remettre un cahier vide dans lequel aucune trace des apprentissages n'est visible.

Dans un modele traditionnel a passation unique, on retrouverait effectivement uniquement le niveau 1 puisque le but de l'evaluation, si on veut respecter la coherence curriculum-evaluation, doit permettre de circonscrire le niveau d'atteinte de la competence sans fournir aucune aide et sans mesurer de simples habiletes.

L'effet du contexte disciplinaire

Le tableau 6 presente une synthese des resultats a la suite de la comparaison des donnees des situations d'evaluation entre elles. On constate qu'il n'y a pas de differences significatives dans les moyennes obtenues pour les eleves du profil 1. En ce sens, le contexte disciplinaire ne semble pas jouer un role determinant. Pour les resultats des eleves du profil 2, il n'a pas ete possible de comparer statistiquement les donnees en raison de la taille des echantillons jugee trop faible. Les donnees laissent supposer que la situation 2 pourrait etre un peu plus facile pour les eleves de cette categorie. En ce qui concerne les eleves du profil 3, les seules differences significatives concernent le niveau 3. La situation impliquant les balles de tennis semble alors plus facile pour les eleves. Enfin, les differences les plus importantes impliquent les eleves du profil 4. Pour ces eleves, la situation 1 est plus facile alors que la troisieme semble etre la plus difficile.

DISCUSSION ET CONCLUSION

Les resultats que nous avons obtenus indiquent que le modele d'evaluation que nous avons propose permet de recueillir des informations aupres d'eleves ayant des niveaux fort differents de developpement de la competence. De fait, le modele permet de categoriser les eleves selon qu'ils : (1) maitrisent la competence de facon autonome, (2) maitrisent la competence mais avec de l'aide ou (3) maitrisent les habiletes sans etre en mesure de les mobiliser en contexte. Puisque les eleves manifestent des degres divers d'appropriation de la competence, un modele a plusieurs niveaux apparait interessant afin d'enrichir les donnees recueillies aupres des eleves. En effet, les resultats concernant uniquement le niveau 1--la seule situation mesurant formellement la competence--indiquent que le seul recours a cet outil ferait en sorte qu'il ne serait pas possible de dire quoi que ce soit sur le niveau de developpement de la competence avec aide ou sur le niveau de maitrise des habiletes. Dans un contexte de certification oU il faut amasser des elements tangibles de preuves pour appuyer son jugement, cela represente un ecueil de taille.

Notre modele s'est inspire, entre autres, des travaux de Rey et al. (2003) quant a la structuration des situations d'evaluation. Nos resultats concordent avec ceux qu'ils ont obtenus. On retrouve la meme coherence entre les niveaux. Ainsi, les eleves qui recoivent une forme d'aide supplementaire arrivent a mieux faire la demonstration de ce qu'ils sont en mesure de realiser. Par contre, nous avons constate que le niveau 2, et ce pour les trois situations d'evaluation, ne permettait d'ameliorer que timidement la proportion d'eleves en mesure de realiser la tache qui leur etait confiee. De toute evidence, il semblerait que l'aide fournie ne soit pas aussi benefique que prevu. Cette aide n'etait peut-etre pas suffisamment precise et explicite. Par exemple, afin d'aider les eleves a cerner le probleme nous leur demandions : << Est-ce que tu as pense a reformuler le mandat dans tes mots ? >>, << Est-ce que tu as pense a identifier quelle variable tu mesurerais ? >>. Pour des jeunes qui sont au premier cycle du secondaire, ces questions n'etaient peut-etre pas aussi adaptees que nous le pensions. D'autres experimentations seront cependant necessaires afin de pouvoir mieux comprendre comment doser l'aide a fournir aux eleves afin qu'ils puissent faire la demonstration de leurs competences.

De facon etonnante, nous n'avons pas remarque de differences importantes liees au contexte disciplinaire. Les resultats sont comparables et le fait d'administrer une situation dans un contexte en particulier ne semble pas avoir d'effets sur la reussite des eleves. Il faut cependant mentionner que nos donnees sont limitees et qu'il est difficile de conclure sur l'effet du contexte disciplinaire. Cependant, nos resultats sont particulierement interessants puisque, si d'eventuelles recherches confirmatoires venaient appuyer ce resultat, cela voudrait dire que le nombre de situations d'evaluation a administrer en fin de cycle pour sanctionner les eleves pourrait etre grandement limite. Aussi, cela pourrait confirmer la pertinence d'une approche integree en science. Dans le cas inverse, il faudrait alors soit augmenter et diversifier les situations d'evaluation ou creer des regles de sanction qui viendraient identifier et limiter les contextes disciplinaires utilises dans les epreuves certificatives.

REFERENCES

American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for science literacy, project 2061. New-York: Oxford University Press.

Barma, S., & Guilbert, L. (2005). Le nouveau programme de formation en science et technologie: Fondements du programme et defis pour les enseignants. In Sciences et technologies : de l'enseignement general aux contextes specifiques d'adaptation, ACFAS Annual Conference, Chicoutimi, Canada.

Beckers, J. (2002). Developper et evaluer des competences a l'ecole: Vers plus d'efficacite et d'equite. Bruxelles: Editions Labor.

Boutin, G., & Julien, L. (2000). L'obsession des competences. Montreal: Editions Nouvelles.

Brown, J. H., & Shavelson, R. J. (1996). Assessing hands-on science: A teacher's guide to performance assessment. Thousan Oaks, CA: Corwin Press.

Dionne, E. (2000). Etat de l'application du constructivisme en sciences physiques 416-436 dans une commission scolaire quebecoise. Unpublished master's thesis, Universite de Montreal, Montreal, Quebec, Canada.

Dionne, E. (2005). Enjeux en evaluation des apprentissages dans le cadre de programmes d'etudes formules par competences: L'exemple de science et technologie. Mesure et evaluation en education, 28(2), 49-66.

Dionne, E. (2007). Un modele d'evaluation certificative multiniveaux: Une voie prometteuse pour l'evaluation des competences scientifiques en milieu scolaire ? Dire, 16(2), 26-29.

Dionne, E. (2008). Experimentation d'un modele d'evaluation permettant de juger du developpement d'une competence d'investigation scientifique en laboratoire.

These de doctorat non publiee, Universite de Montreal, Montreal, Quebec, Canada.

Fourez, G. (1994). Alphabetisation scientifique et technique: Essai sur la finalite de l'enseignement des sciences. Bruxelles: De Boeck.

Francoeur, E. (2005). Equiper les enseignants du secondaire pour l'enseignement des sciences et technologies: L'experience de l'ecole de technologie superieure. In Constats, defis et propositions en enseignement de la science et de la technologie: Quelles avenues a privilegier d'ici l'an 2015? ACFAS Annual Conference, Chicoutimi, Canada.

Howell, D. C. (1998). Methodes statistiques en sciences humaines (M. Rogier, V. Yzerbyt, & Y. Bestgen, Trans.). Bruxelles: DeBoeck. (Original work published 1997).

Jonnaert, P. (2002). Competences et socioconstructivisme: Un cadre theorique. Bruxelles: DeBoeck.

Klein, S. P., Jovanovic, J., Stecher, B. M., McCaffrey, D., Shavelson, R. J., Haertel, E., et al. (1997). Gender and racial/ethnic differences on performance assessments in science. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(2), 83-97.

Laurier, M. D., Tousignant, R., & Morissette, D. (2005). Les principes de la mesure et de l'evaluation des apprentissages (3rd ed.). Montreal: Gaetan Morin.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'education (3rd ed.). Montreal: Guerin.

Leighton, J. P., Rogers, W. T., & Maguire, T. O. (1999). Assessment of student problem-solving on ill-defined tasks. Alberta Journal of Educational Research, 45(4), 409-427.

Mathy, P. (1997). Donner du sens aux cours de sciences: Des outils pour la formation ethique et epistemologique des enseignants. Bruxelles: DeBoeck.

Ministere de l'Education du Quebec. (2001). Programme de formation de l'ecole quebecoise. Education prescolaire, enseignement primaire. Quebec: Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education du Quebec. (2003a). Plan de mise en oeuvre de la politique d'evaluation des apprentissages. Quebec: Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education du Quebec. (2003b). Politique d'evaluation des apprentissages: Formation generale des jeunes, formation generale des adultes, formation professionnelle. Quebec: Gouvernement du Quebec.

Ministere de l'Education du Quebec. (2003c). Programme de formation de l'ecole quebecoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Quebec: Gouvernement du Quebec.

Potvin, P., & Dionne, E. (2007). Realities and challenges of educational reform in the province of Quebec: Exploratory research on teaching science and technology. McGill Journal of Education, 42(3), 393-410.

Rey, B., Carette, V., Defrance, A., & Kahn, S. (2003). Les competences a l'ecole: Apprentissage et evaluation. Bruxelles: DeBoeck.

Scallon, G. (2004). L'evaluation des apprentissages dans une approche par competences. Montreal: Editions du renouveau pedagogique.

Solano-Flores, G., & Shavelson, R. J. (1997). Development of performance assessments in science: Conceptual, practical, and logistical issues. Educational Measurement: Issues and Practice, 16(3), 16-25.

SPSS inc. (2006). SPSS 15.0 for Windows [Computer software]. Chicago, IL: SPSS.

Tardif, J. (2006). L'evaluation des competences: Documenter le parcours de developpement. Montreal: Cheneliere Education.

Eric Dionne

Universite d'Ottawa

Michel D. Laurier

Universite de Montreal

(1) Le masculin est employe dans ce texte a titre epicene dans le seul but de l'alleger.

(2) A titre d'exemple, la sanction des etudes se realisait auparavant a la fin de chaque annee scolaire (ex. fin de la premiere secondaire) alors que maintenant elle se realise a la fin du cycle (ex. a la fin de la deuxieme annee pour le premier cycle du secondaire).

(3) Pour un eleve qui chemine normalement, le primaire est divisee en trois cycles de deux ans ce qui represente six annees detude. Le premier cycle du secondaire dure deux ans et ensuite l'approche est annuelle pour les trois dernieres annees. Le secondaire dure donc cinq ans.

(4) Nous employons l'expression << concept >> au sens large ce qui inclus les notions, les techniques, les attitudes, etc. Dans le jargon ministeriel quebecois, nous parlerions alors de << ressources >>. L'objet de cet article ne vise pas a debattre des ressemblances et des differences entre ces termes que nous considerons equivalents. Les personnes interessees peuvent consulter l'ouvrage de Jonnaert (2002) qui aborde avec clarte ces aspects.

(5) Cet enonce n'est pas une composante de la competence d'investigation scientifique mais plutot l'enonce de la competence de communication scientifique.

Eric Dionne est professeur a la Faculte d'education de l'Universite d'Ottawa. Ses interets de recherche touchent a la modelisation des scores, a l'evaluation de programme ainsi qu'a l'evaluation scolaire et en particulier dans le domaine de l'education scientifique.

Michel D. Laurier est professeur titulaire a la Faculte des sciences de l'education de l'Universite de Montreal. Il a ete doyen de cette faculte de 2002 a 2010. Sa recherche porte sur l'evaluation des apprentissages et plus particulierement sur l'evaluation des competences langagieres. Il est membre du GRIEMEtic, une equipe de recherche qui s'interesse a l'utilisation des technologies en evaluation. Il est responsable de la derniere edition de l'ouvrage Principe de la mesure et de l'evaluation en education et a publie plusieurs articles dans le domaine de l'evaluation.
Tableau 1

Description de chacune des situations d'evaluation par niveau.

                     Niveau 1    Niveau 2    Niveau 3

SE1 (Physique)          SE1-1       SEl-2       SEl-3
La tasse de
chocolat chaud

SE2 (Demarche)          SE2-1       SE2-2       SE2-3
La balle de tennis

SE3 (Biologie)          SE3-1       SE3-2       SE3-3
Les lombrics

Tableau 2

Distribution des effectifs de l'echantillon selon le sexe et l'age.

Caracteristique    Effectif    Pourcentage

Genre
Garcons            247         44,1
Filles             313         55,9

Age (annees)
12                 165         29,5
13                 360         64,3
14                 31          5,5
15                 4           0,7

Tableau 3

Criteres de notation retenus pour la correction des situations
d'evaluation et correspondance avec les composantes de la competence
d'investigation scientifique du MELS.

Criteres                                  Composantes

1. Reformulation du probleme              1. Cerner un probleme
2. Identification de la variable a
investiguer
3. Elaboration d'une liste de materiel

4. Formulation d'une hypothese            2. Choisir un scenario
verifiable et plausible                   d'investigation
5. Formulation et presentation des
manipulations

6. Consignation des donnees               3. Concretiser sa demarche
experimentales et des observations
7. Identification des causes d'erreurs
8. Traitement des donnees
experimentales

9. Maitrise des concepts, des regles      4. Analyser ses resultats
et des techniques                         ou sa solution
10. Application des resultats
experimentaux dans la solution propose

11. Presentation generale
12. Utilisation des symboles et des       5. Communiquer a l'aide des
termes                                    langages utilises en sciences

Tableau 4

Distribution des eleves pour chacun des profils de passation.

SE                          Niveaux

           1        1-2      1-2-3      1-3
         N (%)     N (%)     N (%)     N (%)       3       Total
        (Profil   (Profil   (Profil   (Profil    N (%)     N (%)
           1)        2)        3)        4)

1          92        19        24        54        0        189
        (16,4%)    (3,4%)    (4,3%)    (9,6%)   (0,0%)    (33,8%)
2          77        10        59        40        0        186
        (13,8%)    (1,8%)   (10,5%)    (7,1%)   (0,0%)    (33,2%)
3          83        4         31        66        1        185
        (14,8%)    (0,7%)    (5,5%)   (11,8%)   (0,2%)    (33,0%)
Total
N         252        33       114       160        1        560
(%)     (45,0%)    (5,9%)   (20,4%)   (28,6%)   (0,2%)   (100,0%)

Tableau 5

Pourcentage des eleves ayant obtenu un score nul en regard des 12
criteres de notation.

Niveaux     Situations d'evaluation
              1        2         3

1           5.29%    8.06%     4.89%
2           6.98%    2.94%    11.43%
3           0.00%    1.16%     0.00%

Tableau 6

Scores moyens par profil de passation pour chacun des niveaux de cha
cune des situations d'evaluation.

                             SE1                      SE2

                    NI       N2     N3       NI       N2     N3

Profil     Moy.     2.24                     2.14
   1
         e.t. (a)   0.66                     0.71

Profil     Moy.     0.36     1.72            0.98     1.36
   2
           e.t.     0.57     0.80            0.74     0.68

Profil     Moy.     0.49     0.72   2,08 *   0.51     1.10   2,44 *
   3
           e.t.     0.52     0.63   0.80     0.54     0.80   0.79

Profil     Moy.     2,46 *          2,78 *   2,35 *          2,57 *
   4
           e.t.     0.91            0.77     0.78            0.84

                             SE3

                    NI       N2     N3

Profil     Moy.     2.04
   1
         e.t. (a)   0.62

Profil     Moy.     0.25     1.27
   2
           e.t.     0.22     0.72

Profil     Moy.     0.54     0.95   2,06 *
   3
           e.t.     0.57     0.88   0.69

Profil     Moy.     2,07 *          2,38 *
   4
           e.t.     0.74            0.71

a. e.t. : ecart-type. * Resultats significatifs (p 5 0,05).
COPYRIGHT 2010 Canadian Society for the Study of Education
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2010 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Dionne, Eric; Laurier, Michel D.
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Report
Geographic Code:1CQUE
Date:Jul 1, 2010
Words:6651
Previous Article:Les habiletes cognitives d'eleves du primaire presentant un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des conduites.
Next Article:The schooling they need: voicing student perspectives on their fourth year in senior high school.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters