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Evaluative culture: the impulse given by MERCOSUR to the consolidation of South American evaluation system/Cultura avaliativa: o impulso dado pelo MERCOSUL para a consolidacao dos sistemas de avaliacao Sul-Americanos/Cultura evaluativa: el impulso dado por el MERCOSUR para la consolidacion de los sistemas de evaluacion Suramericanos.

Introducao

Desde o fim da decada de 1980, as instituicoes universitarias sul-americanas tem experimentado intensos desafios e transformacoes, especialmente no que se refere ao asseguramento da qualidade da educacao. A expansao da oferta publica e, principalmente, privada do ensino superior forcou a adocao de medidas de Estado para a garantia dessa qualidade. Essa decisao, no entanto, apresenta alguns conflitos importantes, como 'autonomia universitaria X avaliacao', bem como 'livre oferta de mercado X regulacao', que acirraram o debate, mas nao impediram a implementacao de medidas de controle de qualidade e o estabelecimento de sistemas avaliativos fundamentais para a construcao de uma cultura avaliativa.

Essa construcao, segundo Konig (2007), necessariamente passa pela convergencia de elementos heterogeneos criados e mobilizados para gerar efeitos (Law, 2006). Essa convergencia demanda tempo e esforco por parte do Estado, uma vez que requer desconstrucao de paradigmas e consolidacao processual de estruturas normativas institucionalizadas e adaptadas a realidade do sistema educacional de cada pais.

Uma vez consolidada, a cultura avaliativa gera informacoes e dados que permitem, entre outras coisas, a comparacao e a aproximacao entre sistemas educacionais. Foi pensando assim, que, em 2008, o MERCOSUL criou o Sistema de Acreditacao de Cursos Superiores, o ARCU-SUL, cujo objetivo principal e avaliar permanentemente a qualidade da educacao superior em paises membros e associados1. Por meio dele, os oito paises participantes--Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, Venezuela, Bolivia, Chile, Colombia e Equador (2)--pretendem promover a integracao regional com vistas ao desenvolvimento educacional, economico, social, politico e cultural dos paises da regiao (3).

Alem de avaliar a qualidade da educacao superior, o ARCU-SUL tem como proposta importante o estabelecimento de uma cultura avaliativa que induza a melhoria da qualidade da educacao superior por meio da criacao ou do desenvolvimento das capacidades institucionais dos paises membros e associados. Para isso, o intercambio de informacoes, experiencias, bem como a cooperacao tecnica entre as agencias nacionais sao considerados fundamentais.

Diante da importancia do papel dado ao ARCUSUL nos paises sul-americanos, este artigo tem como objetivo analisar, de maneira qualitativa, o impacto do ARCU-SUL na construcao da cultura avaliativa na regiao, em especial, em tres paises: Bolivia, Paraguai e Uruguai. Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa exploratorio-descritiva do Sistema de Acreditacao de cursos superiores do Mercosul (Serikawa, 2013). A analise do artigo, feita sob a otica de Konig (2007), utilizou documentos oficiais e relatos de representantes das agencias nacionais, a partir dos quais foram enfocados dois aspectos principais: tradicao avaliativa e normatizacao.

Cultura avaliativa: delimitacao de um conceito

De acordo com Konig (2007), a expressao 'cultura avaliativa' traz em seu ambito uma carga complexa, que pode ser entendida como "[...] a combinacao adicional de acoes avaliativas formais que se difundem com a aplicacao dos resultados de tais avaliacoes, para as tomadas de decisao e para o reconhecimento social da relevancia da informacao avaliativa" (Konig, 2007, p. 83).

Ainda segundo Konig (2007), existem quatro fatores que podem estimular ou inibir o desenvolvimento de uma cultura avaliativa em um pais: a tradicao avaliativa, as politicas educacionais, a legislacao ou as normas e as estrategias e formas de divulgacao de resultados (Figura 1).

O primeiro fator--tradicao avaliativa--esta relacionado a frequencia das atividades avaliativas em um pais e a existencia de recursos humanos qualificados para realiza-las. Um pais que conta com corpo tecnico-profissional capacitado em recorrente atividade de avaliacao tende a impulsionar essa cultura na sociedade. A propria construcao dessa cultura vem dos interesses social, economico e politico em melhorar os processos de formacao cidada e profissional, a partir da geracao de dados e informacoes a respeito do cenario presente.

O segundo fator importante sao as politicas educacionais que promovem acoes avaliativas. Uma vez prevista em uma politica educacional, a avaliacao, quando implementada, gera dados substantivos para a tomada de decisao. Dessa maneira, essa pratica passa a ser usual para os gestores publicos.

Um terceiro fator sao a legislacao e as normas regulamentadoras da avaliacao, que balizam as acoes avaliativas. Considerado por Konig (2007) como uma das variaveis principais, a existencia de normativas e leis estabelece o carater legal que obriga a execucao e a participacao nas atividades de avaliacao. Esse fator e importante, pois ajuda na internalizacao da cultura avaliativa pelos agentes (gestores publicos, estudantes, professores, dirigentes etc.) a partir do interesse comum em identificar a qualidade e buscar a excelencia no ensino superior.

O quarto e ultimo fator sao as estrategias e formas de divulgacao de resultados da avaliacao que permitem o uso da informacao produzida para a tomada de decisoes. Dessa forma, a pratica baseada em evidencia pode favorecer a politicidade e efetividade da escolha de politicas de impacto e complementar as estrategias de divulgacao de resultados propostas por Konig (Quadro 1).

Tradicao avaliativa e normatizacao: um olhar sobre o ARCU-SUL

Tomando os fatores indicados por Konig (2007) como referencia, e possivel analisar os efeitos produzidos pelo Sistema ARCU-SUL na construcao da cultura avaliativa nos paises membros e associados do MERCOSUL. Dada a dimensao da pesquisa, preferiu-se trabalhar com apenas dois aspectos retirados do modelo de Konig: tradicao avaliativa e normatizacao.

Essa decisao metodologica parte de dois aspectos que se complementam entre si. O primeiro, de carater nacional, e a premissa lancada por Uvalic-Trumbic (2007) de que "[...] el centro de la garantia de la calidad debe encontrarse en el ambito nacional, ya que cada pais tiene el derecho de legislar la educacion superior en su territorio y tiene poderes ejecutivos" (Uvalic-Trumbic, 2007, p. 67). Em outras palavras, o estimulo primario para o desenvolvimento da cultura avaliativa deve partir de uma resolucao soberana de cada Estado, que assume, perante a sociedade, o compromisso ativo de garantir a qualidade da educacao

E o segundo aspecto, de carater regional, esta vinculado ao compromisso do ARCU-SUL no desenvolvimento de uma cultura avaliativa dentro da regiao, que induza a melhoria da qualidade da educacao superior por meio da criacao ou do desenvolvimento das capacidades institucionais dos paises (Mercosul, 2008a).

Com base nesses dois aspectos, entende-se que dois dos resultados esperados do ARCU-SUL, nos moldes atuais, sao o desenvolvimento de uma tradicao avaliativa e da normatizacao das atividades nos paises onde essa cultura ainda nao existe ou nao esta consolidada.

Alem disso, compreende-se que nao se pode dissociar a construcao de uma tradicao avaliativa da sua necessidade de normatizacao, uma vez que a consolidacao de uma cultura avaliativa necessariamente perpassa tanto pelo estabelecimento de regras e normas para a sua execucao, como pela consolidacao da pratica de avaliar num dimensionamento da construcao de uma cultura avaliativa sistematizada na perspectiva da realidade de cada pais, mas tambem dos paises membros do MERCOSUL (Nosiglia, 2013).

A tradicao avaliativa no ARCU-SUL

A tradicao avaliativa numa perspectiva de territorio latino-americano e recente--como resumido na Figura 2. De fato, a preocupacao de alguns paises da regiao a respeito da qualidade da educacao superior nasceu a partir da decada de 1990 (Dias Sobrinho, 2008). Nesse grupo seleto de paises, podemos citar Argentina, Brasil, Chile e Colombia como os primeiros Estados a construirem sistemas nacionais de avaliacao.

Segundo Fernandez Lamarra (2007), a justificativa para essa preocupacao estava na expansao da quantidade de instituicoes e de matriculas estudantis de ensino superior em compasso com as concepcoes de mercado sem a definicao de criterios previos para a determinacao dos niveis de qualidade e de pertinencia institucional. Nos demais paises, como Bolivia, Paraguai e Uruguai, o impulso para o desenvolvimento da cultura avaliativa nasceu de um estimulo externo. No caso desses paises, isso se deu a partir de 1998, com o surgimento do Mecanismo Experimental de Acreditacao da Qualidade da Educacao Superior do MERCOSUL (MEXA), por meio do qual os paises com sistemas avaliativos pre-existentes, na companhia da Bolivia, do Paraguai e do Uruguai, passaram a se articular por meio da Reuniao de Agencias Nacionais de Acreditacao do MERCOSUL Educacional, instancia que deu origem a RANA em 2008. Assim, o MEXA representou uma estrategia experimental de sensibilizacao e inducao de construcao de cultura avaliativa na regiao, propondo-se a avaliar os cursos de Medicina, Agronomia e Engenharia. O MEXA promoveu processos de avaliacao interna e externa, por intermedio das visitas de pares avaliadores.

Entretanto, a construcao da cultura de avaliacao e dos processos coletivos e dependentes de uma acao coletiva que arquitetou os consensos necessarios para a tomada de decisoes na regiao gerou tensoes dentro da Rede. A coexistencia de modelos de sistemas de avaliacao que detinham visoes distintas de qualidade, de dimensoes e de criterios variados, ao mesmo tempo em que trouxeram elementos importantes para o intercambio de experiencias e praticas, alimentou as discussoes e os conflitos no ambito da RANA.

Um exemplo disso e o fato de paises como o Brasil e a Argentina, que concentram a funcao da acreditacao e avaliacao em uma unica agencia estatal (INEP e CONEAU, respectivamente), diferirem de paises como a Colombia e o Chile, que permitem a existencia de instituicoes privadas de acreditacao.

Dessa forma, pode-se dizer que a diversidade, em termos de sistemas de avaliacao, e uma caracteristica marcante no desenho do Sistema ARCU-SUL, bem como no estabelecimento do seu papel na construcao da tradicao avaliativa no interior de cada pais. Apesar das profundas diferencas conceituais de abordagem a respeito da responsabilidade da acreditacao na esfera publica ou privada, a coexistencia de sistemas diversos na RANA aparenta ser uma fonte de conhecimento e experiencias para os paises do MERCOSUL, pois permite a construcao e o aprimoramento de instrumentos e indicadores de avaliacao, sejam eles nacionais ou regionais.

Em razao disso, o exercicio conjunto em busca da inovacao dos mecanismos e das normas para o ARCU-SUL e unanimemente tido pelos representantes da rede como um momento de revisao e critica a respeito dos sistemas nacionais de avaliacao, onde tambem se retroalimentam do trabalho realizado dentro da RANA.

Um dos mecanismos que gera essa retroalimentacao para os sistemas nacionais--apontado como uma externalidade positiva do ARCU-SUL--e a formacao/capacitacao de pares avaliadores nacionais com experiencia internacional que compoem o Banco Unico de Avaliadores do MERCOSUL.

Segundo o Informe do relatorio da Oficina de Avaliacao Externa do Sistema ARCU-SUL, realizado em 2013, foram realizadas oito oficinas de capacitacao dos pares, sendo que participaram dessas capacitacoes 582 avaliadores que hoje compoem esse banco unico. Destes, 284 participaram efetivamente de alguma avaliacao externa, sendo que 40% sao brasileiros ou argentinos (Figura 3). Bolivia, Paraguai e Uruguai, que nao detinham um sistema de avaliacao anterior ao ARCU-SUL, esforcaram-se para capacitar seus pares por meio desses treinamentos, absorvendo experiencia na formacao de avaliadores (Mercosul, 2013).

Para fazer parte do Banco Unico de Avaliadores do MERCOSUL, os docentes devem cumprir alguns requisitos basicos (Mercosul, 2008b), entre os quais:

[...] ser docente universitario, atendendo ao mais alto nivel academico nacional e capacidade de comunicacao nos idiomas oficiais do MERCOSUL e ter participado dos seminarios nacionais e regional de capacitacao de pares avaliadores do Sistema ARCU-SUL (Mercosul, 2008b, p. 3).

Em razao dos beneficios materiais e imateriais proporcionados pelo ARCU-SUL--experiencia internacional, oportunidade de capacitacao e especializacao em avaliacao externa, gratificacao de USD 2,000/por visita in loco--, a procura pelas oficinas de formacao de avaliadores para o sistema tem aumentado de maneira significativa, principalmente na Bolivia, no Paraguai e no Uruguai. Esse resultado e importante no fortalecimento da tradicao avaliativa nesses paises, uma vez que auxilia na criacao de uma capacidade instalada na area da avaliacao, que pode ser usada a qualquer momento pelos Estados nas avaliacoes nacionais.

Alem de formar, o ARCU-SUL usa esses avaliadores em suas acreditacoes, proporcionando-lhes oportunidades para ganho de experiencia em avaliacao in loco. De acordo com o Informe de Avaliacao Externa, entre 2009 e 2012, foram realizadas 320 acreditacoes, com uma media de 80 acreditacoes por ano (Figura 4).

A normatizacao da avaliacao no ARCU-SUL

Como ja foi dito, desde a decada de 1990, os paises sul-americanos vem organizando seus sistemas avaliativos. No entanto, observa-se, no contexto da America do Sul, a coexistencia de distintas realidades e momentos, de acordo com cada pais. Existem paises onde os sistemas de avaliacao ja estao mais consolidados, com normas e instituicoes autonomas estabelecidas e em funcionamento. Como exemplo, podem-se citar Argentina, Brasil, Chile e Colombia. Por outro lado, existem tambem aqueles paises em que a avaliacao ainda nao foi consolidada ou institucionalizada, nem tampouco detem arcabouco legal implementado para tanto, como e o caso da Bolivia, do Paraguai e do Uruguai.

No caso destes ultimos, podem ser identificadas algumas caracteristicas comuns que os colocam em um patamar semelhante em termos de institucionalizacao da cultura avaliativa. O primeiro aspecto e a falta de fundamentos nacionais legais sobre definicao, funcionamento, aplicacao dos instrumentos, efeitos e competencias, que ainda sao considerados incipientes nesses paises. Essa lacuna normativa representa mais uma fragilidade na constituicao formal de sistemas de avaliacao.

Outra caracteristica comum dos paises sem sistemas ou com sistemas nao consolidados e a ausencia de agencias nacionais de avaliacao autonomas. A falta de instituicoes menos subordinadas as ingerencias ministeriais--como a CONEAU, na Argentina, ou o INEP, no Brasil--demonstra certo atraso de paises como Bolivia, Paraguai e Uruguai, na construcao de uma cultura avaliativa. A fim de estimular a criacao dessas agencias, o acordo fundador do ARCU-SUL elenca as caracteristicas acumuladas que uma instituicao ou orgao nacional deve ter para ser uma ANA:

[...] ser uma instituicao de direito publico reconhecida de conformidade com as disposicoes legais e constitucionais vigentes em seu pais de origem; ser dirigida por um orgao colegiado; dar garantia de sua autonomia e imparcialidade, estar integrada por membros e pessoal idoneos, e contar com procedimentos adequados as boas praticas internacionais (Mercosul, 2008a, p. 4).

Ainda segundo o acordo do ARCU-SUL, as AN As devem ser "[...] entidades especificas responsaveis pelos processos de avaliacao e acreditacao da educacao superior, designadas pelo Estado Parte ou Associado ante a Reuniao de Ministros" (Mercosul, 2008a, p. 4). Dessa forma, essas exigencias do ARCU-SUL, somadas aos esforcos nacionais de cada pais, tem gerado algumas mudancas em termos de normativas em paises como Bolivia, Paraguai e Uruguai, como sera visto a seguir.

Bolivia

Embora ainda nao tenha consolidado seu sistema de avaliacao, ainda nos anos 1990, a Bolivia ja havia tomado decisoes a respeito da criacao de sua agencia nacional de avaliacao (Ostria & Weise, 2006). Para isso, o Estado boliviano organizou unidades estatais destinadas a regulacao e promocao da Educacao Superior, a fim de regular a expansao do ensino privado, para a qual nao havia normativas previas.

Em 1997, a Bolivia criou o Vice-Ministerio de Educacao Superior, Ciencia e Tecnologia (VESCyT), cujo papel e a regulacao da educacao privada, nao detendo qualquer poder sobre as publicas, em razao da autonomia constitucional de que elas gozam (4). No entanto, em razao da debilidade institucional do Estado, as atividades da VESCyT de regulacao e supervisao, bem como a implementacao de politicas sempre foram bastante limitadas. De acordo com Weise (2005), essa fragilidade institucional abriu e abre espaco para a interferencia de grupos de interesse que se mantem dentro da esfera estatal.

[...] el poder no esta concentrado en los organos de gobierno o en los puestos jerarquicos, sino alrededor de grupos de interes, ya sean disciplinares, partidarios, estamentrios u otros. Existe asi un orden en el desorden que le permite funcionar de acuerdo a su propia logica interna, entremedio y gracias a las multiples contradicciones que se generan en su interior (WEISE, 2005, p. 30).

Ainda que viva em um dilema interno e nao conte com um sistema consolidado proprio, a Bolivia optou por usar o ARCU-SUL para referendar as regulacoes do Estado, o que parece demonstrar o interesse em fortalecer a cultura avaliativa no pais. Para isso, criou a Comissao Nacional de Acreditacao de Carreiras Universitarias (CNACU), pela Lei da Educacao no. 070, de 20 de dezembro de 2010 (Bolivia, 2010), com a funcao de avaliar e acreditar a educacao superior universitaria publica e privada.

Outras funcoes da CNACU sao:

--Compor e administrar o Registro de pares avaliadores e observadores;

--Promover processos de autoavaliacao;

--Coordenar o desenvolvimento e seguimento do processo de avaliacao externa realizada por pares avaliadores; e

--Gerir a criacao e implementacao da Agencia Plurinacional de Avaliacao e Acreditacao da Educacao Superior Universitaria (APEAESU).

Em relacao ao ultimo ponto, a CNACU cumpre funcoes interinas ate a criacao da APEAESU, que absorvera os papeis da dita Comissao. Segundo a Lei da Educacao n[degrees] 070 (Bolivia, 2010), a agencia tera carater descentralizado, conformado por um Diretorio e uma equipe tecnica especializada, no que atendera os requisitos do ARCU-SUL.

Vale ressaltar que o Estado Plurinacional da Bolivia apresenta a maior proporcao de populacao indigena da America Latina, representando 62,2% de sua populacao, segundo o relatorio Os povos indigenas na America Latina (Cepal, 2014), com nacoes historicas e politicas diferenciadas, tipicas das transformacoes do Estado que expressam governos indigenas que demandam grupos societarios interculturais. Treze dos 39 povos indigenas do pais estao ameacados em sua sobrevivencia fisica e cultural (Cepal, 2014) e essa conjuntura precisa ser considerada em todas as politicas educacionais, inclusive no processo de implantacao de cultura avaliativa.

Paraguai

No caso paraguaio, a historia de seu sistema de avaliacao e bastante recente e altamente dependente do ARCU-SUL. Criada pela Lei n[degrees] 2.072/03 (Paraguay, 2003), a Agencia Nacional de Evaluacion y Acreditacion de la Educacion Superior (ANEAES) nasceu com o proposito de realizar as primeiras acreditacoes do Mecanismo Experimental de Acreditacao do MERCOSUL (MEXA) e, posteriormente, consolidar suas funcoes avaliativas dentro do contexto nacional. A propria lei no 2.072/03, que funda a ANEAES, cita explicitamente o MEXA como uma referencia para sua criacao.

E as influencias nao param por ai. Em 2007, a ANEAES desenvolveu o Modelo Nacional de Acreditacao, voltado para as carreiras de Agronomia, Engenharia, Medicina e Direito, sendo que as tres primeiras carreiras ja haviam sido acreditadas pelo MEXA. Segundo o proprio Ministerio de Educacao e Cultura do Paraguai, esse modelo tomou para si os mesmos criterios de qualidade estabelecidos no ARCU-SUL, o que coloca este sistema como fonte originaria do atual sistema paraguaio.

Alem disso, de acordo com o Art. 2 da Lei no 2.072/03, a acreditacao de carreiras universitarias passou a ter carater obrigatorio para aquelas instituicoes que outorgam titulos profissionais, algo que nao havia antes da criacao da ANEASES.

Considerado um dos gargalos do sistema de avaliacao paraguaio, a falta de pessoal capacitado ainda limita as possibilidades de acao da ANEAES, que ainda depende da formacao de avaliadores qualificados para a conducao das visitas in loco. Para superar essa dificuldade e garantir a lisura na selecao dos pares avaliadores, a agencia acreditadora paraguaia publicou a Resolucao no 19/2011, por meio da qual aprovou os procedimentos de selecao de profissionais para sua incorporacao no banco nacional de avaliadores.

Contudo, apesar dos avancos normativos e da previsao legal acerca da autonomia tecnica e administrativa da ANEAES, a agencia ainda esta vinculada ao Gabinete do Ministro e a Direcao Geral de Educacao Superior, o que coloca em xeque a imparcialidade das avaliacoes, uma vez que nao neutraliza as possibilidades de interferencias externas em seus processos. Embora critica, essa fragilidade nao anula o merito nem os avancos normativos alcancados pelo Paraguai a partir do contato com o ARCU-SUL, mas mostra que o sistema paraguaio ainda nao esta consolidado.

Uruguai

Desde 2006, estava em tramitacao no Congresso um projeto de lei que visava a criar a Agencia de Promocion y Aseguramiento de la Calidad de la Educacion Terciaria (APACET). Segundo o Projeto de Lei EC 1.375 (Uruguay, 2009), esta agencia regularia apenas o setor privado de educacao superior. Em outras palavras, a Universidade da Republica (UDELAR), responsavel pela formacao de aproximadamente 80% dos estudantes universitarios do pais, nao poderia ser obrigada a se submeter aos processos de avaliacao dessa nova agencia, fato que nao se diferencia do que ocorre hoje, dado que as acreditacoes nacionais, hoje realizadas por Comissoes Ad Hoc, sao voltadas apenas para o ensino superior privado.

De qualquer maneira, a discussao em torno da criacao da APACET perdeu forca, principalmente em razao dos poderes constitucionais dados a UDELAR, no que se referia a obrigacao da APACET de consultar a UDELAR sob a autorizacao de novas carreiras nas instituicoes privadas e sobre o funcionamento de novas instituicoes.

Diante do fracasso desse projeto, o Ministerio de Educacao e Cultura do Uruguai encaminhou novo projeto (Projeto de Lei no. 2.855/2015 (Uruguay, 2015), propondo a criacao do Instituto Nacional de Acreditacao e Avaliacao da Educacao Terciaria (INAEET), do qual foram retirados os pontos mais polemicos que envolviam a UDELAR.

Entre as funcoes do INAEET, descritas no projeto de lei ainda em tramitacao, estao a acreditacao de carreiras de graduacao e pos-graduacao de instituicoes publicas e privadas, incluindo titulos expedidos nos processos nacionais, regionais ou internacionais, dos quais o Uruguai participa, entre eles, o ARCU-SUL.

Como se pode ver, o poder dado constitucionalmente a UDELAR compromete e limita os avancos normativos que ajudam na consolidacao de um sistema nacional de avaliacao uruguaio. E ainda que esta universidade reconheca a legitimidade dos processos de avaliacao conduzidos no ambito do MERCOSUL, e sabido que a UDELAR nao flexibiliza acerca de suas prerrogativas e competencias, exigindo, entre outras coisas, sua indicacao como membro da Comissao Ad Hoc de acreditacao do ARCU-SUL e, consequentemente, sua presenca na RANA (Uruguai, 2008).

Alem da presenca da UDELAR (dois representantes), essa comissao conta ainda com a participacao do Ministerio de Educacao e Cultura do Uruguai (dois representantes) e do Conselho de Reitores das Universidades Privadas (um representante), demonstrando que a conducao dos processos de acreditacao do ARCU-SUL, bem como de criacao de um sistema de avaliacao uruguaio nao esta centralizado nas maos do Estado, mas dividido entre as instituicoes de ensino superior.

Destarte, entre os tres paises analisados, o Uruguai e o que menos avancou na normatizacao. Embora seja percebido um movimento do pais em prol do esforco de criacao de uma agencia nacional de avaliacao autonoma prevista no Decreto no. 251/008 (Uruguay, 2008), esses esforcos nao tem produzido avancos normativos.

Conclusao

Sob a otica de Konig (2007), pode-se dizer que a capacitacao de pares nacionais para o Sistema ARCU-SUL tem fortalecido a construcao da tradicao avaliativa, uma vez que tem ajudado na constituicao de bancos nacionais de avaliadores e aumentado a experiencia destes por meio da sua participacao nas oficinas e nos processos nacionais e regionais de acreditacao, mais especificamente na etapa da avaliacao externa do ARCU-SUL, quando este agente tem contato com outras realidades e pares de outros paises.

Outro elemento que tem fortalecido a tradicao avaliativa e a realizacao periodica desse exercicio, no que o ARCU-SUL tem demonstrado certa constancia.

Ademais, e perceptivel a transformacao estrutural nos ultimos anos em paises onde a cultura avaliativa ainda nao esta consolidada, como, por exemplo, o Paraguai. No entanto, em outros paises como Uruguai e Bolivia, o dilema 'autonomia universitaria X avaliacao' precisa ser analisado, considerando suas especificidades educacionais, o que demonstra a dificuldade do Estado em impor estruturas avaliativas. No caso da Bolivia, sua pluralidade e centralidade da riqueza da interculturalidade devem ser incluidas em todas as etapas do processo de construcao de cultura avaliativa e operacionalizacao conceitual dos instrumentos.

Finalmente, outra conquista notavel do ARCUSUL refere-se ao estimulo a criacao de agencias nacionais nos paises onde nao havia orgao ou instituicao encarregada da avaliacao de cursos. Nos tres paises analisados (Bolivia, Paraguai e Uruguai), essa inducao ocorre de maneira visivel. Isso e um indicador do crescimento da cultura avaliativa, o que coloca o ARCU-SUL em uma posicao de indutor dessa cultura na America do Sul.

Doi: 10.4025/actascieduc.v38i4.27327

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Weise, C., & Laguna, J. L. (2008). La Educacion superior en la region andina: Bolivia, Peru y Ecuador. Avaliacao, 13(2), 425-450.

Received on April 8, 2015. Accepted on October 16, 2015.

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Leonardo Kazuo dos Santos Serikawa * e Leides Barroso Azevedo Moura

Endereco Centro de Estudos Avancados Multidisciplinares, Campus Universitario Darcy Ribeiro, Universidade de Brasilia, Cx. Postal 04410, 70910-900, Brasilia, Distrito Federal, Brasil. * Autorpara correspondencia. Email: leonardoserikaw@yahoo.com.br

(1) Desde 2003, o MERCOSUL realiza processos de acreditacao. Acontece que as primeiras acreditacoes ocorreram por meio do Mecanismo Experimental de Acreditacao de Cursos Superiores (MEXA), antecessor do ARCU-SUL.

(2) Em 2014, o Equador solicitou a Reuniao de Ministros de Educacao do MERCOSUL o ingresso no Sistema ARCU-SUL durante a Presidencia Pro Tempore Argentina.

(3) Esses paises formam a Rede de Agencias Nacionais de Acreditacao (RANA), responsavel tecnica pelo sistema de acreditacao e composta por representantes nacionais ligados diretamente as suas respectivas agencias.

(4) O sistema avaliativo boliviano adota normas distintas para universidades publicas e privadas. No caso das universidades publicas, estao reguladas pelo Estatuto organico da Universidade Boliviana, enquanto as privadas detem o Regulamento geral de universidades privadas (RGUP), que dispoe sobre suas normas de abertura, funcionamento e avaliacao (Weise & Laguna, 2008).

Caption: Figura 1. Fatores que estimulam ou inibem o desenvolvimento de uma cultura avaliativa Fonte: Baseado em Konig (2007).

Caption: Figura 3. Quantidade de pares atuantes por pais (2012). Fonte: Mercosul (2013).

Caption: Figura 4. Acreditacoes completadas ou em processo ate o final de 2012. Fonte: Mercosul (2013).
Quadro 1. Estrategias de divulgacao de resultados, segundo
Konig.

Fases da Divulgacao   Objetivos

Elementos             --informar acerca dos objetivos, etapas;
Pre-Processuais       --sensibilizar os stakeholders.

Elementos durante o   --chamar atencao da opiniao publica;
processo              --dar transparencia ao processo.

Customizacao          --divulgacao da informacao obtida
de resultados         customizada para cada parte interessada,
                      segundo categorias: estudantes, professores,
                      dirigentes, gestores, politicos e outras.

Monitoramento         --disseminar as atividades realizadas pelos
                      diferentes agentes que visam a superar
                      rendimentos insuficientes;
                      -- monitorar o uso dos resultados com
                      estabelecimentos de indicadores
                      quantitativos e qualitativos.

Fonte: Baseado em Konig (2007).

Figura 2. Linha do tempo do surgimento dos primeiros sistemas
de avaliacao sul-americanos.

1990

Conselho Superior
de Educacao
(Chile)

1992

Conselho Nacional
de Acreditacao
(Colombia)

1993

Programa de Avaliacao
Institucional das
Universidades Brasileiras
(Brasil)

1995

Comissao Nacional de
Avaliacao e Acreditacao
Universitaria
(Argentina)

Fonte: Elaborado pelos autores.
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Author:Serikawa, Leonardo Kazuo dos Santos; Moura, Leides Barroso Azevedo
Publication:Acta Scientiarum. Education (UEM)
Date:Oct 1, 2016
Words:4979
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