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Evaluacion del modelo cognitivo social de desarrollo de la carrera para la prediccion de las metas en las materias tecnologicas de estudiantes de bachillerato.

Evaluation of Social Cognitive Career Theory for the Predictions of Goals in Technological Subjects of High School Students

INTRODUCCION

La teoria Cognitivo Social de Desarrollo de la Carrera (SCCT, Social Cognitive Career Theory), ha sido uno de los modelos usados en el ambito anglosajon para explicar las elecciones y preferencias vocacionales de los estudiantes. Esta teoria explica el desarrollo vocacional analizando el papel que juegan una serie de variables cognitivo-personales, asi como factores contextuales y personales. Respecto a las variables cognitivo-personales, el modelo estudia cuatro variables: las creencias de autoeficacia (creencias acerca de la habilidad para realizar con exito las tareas de un dominio especifico), las expectativas de resultado (valoracion sobre los resultados de realizar una eleccion academica), el interes (preferencias por determinadas actividades) y las metas (intentos por persistir en una opcion academica) (Lent & Brown, 2006). Ademas, el modelo incluye factores personales (genero, etnicidad entre otros) y contextuales (percepcion de barreras y apoyos sociales). Las variables contextuales se definen como aquellos factores ambientales que la persona percibe que tienen un efecto potencial para ayudar u obstaculizar sus esfuerzos para lograr una meta academica.

A partir de la decada de los 90 del pasado siglo, se realizaron investigaciones para confirmar el modelo SCCT. Se verifico que las creencias que tiene una persona sobre su capacidad de logro en un campo academico y la valoracion que hace de los resultados que obtendra con la opcion elegida determinan su interes por dicha opcion e influyen en los intentos por persistir en ese ambito vocacional (metas) (Cupani, De Minzi, Perez, & Pautassi, 2010; Cupani & Lorenzo, 2010; Fouad & Smith, 1996; Lent, Brown, Nota, & Soresi, 2003; Lent, Paixao, Da Silva, & Leitao, 2010; Turner, Stewart, & Lapan, 2004). Respecto a las expectativas de resultado, los resultados de las investigaciones tambien comprueban su influencia sobre las metas y el interes (Cupani & Lorenzo, 2010; Cupani et al., 2010; Fouad & Smith, 1996; Lent et al., 2003; Lent et al., 2010; Navarro, Flores & Worthington, 2007; Turner et al., 2004). Si tomamos en consideracion la influencia de los factores contextuales (percepcion de barreras y apoyos sociales), se ha corroborado que a mayor percepcion de apoyo social y de menores barreras sociales, las personas tienen unas creencias de autoeficacia mas altas (Lent et al., 2010).

Existen investigaciones que solamente corroboran algunas de las relaciones entre las variables del modelo SCCT. Asi, por ejemplo, Flores y O'Brien (2002) verifican que las creencias de autoeficacia influyen en el interes. Del mismo modo, Nauta y Epperson (2003), con una muestra de alumnas de secundaria con interes por la ciencia y la tecnologia, corroboraron que sus creencias de autoeficacia influian en su interes por la ciencia y que este interes predecia sus metas para persistir en los estudios cientificos-tecnologicos. No obstante, esta relacion entre variables no se verifico para el interes por la tecnologia. Asimismo, algunos estudios no ratifican la influencia de la percepcion de barreras sociales sobre las creencias de autoeficacia (Flores, Navarro, Smith, & Ploszaj, 2006; Lent et al., 2003); y Flores, Navarro y Dewitz (2008) no verifican ninguna de las relaciones entre las variables del modelo con una muestra de estudiantes estadounidenses de origen mexicano.

El modelo SCCT y la variable genero

En nuestra investigacion se analizo el papel de la variable "estereotipos de genero" en el modelo. Se definio esta variable como las creencias que tienen los estudiantes respecto al rol que desempenan hombres y mujeres en el ambito tecnologico. Sobre el particular, las investigaciones no son concluyentes. Algunas de ellas confirman que los estudiantes de secundaria creen que la tecnologia no es un campo academico apropiado para las mujeres (Lopez-Saez, Puertas, & Sainz, 2011). Ademas, tambien se reporto que los chicos estan mas dispuestos a considerar que pueden dedicarse profesionalmente a la tecnologia (Makrakis & Sawada, 1996). Finalmente, el estudio de Gushue y Whitson (2006) demostro que las actitudes hacia los roles de genero de las chicas afroamericanas y latinas de su muestra predecian sus creencias de autoeficacia. Otros estudios no confirman estos resultados y concluyen que chicos y chicas no tienen estereotipos de genero respecto a las opciones academicas (Dhanjal & Kwiatkowska, 2003; Papastergiou, 2008; Volman, 1997). Es mas, un estudio encontro que los estudiantes pensaban que las chicas tenian mas capacidad para la tecnologia que los chicos (Bovee, Meelinssen, & Voogt, 2007).

La investigacion tambien estudio la influencia de la variable "genero" en el modelo SCCT. Se han realizado pocos estudios para analizar el valor predictor de esta variable en el modelo y estos no muestran resultados concluyentes. Asi, Navarro et al. (2007) verifican que las estudiantes de su muestra expresan menos confianza en sus habilidades para las ciencias y las matematicas que sus companeros varones. Fouad y Smith (1996) indican que los chicos manifiestan menos interes en las ciencias y las matematicas que las chicas, pero que la valoracion que hacen de los resultados que obtendran al elegir estas materias es mayor que la de sus companeras. Asimismo, constatan que no hay diferencias de genero en las creencias de autoeficacia. En la investigacion de O'Brien, Martinez-Pons y Kopala (1999), el genero no predijo las creencias de autoeficacia para las ciencias y las matematicas pero si influyo en el interes por las carreras de ciencias e ingenieria, de modo que las chicas manifestaron menos interes. Respecto a la percepcion de barreras y apoyos sociales, Navarro et al. (2007) constataron diferencias de genero porque las chicas percibieron mas apoyos y menos barreras sociales que los chicos.

Igualmente, existen investigaciones que no tienen por objeto validar el modelo SCCT pero que si han demostrado que las chicas tienen menos creencias de autoeficacia para las materias tecnologicas (Barkatsas, Kasimatis, & Gialamas, 2009; Cakir, 2012; Papastergiou, 2008; Zarret & Malanchuk, 2005). No obstante, el estudio de Vekiri (2010) con estudiantes griegos no encontro diferencias de genero. Asimismo, algunos estudios constatan que los chicos de secundaria manifiestan mas interes por las actividades tecnologicas que las chicas (Anderson, Lankshear, Timms, & Courtney, 2008; Kadijevich, 2000; Makrakis & Sawada, 1996; Papastergiou, 2008).

Por ultimo, Lent y colaboradores sostienen que la utilidad del modelo SCCT no esta moderado por el genero de los estudiantes. Estos es, que las variables permiten explicar el desarrollo vocacional tanto de los varones como de las mujeres. En este sentido, se destaco el estudio de Navarro et al. (2007) quienes no encontraron diferencias de genero en las relaciones entre las variables del modelo SCCT. Asimismo, verifico que dichas variables explicaban un porcentaje amplio de la varianza en las metas respecto a las materias de ciencias y matematicas tanto en las chicas (38%) como en los chicos (42%).

Objetivos e hipotesis del estudio

La investigacion persigue tres objetivos. El primero (O1) es realizar un analisis de la estructura factorial del instrumento para adaptarlo a la poblacion de estudiantes asturianos del Bachillerato cientifico-tecnologico. El segundo (O2) es validar las hipotesis fundamentales del modelo SCCT para la prediccion de las metas en las materias tecnologicas de estudiantes del bachillerato cientifico-tecnologico. El tercero (O3) es analizar si existen diferencias de genero en la validacion del modelo SCCT en su aplicacion a una muestra de estudiantes del bachillerato cientificotecnologico.

A partir de estos objetivos de investigacion, se han formulado diversas hipotesis. La primera hipotesis (H1.O1) sera validar la estructura factorial de la escala de evaluacion. La H2.O2 establece que se corroboran las proposiciones fundamentales del modelo SCCT con la muestra de estudiantes del bachillerato cientificotecnologico. Para ello, se adapto el modelo teorico de Lent et al. (2010), cuya sustentabilidad empirica se quiere verificar. En la Figura 1 se presentan las relaciones entre las variables que se estudiaron. Dado que este estudio no es de caracter experimental no podemos hablar de comprobaciones de relaciones causales; no obstante, si se puede afirmar que la relacion causal es plausible.

En primer lugar, el modelo SCCT establece que las creencias de autoeficacia de los estudiantes determinan sus expectativas de resultado. Por ello, se establecio la hipotesis que unas altas creencias de autoeficacia desarrollan unas expectativas de resultado mas positivas. En segundo lugar, el modelo senala que el interes surge en aquellas actividades en las cuales las personas perciben que son competentes y que tienen mas posibilidades de obtener consecuencias positivas de su realizacion. Por tanto, se partio de la hipotesis que las creencias de autoeficacia y las expectativas de resultado influyen en el interes de los estudiantes de bachillerato por las actividades tecnologicas.

En tercer lugar, el modelo determina que las personas aspiran a persistir en aquellos campos academicos en los cuales: (a) creen que tienen las capacidades requeridas para tener exito, (b) muestran interes y (c) esperan lograr resultados favorables. Por tanto, se anticipo que las creencias de autoeficacia, las expectativas de resultado y el interes de los estudiantes de bachillerato influyen en sus metas tecnologicas. En cuarto lugar, para el modelo SCCT la percepcion de barreras y apoyos sociales influye en las creencias de autoeficacia y en sus metas. De este modo, se considero la hipotesis que la percepcion de los apoyos y barreras sociales que tienen los estudiantes de bachillerato influyen en sus creencias de autoeficacia y sus metas.

En quinto lugar, el modelo SCCT establece que hay diversos factores personales cuyo valor predictor se relaciona por su influencia sobre las creencias de autoeficacia. Asi, se establecio la hipotesis que los estereotipos de genero y el estado emocional del estudiante influyen en las creencias que tiene sobre su capacidad de logro respecto a los estudios tecnologicos.

Por ultimo, y respecto al tercer objetivo (O3), se formulan dos hipotesis. La primera (H3.O3) indica que los pesos de influencia de unos factores sobre otros no varian en funcion del genero de los estudiantes. La segunda hipotesis indica que existen diferencias por genero en cada una de las variables del modelo SCCT (H4.O3).

MATERIAL Y METODOS

Participantes

El diseno de investigacion fue no experimental, tipo ex post facto ya que no se ha producido manipulacion de las variables ni asignacion aleatoria de los participantes a los grupos. Para la seleccion de la muestra la Consejeria de Educacion del Principado de Asturias proporciono el total de la poblacion de estudiantes de Bachillerato Cientifico-Tecnologico de nuestra comunidad (N=2878) distribuidos en las ocho zonas geograficas en las que la Consejeria divide el Principado de Asturias.

Se estimo que la muestra final, con un error de =.01, debia ser superior a 1500 estudiantes. A partir de aqui se establecio una ponderacion de cada estrato (las ocho zonas geograficas). Para ello se obtuvieron los pesos que son el resultado de dividir el numero real de cada estrato entre el total de la poblacion. El "n del estrato", para la configuracion de la muestra, es el producto del peso obtenido por el "n" estimado (n=1500 estudiantes).

A continuacion, se procedio a realizar la construccion de la muestra con el procedimiento de muestreo proporcional al tamano (PPT). Este procedimiento es muy util cuando los estratos son diferentes en tamano porque asegura que todos tengan la misma probabilidad en la muestra a pesar de su tamano. Otra ventaja es la capacidad de los investigadores de planificar correctamente su trabajo de campo porque se determina previamente el numero de personas que van a ser encuestadas en cada uno de los grupos seleccionados.

La seleccion de los centros en cada estrato se realizo de la siguiente manera: primero se determino el numero de centros que se debian seleccionar en el estrato para alcanzar el "n del estrato". Para ello se dividio el "n del estrato" necesario para configurar la muestra entre el promedio de estudiantes que habia en ese estrato (NC). Despues se ordenaron los centros por numero de estudiantes, de mayor a menor, y luego se calcularon las frecuencias acumuladas, numero de estudiantes del centro acumulado (NECA). A continuacion, se calculo el intervalo muestral del estrato (IM=NECA/NC) y, a partir del valor de IM, se extrajo un numero aleatorio (NA) de una distribucion uniforme. Para la seleccion de los centros del estrato se aplico el siguiente algoritmo: Centro 1,=IMxNA; Centro 2,=IMx(NA+1), y asi sucesivamente hasta completar el numero de centros seleccionados (NC). A continuacion, se observo la columna de NECA y se fueron seleccionando los centros que contenian en sus NECA los valores obtenidos en C1, C2, etc. Finalmente la muestra la constituyeron 1558 estudiantes que cursaban 1[grados] de Bachillerato Cientifico-Tecnologico en diversos centros educativos del Principado de Asturias (735 chicas y 818 chicos), de edades comprendidas entre los 16 y 19 anos (Media=16.5 y D.S.=.58).

Procedimiento

Previamente se pidio autorizacion a la Consejeria de Educacion del Principado de Asturias para poder administrar los cuestionarios. La Consejeria dio su consentimiento y, a traves de una carta informativa, motivo a los centros para su participacion. Los cuestionarios fueron administrados por los miembros del equipo de investigacion. Despues de una pequena introduccion, en la cual el investigador describia los objetivos del estudio, los estudiantes eran invitados a rellenar voluntariamente el cuestionario. En todo momento se aseguro la confidencialidad de los datos recogidos porque el cuestionario era anonimo y asi se le hizo saber a los estudiantes.

Instrumento

El cuestionario empleado es una escala que se construyo a partir de los siguientes instrumentos de evaluacion del modelo SCCT:

Escala de medicion de las creencias de autoeficacia para la tecnologia: Es una traduccion y adaptacion a la poblacion espanola de la "Science Grade of Self-Efficacy Scale" (Britner & Pajares, 2001, 2006). Esta escala esta compuesta de tres items y mide la confianza que tienen los estudiantes de secundaria en su habilidad para desempenar con exito las tareas tecnologicas. Para el total de la muestra, la escala tuvo un coeficiente alfa de Cronbach de .94.

Escala de medicion de las fuentes de las creencias de autoeficacia para la tecnologia: es una traduccion y adaptacion a la poblacion espanola de la "Sources of Self- Efficacy Science Scale" (Britner & Pajares, 2006). Esta escala esta compuesta de 59 items que miden los efectos de las experiencias previas de exito en las materias tecnologicas, la experiencia vicaria, la persuasion social y el estado emocional. Estas cuatro variables son los factores determinantes que la literatura cientifica ha constatado que tienen un mayor peso en el desarrollo de las creencias de autoeficacia.

En nuestro estudio, se obtuvieron tres factores a partir del analisis factorial: Persuasion social, Experiencia vicaria y Estado emocional. Los items referidos a la Persuasion social describen los apoyos que recibe el estudiante de personas que son importantes para el. Para el total de la muestra el factor tuvo un coeficiente alfa de .96. El segundo factor, Experiencia vicaria, mide las barreras que el estudiante se ha encontrado en el desarrollo de su carrera academica. Para el total de la muestra el factor tuvo un coeficiente alfa de .84. El ultimo factor, Estado emocional, mide la ansiedad que experimenta el estudiante cuando se enfrenta a tareas tecnologicas. En este factor se ha obtenido un coeficiente alfa de .83

Escala de expectativas de resultado hacia la tecnologia. Esta escala es una version modificada de la "Mathematics/Science Outcome Expectations Scale" (MSOES, Fouad, Smith, & Enochs, 1997). Esta compuesta de nueve items que miden las creencias de los estudiantes acerca de las potenciales consecuencias que tiene estudiar el bachillerato cientifico-tecnologico. El coeficiente alfa para nuestra muestra fue .93.

Escala de metas e intenciones para la tecnologia. Es una adaptacion de la escala "Math/ Science Intentions and Goals" (MSIGS, Fouad et al., 1997). Tiene cuatro items cuyo objetivo es medir las intenciones de los estudiantes para persistir y tener exito en sus estudios cientifico-tecnologicos. En nuestro estudio el coeficiente alfa fue de .90.

Escala de interes por la tecnologia. Esta escala incluye 12 items y se trata de una adaptacion de la escala de Lent et al. (2003). La escala original se desarrollo para estudiantes universitarios de ingenieria. Se realizo una adaptacion para evaluar los intereses de estudiantes de bachillerato en las actividades tecnologicas. El coeficiente alfa de la escala fue de .93. Lent et al. (2003) obtuvieron un alfa de .83 y en Lent et al. (2005) el valor de la consistencia interna fue de .80.

Estereotipos de genero. Esta escala fue desarrollada por el grupo de investigacion para analizar los estereotipos de genero hacia las actividades tecnologicas. Consta de siete items. El coeficiente alfa de la escala fue de .74. Se considero analizar la validez de contenido con el indice de Lawshe (1975), Content Validity Ratio (CVR). Para esto 23 profesores de la Universidad de Oviedo expertos en el area de genero en diversas areas de conocimiento (educacion, sociologia, psicologia y tecnologia) evaluaron la pertinencia de los items. CVR= (ne-n/2)/(N/2), "ne" es el numero de expertos que consideran que el item es esencial para evaluar el constructo, "N" es el numero total de expertos. Los valores de CVR se encontraron entre .82 y 1.00

Variables sociodemograficas. Los participantes tambien completaron informacion referida a su edad, sexo, nivel educativo y profesion de sus progenitores.

RESULTADOS

Analisis de datos

Se desarrollaron tres bloques de analisis de datos segun los objetivos del estudio. En primer lugar, se realizo un analisis de las propiedades psicometricas del instrumento porque no habia sido validado en la poblacion asturiana, para ello se evaluo la estructura factorial de la prueba usando el programa Factor (Lorenzo-Seva & Ferrando, 2006). Los indicadores estadisticos para determinar el ajuste de la estructura de los datos fueron: a de Cronbach, [ji al cuadrado], TLI, CFI, GFI, RMSR.

En segundo lugar, se verifico el modelo SCCT en la poblacion asturiana mediante el procedimiento de ecuaciones estructurales, a partir de la matriz de covarianzas y el metodo de estimacion de maxima verosimilitud. Para ello se empleo el programa M-Plus (Muthen & Muthen, 2010). Los indices del ajuste del modelo fueron: [ji al cuadrado], CFI, TLI_NNFI, RMSEA y RMSR.

Se realizo el analisis de la invarianza del modelo, teniendo en cuenta la variable genero, a partir de las correlaciones Pearson y las desviaciones tipicas tanto en mujeres como en hombres. El analisis se realizo con el programa M-Plus y el SPSS 22. Se selecciono como metodo de estimacion maxima verosimilitud. Nuevamente, los indices de ajuste fueron [ji al cuadrado], CFI, TLI, RMSEA y SRMR.

En tercer lugar, se realizo un analisis de varianza, teniendo en cuenta la variable genero como factor y las dimensiones del modelo SCCT como variables criterio. Se efectuo para poder determinar las diferencias entre chicos y chicas en cada una de las variables del paradigma SCCT.

Analisis factorial: analisis de las propiedades psicometricas de la escala de evaluacion

En este primer apartado se quiere determinar la estructura factorial del instrumento empleado. La muestra se redujo a 1543 casos eliminando los casos vacios. El primer requisito de una muestra amplia y con distribucion normal se cumplia, los indices de asimetria y curtosis se encontraban dentro de los parametros de normalidad con valores menores de 1 en valor absoluto. Ademas, se eliminaron aquellos cuya asimetria y curtosis eran muy extremas y aquellos cuya correlacion item-puntuacion total en el test era mas baja de .30. El segundo criterio que se tuvo en cuenta fue determinar si existia correlacion entre los items con la prueba de Barttlet y el test Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). La primera indico que se cumplia el principio de esfericidad ([ji al cuadrado]=63902.9, p = .00) y el segundo registro un valor .96. Estas dos pruebas mostraron que se cumplia el principio de correlacion entre los items.

El tercer criterio fue determinar el metodo para la obtencion de los factores. En este caso se considero uLS (minimos cuadrados no ponderados). Se uso este metodo porque la literatura especializada lo considera mas adecuado por no requerir la estimacion inicial de las comunalidades y por ser mas efectivo con tamanos muestrales no muy grandes (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Una tercera justificacion es que en la realizacion del analisis se dejaron items asimetricos pero con indices de discriminacion >.30. Esto hace plantear, sobre todo por la asimetria de los items, la consideracion del procedimiento de minimos cuadrados no ponderados como metodo de obtencion de los factores. En cuarto lugar, y para determinar el numero de factores, se considero el grafico de sedimentacion, que establecio una solucion entre ocho y siete factores; y tambien el valor del MAP (Velicer, 1976), el cual indico que el numero minimo de factores debia ser cuatro. En quinto lugar, el metodo de rotacion seleccionado fue Promin (Lorenzo-Seva, 1999). La solucion que mejor se ajusto fue la estructura de ocho factores (Tabla 1), con los siguientes indices de ajuste: [ji al cuadrado] (1558, 1701)= 7090.005, p=.000010; TLI-NNFI=.88; CFI=.91; GFI=1; RMSR=.02. El valor de Kelly propuesto para aceptar el modelo fue de .025. El alfa de Cronbach de la escala es .96.

Ajuste de los datos al modelo SCCT aplicado a una muestra de estudiantes de bachillerato

Primeramente se realizo el ajuste del modelo general (Figura 1). De acuerdo a la estructura teorica del modelo SCCT, el estado emocional, los estereotipos de genero, la percepcion de apoyos sociales y la percepcion de barreras sociales son las variables independientes (variables exogenas). Las creencias de autoeficacia, las expectativas de resultados, los intereses y las metas son las variables dependientes (variables endogenas). Se selecciono como metodo de estimacion maxima verosimilitud. Se realizo la identificacion del modelo de acuerdo a la Figura 2. Los indices del ajuste fueron: [ji al cuadrado] (1543,2)=5.11, p=.08; CFI=.99, TLI=.99, RMSEA=.03 y SRMR=.01 (Figura 2).

Analisis multigrupo del modelo SCCT en funcion del genero

Se llevo a cabo un analisis multigrupo para explorar el ajuste del modelo conceptual de Lent teniendo en cuenta el genero (Tabla 2) (Figura 3). El analisis comenzo siguiendo los parametros seguidos con la muestra total. Este analisis implico una prueba de dos modelos. En el primero, se permitio que los valores de los coeficientes en la influencia de las variables variaran en el genero. En el segundo, los valores de los coeficientes se restringieron para que fueran iguales en los dos grupos. En el caso del primer modelo se produjo un buen ajuste, CFI=1, TLI=.99, RMSEA=.03 y SRMR=.01, [ji al cuadrado] (1543,4)=6.45, p=.17. Para el segundo modelo se tuvieron que restringir los coeficientes en las variables expectativas de resultado, intereses y percepcion de barreras sociales. En creencias de autoeficacia, metas, percepcion de apoyos sociales, estado emocional y estereotipos de genero los pesos debian variar ya que sino el modelo no se ajustaba ([ji al cuadrado] (1543,12)=140.45, p=.00). Cuando se permitio que en estas cinco variables los pesos variasen, se produjo un buen ajuste del modelo, CFI=1, TLI=.99; RMSEA=.02, SRMR=.01 [ji al cuadrado] (1543,7)=9.14, p=.24. Tomando esta consideracion, entre ambos modelos no hubo diferencias significativas [DELTA] [ji al cuadrado] = 2.69, p=.30. En la Figura 3 se presentan los pesos estandarizados.

Analisis de las diferencias entre chicos y chicas en cada una de los factores del modelo SCCT

Se quiso confirmar, con un analisis de varianza (AVAR), si existian diferencias entre las mujeres y los hombres en las dimensiones del modelo SCCT. Previamente se evaluaron los supuestos parametricos para poder aplicar el AVAR. La distribucion de normalidad se presento en todas las variables criterio, a excepcion de expectativas de resultado y metas. El principio de igualdad de varianzas se cumplio en cada una de las variables dependientes (Prueba Levene, p>.05).

El genero es un factor a tener en cuenta en todas las variables, menos en expectativas de resultado donde no se hallaron diferencias significativas (Tabla 3). Ademas, los resultados del AVAR indicaron que existian diferencias en las variables del modelo SCCT pero que esas diferencias no se podian atribuir unicamente al genero, tal como indicaban los valores obtenidos en los tamanos de los efectos. De tal manera que junto con el path analisis realizado en el apartado 3.4, se concluye que, ademas del genero, las relaciones de influencia entre las dimensiones explican las diferencias encontradas entre mujeres y hombres.

DISCUSION DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En primer lugar, se corrobora la H1.O1 ya que la estructura factorial obtenida del analisis del instrumento empleado confirma la estructura original del modelo SCCT. La segunda hipotesis (H2.O2) tambien se verifico puesto que el modelo SCCT se ajusto correctamente en la poblacion global de estudiantes de bachillerato cientifico-tecnologico. De forma similar a los resultados obtenidos en otras investigaciones, se subraya la influencia de las creencias de autoeficacia en las expectativas de resultado, el interes y en las metas de los estudiantes del bachillerato cientifico-tecnologico (Cupani & Lorenzo, 2010; Cupani et al., 2010; Fouad & Smith, 1996; Lent et al., 2003; Lent et al., 2010; Turner et al., 2004).

Nuestro estudio tambien corrobora el papel de las expectativas de resultado como variable predictora del interes y las metas. De este modo, si una persona aprecia las consecuencias positivas que tiene para su desarrollo academico la realizacion de asignaturas tecnologicas, tendra mas interes por estas materias y persistira con mas ahinco para lograr el exito en ellas. Asimismo, tambien se verifica que el interes por la tecnologia influye en la aspiracion de continuar en este tipo de materias (Cupani & Lorenzo, 2010; Cupani et al., 2010; Fouad & Smith, 1996; Lent et al., 2003; Lent et al., 2010; Navarro et al., 2007; Turner et al., 2004).

Nuestra investigacion tambien ha demostrado que la percepcion del estudiante de los apoyos sociales que tiene de su entorno influye en sus creencias de autoeficacia y en sus metas (Lent et al., 2010). Ademas, en nuestra investigacion se verifican otras relaciones que no se habian formalizado en hipotesis y que tampoco se habian analizado en estudios similares, a saber: la influencia de la percepcion de barreras y apoyos sociales sobre las expectativas de resultado y el interes. Por ello, se concluye que estas variables contextuales son muy importantes en el desarrollo vocacional puesto que los estudiantes estan menos dispuestos a trasladar sus intereses a metas, y sus metas a acciones, cuando perciben que sus esfuerzos no son apoyados por el entorno que les rodea. La investigacion supone un avance respecto a los estudios realizados hasta el momento, puesto que analiza, con mas detenimiento, el papel de la percepcion de apoyos y barreras sociales en el modelo SCCT. La percepcion de apoyos y barreras sociales es un componente integral del modelo SCCT y se deben hacer analisis mas precisos para entender las complejas relaciones que operan entre los diversos tipos de apoyos/barreras y su influencia en el desarrollo vocacional de las personas.

Como ya se ha senalado, tambien se analizo la influencia de distintos factores personales. En primer lugar, y respecto a la variable "estereotipos de genero", se confirmo que las opiniones de los estudiantes respecto al rol que desempenan hombres y mujeres en el ambito tecnologico influyen sobre sus creencias de autoeficacia, expectativas de resultado e interes. Estos resultados confirman la necesidad de seguir investigando sobre los distintos factores personales que pueden tener un peso importante en la explicacion del modelo SCCT. En este sentido, nuestro estudio, junto al trabajo de Gushue y Whitson (2006), es pionero porque incluye esta variable al validar el modelo SCCT. Seran necesarias mas investigaciones que confirmen los resultados que se han obtenido.

Otro factor personal, que no habia sido analizado por las investigaciones que han validado el modelo SCCT, es el "estado emocional". En este sentido Britner y Pajares (2001, 2006), a partir del modelo teorico de Bandura, establecen que uno de los cuatro factores que influyen en las creencias de autoeficacia es el estado emocional que experimenta una persona cuando realiza una tarea. Nuestro estudio corrobora que el nivel de estres ante diversas actividades tecnologicas (clases, examenes, etc.) influye en como los estudiantes se perciben de competentes para afrontar con exito los estudios tecnologicos y en su interes por esta rama de conocimiento.

Respecto a la H3.O3, se corrobora parcialmente. Asi, en primer lugar, hay que senalar que el analisis multigrupo ha puesto de relieve ciertos matices en relacion al modelo en estudiantes de Bachillerato cientifico-tecnologico. Cuando se permite que los pesos puedan variar en hombres y mujeres el modelo se identifica correctamente; no obstante, al introducir el criterio de invarianza no se identifico el modelo. Los sucesivos analisis llegaron a concluir que el modelo SCCT en esta poblacion debe ser analizado con cuidado en su relacion con el genero. Si se tienen en cuenta los resultados del AVAR, se puede observar que en las variables donde no se pudo mantener la igualdad de pesos, es donde se encuentran diferencias estadisticamente significativas (creencias de autoeficacia, metas, percepcion de apoyos sociales, estabilidad emocional y estereotipos de genero).

Una de las diferencias mas significativas es que para las creencias de autoeficacia en las mujeres, la percepcion de los apoyos sociales tiene mas fuerza que la percepcion de las barreras; sin embargo, esta diferencia es mucho mayor en los chicos. En las metas es quizas donde se concentran las mayores diferencias, pues en el caso de las chicas su persistencia en los estudios tecnologicos esta determinada por su interes en esta area de conocimiento y por sus estereotipos de genero. En el caso de los estudiantes varones, su persistencia esta mas influenciada por sus creencias de autoeficacia y por su interes.

Asimismo, se verifico casi totalmente la H4.O3 puesto que se ha demostrado que existen diferencias de genero significativas en la mayoria de las variables del modelo SCCT. Asi, las mujeres declaran menos creencias de autoeficacia respecto a los estudios tecnologicos que los hombres (Barkatsas et al., 2009; Cakir, 2012; Navarro et al., 2007; Papastergiou, 2008; Zarret & Malanchuk, 2005). Tambien se demuestra que las chicas tienen menos interes por los estudios y actividades tecnologicas (Anderson et al., 2008; Kadijevich, 2000; Makrakis & Sawada, 1996; O'Brien et al., 1999; Papastergiou, 2008) y tienen mas ansiedad respecto a estas materias. No obstante, chicos y chicas tienen puntuaciones similares en la variable "expectativas de resultado", a diferencia de los resultados obtenidos en Fouad y Smith (1996). De este modo, no hay diferencias en los resultados que ellos y ellas esperan obtener al realizar actividades tecnologicas. Finalmente, se confirmo que los chicos manifiestan mas estereotipos de genero sobre la tecnologia que las chicas (Makrakis & Sawada, 1996).

Se concluyo que los resultados confirman la eficacia del modelo SCCT para explicar el desarrollo vocacional de los estudiantes de secundaria. Estos demostraron que dicho modelo puede ser un buen punto de partida teorico para desarrollar programas de orientacion vocacional. En este sentido, una mejor comprension, por parte de los orientadores y orientadoras de los centros educativos, de los factores que determinan las expectativas academicas de los estudiantes puede ayudarles a desarrollas estrategias eficaces para lograr una mejor orientacion para la carrera.

Asimismo, los resultados confirman la necesidad de realizar intervenciones especificas con las mujeres para mejorar sus creencias de autoeficacia e interes respecto al campo tecnologico. En este sentido, los orientadores y orientadoras deben trabajar para que las chicas que expresan bajas creencias de autoeficacia en areas tecnologicas reconozcan su potencial y no se autoeliminen de opciones academicas por considerar que no tienen suficiente capacidad para afrontar con exito los estudios tecnologicos.

DOI: 10.15581/004.32.49-71

Fecha de recepcion del original: 5 de marzo de 2014

Fecha de aceptacion de la version definitiva: 4 de marzo de 2016

Referencias

Anderson, N., Lankshear, C., Timms, C. y Courtney, L. (2008). "Because it's boring, irrelevant and I don't like computers": why high school girls avoid professionally-oriented ICT subjects. Computers & Education, 50, 1304-1318. doi: 10.1016/j.compedu.2006.12.003

Barkatsas, A., Kasimatis, K. y Gialamas, V (2009). Learning secondary mathematics with technology: exploring the complex interrelationship between student's attitudes, engagement, gender and achievement. Computers & Education, 52, 562-570. doi: 10.1016/j.compedu.2008.11.001

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MA DE LAS MERCEDES INDA-CARO

Universidad de Oviedo

indamaria@uniovi.es

SUSANA TORIO-LOPEZ

Universidad de Oviedo

storio@uniovi.es

MA DEL CARMEN RODRIGUEZ-MENENDEZ

Universidad de Oviedo

carmenrm@uniovi.es

(1) Subvencion recibida: Investigacion financiada por el MICINN (EDU-2010-17233) y FONDOS FEDER.

Leyenda: Figura 1. Modelo de path analisis adaptado de Lent et al. (2010)

Leyenda: Figura 2. Modelo SCCT en estudiantes de bachillerato del Principado de Asturias n=1543.

Leyenda: Figura 3. Estimacion de los parametros en mujeres y hombres. n=1543.
Tabla 1. Estructura factorial de la escala de evaluacion

ITEMS                                         1      2      3

Fiabilidad                                   .94    .93    .90
Numero de items                               3      9      3
Media                                        3.37    5     4.85
D.T.                                         1.89   0.89   1.18
?Cuanta confianza tienes en que sacaras
  notable en la mayoria de las asignaturas   1.02
  tecnologicas al final de curso?
?Cuanta confianza tienes en que aprobaras    .76
  las asignaturas tecnologicas al final
  de curso?
?Cuanta confianza tienes en que sacaras
  sobresaliente en la mayoria de las         .70
  asignaturas tecnologicas al final de
  curso?
La modalidad de bachillerato elegida me             .76
  permitira conseguir un buen trabajo
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira ganar un buen sueldo cuando             .67
  trabaje
Mi padre piensa que es bueno para mi                .65
  futuro que sea bueno en tecnologia
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira elegir entre varias carreras            .64
  que me gustan
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira lograr las metas academicas y           .61
  profesionales que me propongo
Mi madre piensa que es bueno para mi                .59
  futuro que sea bueno en tecnologia
La modalidad de bachillerato elegida me             .58
  permitira conseguir un trabajo
  interesante
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo con el             .49
  que sentirme satisfecho
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo con alta           .36
  demanda de empleo
Este ano me he propuesto hacer bien las
  tareas de las asignaturas de la                          .93
  modalidad elegida
Este ano voy a estudiar mucho las                          .90
  asignaturas de la modalidad elegida
Este ano me he propuesto obtener buenas
  notas en las asignaturas de la                           .84
  modalidad elegida
Estoy interesado/a en aprender sobre
  tecnologia
Disfruto aprendido cosas de tecnologia
La Tecnologia es divertida
Me gusta trabajar en algo relacionado con
  la tecnologia
No me interesa la tecnologia
Las asignaturas que mas me gustan
  pertenecen a la modalidad de tecnologia
Lo que aprendemos en las asignaturas de
  tecnologia es util para nuestra vida
  cotidiana
Mis companeros/companeras de clase me
  preguntan cuando no entienden cuestiones
  de tecnologia
Mis amigos/amigas creen que soy bueno/a
  en tecnologia
Mis amigos/amigas me piden ayuda para
  hacer los deberes de tecnologia
Mis profesores/as me dicen que tengo
  aptitudes para estudiar asignaturas
  de la modalidad tecnologica
Los companeros/companeras de clase
  opinan que soy bueno/a en asignaturas
  de la modalidad tecnologica
El orientador/orientadora de mi instituto
  me dice que tengo aptitudes para
  estudiar asignaturas de la modalidad
  tecnologica
Tengo un talento especial para la
  tecnologia
Las personas de mi entorno me animan a que
  participe en actividades que tienen que
  ver con la tecnologia
Me han felicitado por mis notas en
  tecnologia
Las personas a las que me gustaria
  parecerme trabajan en el campo
  tecnologico
Las personas de mi entorno creen que se
  me da bien la tecnologia
Mis docentes creen que puedo sacar buenas
  notas en los temas mas dificiles de las
  asignaturas de tecnologia
Algunas personas de las que admiro son
  buenas en la modalidad de tecnologia
Las personas que me conocen, me dicen que
  deberia hacer una carrera universitaria
  de la modalidad tecnologica
Cuando veo el trabajo que hacen mis
  docentes, pienso que, en un futuro,
  podria ser profesor/a de tecnologia
Mis amigos me han animado para que
  eligiera el bachillerato de ciencias y
  tecnologia
Mi familia cree que puedo sacar buenas
  notas en las asignaturas de tecnologia
Algunos adultos de mi entorno tienen
  trabajos relacionados con el campo de
  la tecnologia
Si me comparo con mis amigos y amigas,
  usualmente soy uno/a de los primeros en
  terminar de hacer las actividades
  tecnologicas
Siempre me ha resultado muy dificiles las
  asignaturas de tecnologia
Mi padre cree que tengo cualidades para
  lograr bueno resultados academicos en
  la modalidad de tecnologia
No soy tan bueno/a en tecnologia como la
  mayoria de mis companeros/as de clase
Mi madre cree que tengo cualidades para
  lograr buenos resultados academicos en
  la modalidad de tecnologia
La tecnologia me hace sentir
  intranquilo/a y confuso/a
Normalmente, los examenes de tecnologia
  me parecen faciles
Casi nunca me pongo nervioso/a cuando
  tengo que hacer examenes de tecnologia
Normalmente, las clases de tecnologia me
  parecen faciles
Normalmente no me preocupa mi habilidad
  para aprobar las asignaturas de
  tecnologia
No me asusta tener que hacer examenes de
  tecnologia
Pocas chicas estudian asignaturas
  tecnologicas porque las mujeres tienen
  mas capacidad para las letras que para
  las ciencias
Mi madre cree que la tecnologia es cosa
  de chicos
Los chicos sacan mejores notas en las
  asignaturas tecnologicas

ITEMS                                         4      5       6

Fiabilidad                                   .93    .93     .84
Numero de items                               7      19      5
Media                                        3.2    3.81   -0.05
D.T.                                         1.45   1.25   1.18
?Cuanta confianza tienes en que sacaras
  notable en la mayoria de las asignaturas
  tecnologicas al final de curso?
?Cuanta confianza tienes en que aprobaras
  las asignaturas tecnologicas al final
  de curso?
?Cuanta confianza tienes en que sacaras
  sobresaliente en la mayoria de las
  asignaturas tecnologicas al final de
  curso?
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un buen trabajo
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira ganar un buen sueldo cuando
  trabaje
Mi padre piensa que es bueno para mi
  futuro que sea bueno en tecnologia
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira elegir entre varias carreras
  que me gustan
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira lograr las metas academicas y
  profesionales que me propongo
Mi madre piensa que es bueno para mi
  futuro que sea bueno en tecnologia
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo
  interesante
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo con el
  que sentirme satisfecho
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo con alta
  demanda de empleo
Este ano me he propuesto hacer bien las
  tareas de las asignaturas de la
  modalidad elegida
Este ano voy a estudiar mucho las
  asignaturas de la modalidad elegida
Este ano me he propuesto obtener buenas
  notas en las asignaturas de la
  modalidad elegida
Estoy interesado/a en aprender sobre         .84
  tecnologia
Disfruto aprendido cosas de tecnologia       .82
La Tecnologia es divertida                   .76
Me gusta trabajar en algo relacionado con    .67
  la tecnologia
No me interesa la tecnologia                 -62
Las asignaturas que mas me gustan            .60
  pertenecen a la modalidad de tecnologia
Lo que aprendemos en las asignaturas de      .49
  tecnologia es util para nuestra vida
  cotidiana
Mis companeros/companeras de clase me
  preguntan cuando no entienden cuestiones          .83
  de tecnologia
Mis amigos/amigas creen que soy bueno/a             .82
  en tecnologia
Mis amigos/amigas me piden ayuda para               .82
  hacer los deberes de tecnologia
Mis profesores/as me dicen que tengo
  aptitudes para estudiar asignaturas               .79
  de la modalidad tecnologica
Los companeros/companeras de clase
  opinan que soy bueno/a en asignaturas             .75
  de la modalidad tecnologica
El orientador/orientadora de mi instituto
  me dice que tengo aptitudes para                  .68
  estudiar asignaturas de la modalidad
  tecnologica
Tengo un talento especial para la                   .68
  tecnologia
Las personas de mi entorno me animan a que
  participe en actividades que tienen que           .67
  ver con la tecnologia
Me han felicitado por mis notas en                  .65
  tecnologia
Las personas a las que me gustaria                  .63
  parecerme trabajan en el campo
  tecnologico
Las personas de mi entorno creen que se             .63
  me da bien la tecnologia
Mis docentes creen que puedo sacar buenas
  notas en los temas mas dificiles de las           .62
  asignaturas de tecnologia
Algunas personas de las que admiro son              .57
  buenas en la modalidad de tecnologia
Las personas que me conocen, me dicen que
  deberia hacer una carrera universitaria           .55
  de la modalidad tecnologica
Cuando veo el trabajo que hacen mis                 .53
  docentes, pienso que, en un futuro,
  podria ser profesor/a de tecnologia
Mis amigos me han animado para que                  .48
  eligiera el bachillerato de ciencias y
  tecnologia
Mi familia cree que puedo sacar buenas              .41
  notas en las asignaturas de tecnologia
Algunos adultos de mi entorno tienen                .36
  trabajos relacionados con el campo de
  la tecnologia
Si me comparo con mis amigos y amigas,
  usualmente soy uno/a de los primeros en           .36
  terminar de hacer las actividades
  tecnologicas
Siempre me ha resultado muy dificiles las                   .61
  asignaturas de tecnologia
Mi padre cree que tengo cualidades para
  lograr bueno resultados academicos en                    -.59
  la modalidad de tecnologia
No soy tan bueno/a en tecnologia como la                    55
  mayoria de mis companeros/as de clase
Mi madre cree que tengo cualidades para
  lograr buenos resultados academicos en                   -.53
  la modalidad de tecnologia
La tecnologia me hace sentir                                .51
  intranquilo/a y confuso/a
Normalmente, los examenes de tecnologia
  me parecen faciles
Casi nunca me pongo nervioso/a cuando
  tengo que hacer examenes de tecnologia
Normalmente, las clases de tecnologia me
  parecen faciles
Normalmente no me preocupa mi habilidad
  para aprobar las asignaturas de
  tecnologia
No me asusta tener que hacer examenes de
  tecnologia
Pocas chicas estudian asignaturas
  tecnologicas porque las mujeres tienen
  mas capacidad para las letras que para
  las ciencias
Mi madre cree que la tecnologia es cosa
  de chicos
Los chicos sacan mejores notas en las
  asignaturas tecnologicas

ITEMS                                         7      8

Fiabilidad                                   .83    .74
Numero de items                               5      3
Media                                        3.7    2.52
D.T.                                         1.43   1.34
?Cuanta confianza tienes en que sacaras
  notable en la mayoria de las asignaturas
  tecnologicas al final de curso?
?Cuanta confianza tienes en que aprobaras
  las asignaturas tecnologicas al final
  de curso?
?Cuanta confianza tienes en que sacaras
  sobresaliente en la mayoria de las
  asignaturas tecnologicas al final de
  curso?
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un buen trabajo
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira ganar un buen sueldo cuando
  trabaje
Mi padre piensa que es bueno para mi
  futuro que sea bueno en tecnologia
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira elegir entre varias carreras
  que me gustan
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira lograr las metas academicas y
  profesionales que me propongo
Mi madre piensa que es bueno para mi
  futuro que sea bueno en tecnologia
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo
  interesante
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo con el
  que sentirme satisfecho
La modalidad de bachillerato elegida me
  permitira conseguir un trabajo con alta
  demanda de empleo
Este ano me he propuesto hacer bien las
  tareas de las asignaturas de la
  modalidad elegida
Este ano voy a estudiar mucho las
  asignaturas de la modalidad elegida
Este ano me he propuesto obtener buenas
  notas en las asignaturas de la
  modalidad elegida
Estoy interesado/a en aprender sobre
  tecnologia
Disfruto aprendido cosas de tecnologia
La Tecnologia es divertida
Me gusta trabajar en algo relacionado con
  la tecnologia
No me interesa la tecnologia
Las asignaturas que mas me gustan
  pertenecen a la modalidad de tecnologia
Lo que aprendemos en las asignaturas de
  tecnologia es util para nuestra vida
  cotidiana
Mis companeros/companeras de clase me
  preguntan cuando no entienden cuestiones
  de tecnologia
Mis amigos/amigas creen que soy bueno/a
  en tecnologia
Mis amigos/amigas me piden ayuda para
  hacer los deberes de tecnologia
Mis profesores/as me dicen que tengo
  aptitudes para estudiar asignaturas
  de la modalidad tecnologica
Los companeros/companeras de clase
  opinan que soy bueno/a en asignaturas
  de la modalidad tecnologica
El orientador/orientadora de mi instituto
  me dice que tengo aptitudes para
  estudiar asignaturas de la modalidad
  tecnologica
Tengo un talento especial para la
  tecnologia
Las personas de mi entorno me animan a que
  participe en actividades que tienen que
  ver con la tecnologia
Me han felicitado por mis notas en
  tecnologia
Las personas a las que me gustaria
  parecerme trabajan en el campo
  tecnologico
Las personas de mi entorno creen que se
  me da bien la tecnologia
Mis docentes creen que puedo sacar buenas
  notas en los temas mas dificiles de las
  asignaturas de tecnologia
Algunas personas de las que admiro son
  buenas en la modalidad de tecnologia
Las personas que me conocen, me dicen que
  deberia hacer una carrera universitaria
  de la modalidad tecnologica
Cuando veo el trabajo que hacen mis
  docentes, pienso que, en un futuro,
  podria ser profesor/a de tecnologia
Mis amigos me han animado para que
  eligiera el bachillerato de ciencias y
  tecnologia
Mi familia cree que puedo sacar buenas
  notas en las asignaturas de tecnologia
Algunos adultos de mi entorno tienen
  trabajos relacionados con el campo de
  la tecnologia
Si me comparo con mis amigos y amigas,
  usualmente soy uno/a de los primeros en
  terminar de hacer las actividades
  tecnologicas
Siempre me ha resultado muy dificiles las
  asignaturas de tecnologia
Mi padre cree que tengo cualidades para
  lograr bueno resultados academicos en
  la modalidad de tecnologia
No soy tan bueno/a en tecnologia como la
  mayoria de mis companeros/as de clase
Mi madre cree que tengo cualidades para
  lograr buenos resultados academicos en
  la modalidad de tecnologia
La tecnologia me hace sentir
  intranquilo/a y confuso/a
Normalmente, los examenes de tecnologia      .57
  me parecen faciles
Casi nunca me pongo nervioso/a cuando        .54
  tengo que hacer examenes de tecnologia
Normalmente, las clases de tecnologia me     .50
  parecen faciles
Normalmente no me preocupa mi habilidad      .44
  para aprobar las asignaturas de
  tecnologia
No me asusta tener que hacer examenes de     .35
  tecnologia
Pocas chicas estudian asignaturas
  tecnologicas porque las mujeres tienen            .73
  mas capacidad para las letras que para
  las ciencias
Mi madre cree que la tecnologia es cosa             .63
  de chicos
Los chicos sacan mejores notas en las               .59
  asignaturas tecnologicas

Nota: n=1543. Indice de Kaiser-Meyer-Okin =.96. (1=autoeficacia,
2=expectativas de resultados, 3=metas, 4=intereses, 5=percepcion
de apoyos sociales, 6= percepcion de barreras sociales, 7=estado
emocional, 8=estereotipos de genero).

Tabla 2. Correlaciones de las dimensiones en mujeres (n=726) y
hombres (n=817)

DIMENSIONES               1        2        3         4

1. Autoeficacia          --      29***    30***     45***
2. Expectativas de      22***             51***     51***
  resultado                       --
3. Metas                15***    20***     --       24***
4. Intereses            49***    34***    16***      --
5. Percepcion apoyos    54***    35***    20***     81***
  sociales
6. Percepcion          - 50***   -.29    - 21***   - 62***
  barreras sociales
7. Estado emocional     44***    24***    15***     59***
8. Estereotipos de      -.02     -.07*    -.11      -.01
  genero

DIMENSIONES               5         6         7        8

1. Autoeficacia         56***    - 41***    41***    13***
2. Expectativas de      47***    - 37***   .32***     .01
  resultado
3. Metas                31***    -19***     15***     .01
4. Intereses            72***    - 59***    50***    11***
5. Percepcion apoyos     --      -.66***   .57***    15***
  sociales
6. Percepcion          - 67***     --      -.52***    .03
  barreras sociales
7. Estado emocional    .66***    - 54***     --       .05
8. Estereotipos de      -.04       .11      -.04
  genero

Nota. Las correlaciones para las mujeres (n=726) se presentan en
la parte inferior de la diagonal, y las correlaciones para los
hombres (n=817) en la parte superior de la diagonal.

*p < .05 **p < .01 *** p < .001

Tabla 3. Resultados del analisis de varianza por genero en los
factores del modelo

                  MUJERES      HOMBRES
                   M (SD)       M (SD)

Autoeficacia      3.0 (2.0)   3.7 (1.7)
Expectativas de   5.1 (0.8)   5.0 (0.9)
  resultado (a)
Metas (a)         5.1 (1.0)   4.6 (1.2)
Intereses         2.8 (1.5)   3.6 (1.3)
Percepcion de     3.5 (1.3)   4.1 (1.1)
  apoyos
  sociales
Percepcion de     0.3 (1.1)   -0.4 (1.1)
  barreras
  sociales
Estado            3.2 (1.3)   4.1 (1.4)
  emocional
Estereotipos      2.1 (1.1)   3.0 (1.4)
  de genero
                    [F.sub.
                  (1,726,817)]   [[eta].sup.2]
                       /U         /[P.sup.B]

Autoeficacia        59.2***           .04
Expectativas de     284994.0
  resultado (a)
Metas (a)         215864.0***         .36
Intereses           123 3***          .07
Percepcion de       83.6***           .05
  apoyos
  sociales
Percepcion de       135 9***         0.08
  barreras
  sociales
Estado              176.7***          .10
  emocional
Estereotipos        161.0***          .10
  de genero

Nota. a. En estas dos variables se realizo la prueba de U de Mann-
Whitney por tener distribuciones con valores extremos. Los valores
de la asimetria y curtosis superiores a 1 en valor absoluto. b. p
es el tamano del efecto para la prueba U, [p.sub.ab] = U/[n.sub.a]
[n.sub.b].

*p < .05. **p < .01. *** p < .001
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Author:De Las Mercedes Inda-Caro, Ma.; Torio-Lopez, Susana; Del Carmen Rodriguez- Menendez, Ma.
Publication:Estudios sobre Educacion
Date:Mar 1, 2017
Words:9616
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