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Evaluacion de la Comprension de un texto argumentativo mediante un modelo estrategico.

Resumen

Los objetivos de la investigacion fueron: determinar los niveles de comprension de un texto argumentativo, medir el rendimiento de los procesos inferenciales e identificar los procedimientos estrategicos frecuentemente utilizado por estudiantes del ciclo diversificado. La muestra estuvo conformada por cincuenta alumnos Los resultados obtenidos demuestran bajo nivel de comprension lectora, pues el 88% de la poblacion se ubico en un rango de puntuacion entre 0 y 7 puntos. Los niveles de acertividad en los tres componentes estructurales fueron: microestructura (56%), macroestructura (13.60%) y superestructura (14,66%), mientras que los procedimientos estrategicos mas utilizados fueron "lexia restringida" y "conocimiento extratextual no pertinente".

Palabras clave: Comprension de textos, modelos estrategicos, procesos inferenciales, texto argumentativo.

Evaluating Comprehension of ah Argumentative Text Using a Strategic Model

Abstract

The aims of this study were: to determine comprehension levels for an argumentative text in order to measure the performance of inferential processes and to identify strategic procedures frequently used by high school students (in the diversified cycle). The sample consisted of fifty students. Results showed a low level of reading comprehension, since 88% of the population was between 0 and 7 on the point range. Correctness levels in the three structural components were: microstructure (56%), macrostructure (13.60%), and superstructure (14.66%), while the most used strategic procedures were "restricted vocabulary" and "irrelevant extra-textual knowledge".

Key words: Text comprehension, strategic models, inferential processes, argumentative text.

Introduccion

El acto de comprension ha sido catalogado por mucho tiempo como un "proceso mas pasivo que hablar" (Marina, 1998:148); sin embargo, al intentar comprender una frase, el proceso pasa de mero acto linguistico gramatical a un acto cognitivo, pues el sujeto lector debera establecer una red de relaciones entre todos los elementos y su mundo referencial y experiencial; solo asi se lograra comprender el texto.

La presente investigacion pretende:

* Determinar los niveles de comprension de un texto argumentativo en los alumnos del 1er ano del Ciclo Diversificado.

* Medir el rendimiento de los procesos inferenciales que utiliza el lector para comprender un texto argumentauvo.

* Identificar los procedimientos estrategicos frecuentemente utilizado por los participantes al momento de inferir informacion explicita e implicita del texto.

Bases teoricas

Un concepto clave para esta investigacion es el de comprension. En esta oportunidad se adoptara el planteado por Peronard y Gomez (1985, 1991) quienes determinan que:
      El acto de comprender un texto escrito exige del individuo
   lector una participacion dinamica y activa en la que se considere
   al texto como un problema cuya resolucion no debe enfrentarse
   pasivamente. [...] sino que debe ser capaz de organizar e
   interpretar la informacion necesaria para inferir relaciones entre
   dos o mas proposiciones textuales aportando su conocimiento
   extratextual cuando sea requerido" (Parodi S., G., 1997,122).


Esta concepcion rechaza la postura de Carney (1990,cp. Parodi S., G. 1997) quien concibe la comprension como un proceso en el que el lector identifica los significados del texto y los almacena en su memoria; y se acerca mas a la planteada por Van Dijk y Kintsch (1983 c.p. Parodi S., G. 1997) y Peronard (1990) que la consideran como un proceso estrategico "que conduce al establecimiento de relaciones entre la informacion obtenida a partir del texto y el conjunto de conocimientos linguisticos y factuales de los que el lector disponga" (Parodi S., G. 1997:122).

Esta postura adoptada obliga a conceptualizar el termino estrategia; siguiendo a Parodi (1991, 1999) quien la define como "habilidades adquiridas que se desarrollarian por medio de la practica y serian seleccionadas voluntariamente por el sujeto comprendedor, de acuerdo con los requerimientos, entre otros, de la tarea enfrentada" (Parodi, 1997:122). Es decir, el proceso de comprension es un acto individual y activo que requiere de un esfuerzo consciente del sujeto y que responde a un plan predeterminado en funcion de sus intenciones y propositos. Igualmente, el autor asume que:
      Las estrategias, a diferencia de las reglas, son procedimientos
   cognitivos de indole personal, que permiten al lector utilizar sus
   propios conocimientos y la informacion del texto de manera
   flexible. Las reglas, por el contrario, se consideran estandares
   normativos de naturaleza algoritmica, normalmente inconsciente,
   altamente rigida y jerarquizada. Las estrategias son concebidas
   como heuristicas de procesamiento cognitivo, es decir, son
   definidas como rutinas de acciones, procedimientos o conjuntos de
   acciones ordenados y dirigidas a la consecucion de una meta
   (Parodi, G. 1999:48).


Parodi, Peronard y Nunez (1997), han agrupado las estrategias usadas por los lectores con base en dos factores primordiales para la construccion de la coherencia textual: la informacion del texto mismo y el conocimiento previo del lector. Las estrategias relacionadas con la primera son denominadas estrategias de comprension literal, mientras que las otras, las denomina estrategias inferenciales. Todorov y Ducrot (1972) definen la inferencia como una relacion semantica entre los enunciados de un texto y las abstracciones de los textos donde ocurre; es decir, se establece una relacion de equilibrio entre la informacion aportada por el texto y el conocimiento previo del lector. En la Tabla 1 se discriminan las diferentes estrategias segun la propuesta realizada por Parodi, Peronard y Nunez (1991).

Para finalizar es importante destacar que el modelo de procesamiento estrategico del discurso propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983, c.p Parodi S., G. 1999) determina tres componentes estructurales basicos. Este modelo no es lineal o secuencial, sino que esta orientado a la complejidad que postula un tipo de procesamiento eminentemente interactivo en el que se procede desde la comprension de la palabra hasta el entendimiento de oraciones complejas. Con lo cual se quiere decir--apunta Parodi- que en vez de operar en un modelo estructuralista tradicional de procesamiento, se propone un modelo estrategico de comprension del texto.

En esta nocion de modelo estrategico la comprension se puede definir en terminos de propiedades, de planes globales, de representaciones cognitivas, de secuencias de acciones en relacion con sus respectivas metas. Agrega, que ellas deben entenderse como el resultado de un proceso mental que recurre a una variada gama de saberes y que tiene como objetivo resolver un problema determinado. En efecto, Van Dijk y Kintsch proponen el uso de estrategias dentro del paradigma de la resolucion de problemas.

Marco metodologico

Esta investigacion se enmarca dentro de una metodologia exploratoria--descriptiva en un ambiente de aula natural. La muestra estuvo conformada por cincuenta alumnos que cursan el primer ano de Ciclo Diversificado, mencion ciencias, en la ciudad de Maracaibo.

Para lograr los objetivos planteados en la investigacion se aplico una prueba de comprension lectora disenada por Parodi, et al (1999) la cual esta constituida por dos partes fundamentales: un texto escrito y 13 preguntas. El texto es de tipo argumentativo, con tina longitud de 8 parrafos; su tema y estructura finguistica se adaptan al nivel academico de los alumnos. Las 13 preguntas eran abiertas de tipo inferencial, que permitian que el lector una vez terminado el proceso, elaborase una respuesta coherente. Las mismas se agruparon en funcion de los tres componentes estructurales basicos propuestos por Van Dijk y Kintsch (1983). Ademas cada una de ellas evaluaba un tipo de inferencia particular. La Tabla 2 muestra la clasificacion del tipo de pregunta, de acuerdo a los parametros establecidos por Parodi et al. (1999).

Para evaluar las respuestas aportadas por los participantes se siguieron las pautas de correccion de tipo analitico disenada por los autores del instrumento antes mencionado, basadas en una escala de tres valores que van a depender del grado de complejidad de la tarea propuesta. El puntaje menor (desacierto) se le asigno a aquellas respuestas incorrectas. El puntaje medio (acierto parcial) fue para los casos en que el participante no alcanzo los procesos inferenciales. El maximo puntaje se le otorgo a las respuestas en las cuales se habia realizado una inferencia completa y la produccion realizada por el participante era coherente. El puntaje maximo de la prueba fue de 24 puntos. En la Tabla 3 se muestra las pautas de correccion.

Una vez procesados y tabulados los datos se aplico los procedimientos estadisticos de porcentajes de frecuencias y de media aritmetica.

Presentacion y analisis de los resultados

Los resultados obtenidos demuestran el bajo nivel de comprension que poseen los alumnos. De los 50 participantes, 44 (88% de la poblacion) se ubicaron en un rango de puntuacion entre 0 y 7 puntos, alcanzando un promedio aritmetico de 3,09 solo 2 (4%) superaron la barrera de los 15 puntos. En el Cuadro 1 se muestran los resultados.

Todo esto nos permite confirmar que aunque los programas de castellano y literatura contemplan el desarrollo de destrezas lectoras, la labor no se esta realizando. Pareciera que todavia la escuela venezolana maneja la lectura bajo "el enfoque tradicional basado en la teoria del proceso de transferencia de informacion (Carney, 1990) que concibe la lectura comprensiva como un proceso en el que el lector debe identificar los significados del texto y almacenarlo en la memoria" (Parodi, 1991:122) y no le permite desarrollar estrategias cognitivas que le facilitara el desmontaje de los textos.

El instrumento aplicado permitio evaluar la comprension lectora en cada uno de los tres componentes estructurales basicos propuestos por van Dijk y Kintsch (1983) en su modelo de procesamiento estrategico del discurso.

En el componente microestructural se evaluaron los niveles lexicos y causal. Para su evaluacion, se recurrio a dos tipos de inferencias: la inferencia aposicional cercana posterior y la inferencia aposicional cercana anterior, con conector. Ambos itemes exigian que el participante determinara el significado de ambas lexias a partir del texto. La informacion estaba organizada en una estructura aposicional. La primera, inmediatamente despues de la lexia; mientras que la segunda estaba antes, unida por un conector. Los resultados favorecieron a la primera inferencia (item No 2) que logro un total de aciertos del 78%, frente a la segunda, que solo alcanzo un porcentaje del 35% (Cuadro 2).

Los resultados del nivel causal sirven para sustentar lo antes enunciado, pues en el instrumento habia tres preguntas que requerian que el lector efectuase "una inferencia de tipo relacionadora entre informacion explicitamente planteada en el texto, pero no explicitamente ligada por medio de conectores de causa-efecto" (Parodi, 1999:147). Los logros de aciertos fueron: 40% para el Item No 1, 54% para el No 6 y 38% para el No 11. Todos los resultados nos permiten afirmar que el participante se ve incapacitado de establecer relaciones causa-efecto dentro del mismo parrafo, ya que aunque en algunos resultados los logros superan al 50%, estos incluyen puntajes de los rangos acierto total y acierto parcial que en algunos casos el ultimo superar numericamente al primero (Items No 10% frente a 40%; Items No 6 50%, 4% y Items No 11 22%, 16%).

El componente macroestructura mostro resultados bastante deficientes, pues solo logro alcanzar un 13,60% de acierto (incluyendo los aciertos totales y parciales). En este componente se evaluaron dos niveles: el causal transparrafo y el tematico, cuyo comportamiento fue similar para ambos (Cuadro 3).

En nivel causal-transparrafo se evaluo a traves de las preguntas 4, 9 y 12, en las cuales se utilizo la inferencia causal-transparrafo sin conector. Esta estrategia exigia que el participante estableciera "nexos entre componentes informacionales relevantes para la coherencia macroestructural, es decir, distantes entre la estructura textual" (Parodi, 1999:148). Los logros alcanzados fueron del 12% para los itemes No 4 y 9 y un 4% para el 12. Todo esto permite afirmar que no hay una comprension del texto, pues no se lograron establecer relaciones semanticas entre los parrafos, lo cual lleva a afirmar que el lector no logra asir los significados del texto.

El segundo nivel (tematico) se midio por medio de los itemes 3 y 8. El primero evaluaba la capacidad de establecer relaciones entre el titulo y el contenido del texto (inferencia de relacion macroestructural) y el segundo se referia al tema (inferencia topico). Ambas estrategias exigian establecer relaciones de tipo global, las cuales suelen ser complejas de evaluar, ya que "el tema de un texto no necesariamente esta explicito en el y, muchas veces, el lector debe construirlo. Ademas es posible que el lector realice diversos procesos de jerarquizacion de la informacion macroestructural" (Parodi, 1999:148). Los resultados para ambas estrategias siguieron el mismo comportamiento que en las del nivel casual-transparrafo, para la primera pregunta (No 3) el porcentaje de acierto fue del 28% y para la numero 8 se alcanzo un valor del 12%.

Indudablemente es razonable que la segunda presentara mas dificultades, pues la identificacion del tema exige una mayor globalizacion de la informacion por parte del participante. Los resultados permiten afirmar que aunque dentro de los objetivos de los programas de castellano y literatura se encuentran los procesos de inferencia, el docente no le ofrece al estudiante ninguna estrategia para alcanzar los significados globales del texto. Es importante acotar que en algunas pruebas los participantes asociaban tema con titulo.

El componente supraestrctural presento un comportamiento similar al macroestructural. Dicho componente exigia que el lector identificara y reconstruyera una tipologia textual especifica, en este caso el argumentativo. Para evaluarla se utilizaron tres preguntas: el no 13, 5 y 10. La numero 13 requeria identificar la tesis argumentativa (inferencia de tesis argumentativa); en la pregunta no 5 se precisaba los argumentos que apoyaban la tesis y, por ultimo, se evaluaba las conclusiones a las que llegaba el autor. Los resultados fueron desalentadores: las preguntas 13 y 5 alcanzaron valores de 10% y 2% respectivamente, mientras que la no 10 sus logros fueron de 16% (Cuadro 4). Es importante acotar que practicamente ninguna obtuvo logros totales sino parciales, lo que indica que los participantes no estan acostumbrado a manejar textos argumentativos. Esto coincide con las conclusiones a las que llega Parodi (1999) donde plantea el privilegio en la educacion basica chilena del texto narrativo sobre el de divulgacion cientifica.

La investigacion tuvo como proposito determinar los procesos estrategicos frecuentemente utilizados por los estudiantes venezolanos. No es de asombrar que hubiera una preeminencia de las estrategias de comprension literal la cual obtuvo un porcentaje del 18,21% frente a un 7,84% de las estrategias inferenciales (Cuadro 5). Lo critico es que prevalece las estrategias que ofrezcan respuestas acertadas, los valores mas altos los obtuvieron las estrategias "Lexicas restringidas" (LR), 30,77% y "Conocimiento extratextual no pertinente "(CEnP), 22,46%; lo que demuestra una falta de comprension del texto leido.

El uso de estas estrategias por parte de los estudiantes permite concluir que la escuela venezolana enfatiza la "comprension literal en desmedro de las habilidades de mayor exigencias, como seria la capacidad inferencial" (Parodi: 1997:203), con lo cual se puede decir que dia a dia se forman estudiantes expertos en repetir textualmente informacion, pero incapaces de comprender un texto

Conclusiones

Los resultados de la investigacion permiten afirmar:

1. En el Ciclo Basico y en Media, Diversificado y Profesional se sigue manejando la lectura bajo el enfoque tradicional basado en la teoria del proceso de transferencia de informacion (Carney 1990) el cual no permite desarrollar estrategias cognitivas que faciliten en el desmontaje de textos.

2. La escuela venezolana privilegia el uso de textos narrativos sobre los demas ordenes discursivos. Esto impide a los estudiantes desarrollar diversidad de estrategias que le permitan la comprension y produccion de textos, con lo cual se garantizaria mejores resultados en su vida universitaria.

Recomendaciones

1. Keestructurar los procesos de evaluacion que inciten a los estudiantes a utilizar desarrollos estrategicos inferenciales y se eviten la copia literal, bien sea restringida o contextualizada.

2. Establecer acciones conjuntas entre todos los profesores de la escuela Basica, Media, Diversificada y Profesional que permiten el fomento de la lectura comprensiva. Para estos se deberia instituir la lectura y discusion de distintos textos, intimamente relacionados con cada catedra, lo que le daria la oportunidad a nuestros estudiantes de ver la importancia que tiene la lectura y desarrollar estrategias para la comprension de casi todos los tipos de textos, con lo cual se garantizaria lectores criticos y libres.

Recibido: Enero 2007 * Aceptado: Febrero 2007

Referencias Bibilograficas

Ducrot, O. y Todorov, T. (1972). Diccionario Enciclopedico de las Ciencias del Lenguaje. Siglo XXI Editores S.A., Buenos Aires.

Marina, J. (1998). La Selva del Lenguaje. Editorial Anagrama, Barcelona.

Parodi, S., G. (1999). Reflexiones entre lectura y escritura: Una Perspectiva Cognitiva Discursiva. Ediciones Universitarias de Valparaiso S.A., Valparaiso.

Peronard, M., Gomez, L., Parodi, S.G. y Nunez, P. (1997). Comprension de Textos Escritos: de la teoria a la sala de clase. Editorial Andres Bello, Valparaiso.

Van Dijk, T. (1978). La Ciencia del Texto, un Enfoque Interdisciplinario. Ediciones Paidos, Barcelona.

Angel Delgado *, Gloria Fuenmayor de Vilchez ** y Donaldo Garcia ***

* Profesor agregado de la Universidad Catolica Cecilio Aeosta, Director de la Revista de Artes y Humanidades UNICA, Premio Programa de Promocion al Investigados (PPI) nivel I. E-mail: Adelgado95@hotmail.com

** Profesora asociada de la Universidad del Zulia, Premio Programa de Promocion al Investigados (PPI) nivel Candidato. E-mail: gloria_fuenmayor@hotmail.com

*** Becario Academico de la Universidad del Zulia, Premio Programa de Promocion al Investigados (PPI) nivel I. E-mail: dgarcia_ferrer@htomail.com
Tabla 1
Clasificacion de las estrategias

 Estrategias       Procedimiento      Definicion
                    Estrategico

 Comprension       Copia literal      El lector transfiere informacion
  literal.      restringida (CLR).    requerida en forma concisa y
                                      directa.

                   Copia literal      El lector basandose en la
                  contextualizada     informacion textual pertinente
                      (CLC).          elabora una respuesta adecuada
                                      al contexto.

                Conocimiento previo   El participante elabora una
                  adecuado (CPA).     respuesta adecuada en la que se
                                      agrega informacion extratextual
                                      pertinente.

                 Copia literal no     El sujeto entrega informacion
                pertinente (CLnP).    literal que no responde a la
                                      pregunta planteada.

                Conocimiento previo   El lector responde adecuadamente
                 inadecuado (CPI).    pero agrega informacion
                                      extratextual.
                                      Contradictoria, lo que produce
                                      una respuesta incoherente.

Inferenciales       Inferencia        El lector realiza una inferencia
                    relacionada       a partir del texto y de los
                  completa (IRC).     conocimientos previos que tenga
                                      del tema, y elabora una respuesta
                                      que se ajusta a la pregunta en
                                      cuestion.

                    Inferencia        La respuesta aportada por el
                    relacionada       participante solo contiene parte
                  parcial (IRP).      de la informacion textual.

                   Conocimiento       El sujeto responde basandose en
                   extratextual       conocimiento extratextual
                 pernitente (CEP).    pertinente.

                   Conocimiento       En este caso, a diferencia de la
                  extratextual no     anterior, la informacion
                pernitente (CEnP).    extratextual no tiene relacion
                                      con la pregunta emitida.

                      Lexica          Esta estrategia muestra una
                    restringida       evidente falta de comprension.
                       (LE).          El lector motivado por una(s)
                                      palabra(s) de la pregunta vuelve
                                      al texto y copia parte de la
                                      oracion que contiene dicha
                                      palabra, en otro caso, solo copia
                                      parte del texto que no tiene
                                      relacion con la pregunta.

Delgado, Fuenmayor de Vilchez y Garcia (2005).

Tomado y adaptado de la clasificacion propuesta por Parodi, Peronard
y Nunez (1991)

Tabla 2
Clasificacion de la Preguntas

Componente              Nivel       Tipo de inferencia    Items
estructural basico

Microestructural        Lexico      Inferencia              2
                                    aposicional cercana
                                    posterior.

                                    Inferencia              7
                                    aposicional cercana
                                    anterior, con
                                    conector.

                        Causal      Inferencia causal     1,6,11
                                    cercana posterior,
                                    sin conector.

Macroestructural        Causal      Inferencia causal     4,9,12
                     Transparrafo   transparrafo
                                    cercana posterior,
                                    sin conector.

                       Tematico     Inferencia de           3
                                    relacion
                                    macroestructural

Superestructural     Inferencia de tesis                    13
                     argumentativa.
                     Inferencia de argumentos que           5
                     apagan la tesis.
                     Inferencia de conclusion               10
                     Argumentativa

Tabla 3
Pautas de correccion

                               Rango de Puntaje

  Componente      No de             Parcial                Total
  Estructural     Items   Acierto   acierto   Desacierto   Maximo

Microestructura     5        1        0.5         O          5
Macroestructura     5        2         1          O          10
Superestructura     3        3        1.5         O          9
                  Puntuacion Total de la Prueba              24

Cuadro 1
Niveles de logros de los estudiantes en la prueba de comprension
lectora

Nivel   Rango (ptos)   Frec.     %     Promedio

Bajo       0-7,0        44     8,800     3,09
Medio     7,1-15,0       4      800      8,75
Alto     15,1-24,0       2      400     16,75

     Totales            50     100%      4,09

Cuadro 2
Rendimiento de las inferencias evaluadas en el nivel lexico
y causal de la microestructura

Inferencia          Items   Frecuencia   Aciertos
evaluada                    absoluta      totales

                            No     %     No     %

Inferencia            2      50   100    39   78.00
aposicional
cercana posterior
(nivel lexico)

Inferencia            7      50   100    19   38.00
aposicional
cercana anterior
con conector
(nivel lexico)

Inferencia causal     1      50   100     0    0.00
cercana anterior,
sin conector
(nivel causal)

Inferencia causal     6      50   100    25   50.00
cercana anterior,
sin conector
(nivel causal)

Inferencia causal    11      50   100    11   22.00
cercana anterior,
sin conector
(nivel causal)

Rendimiento en la           250   100    94   37.60
microestructura

Inferencia          Aciertos     Desaciertos
evaluada            parciales

                    No     %      No     %

Inferencia           0    0.00    11   22.00
aposicional
cercana posterior
(nivel lexico)

Inferencia          16   32.00    15   30.00
aposicional
cercana anterior
con conector
(nivel lexico)

Inferencia causal   20   40.00    30   60.00
cercana anterior,
sin conector
(nivel causal)

Inferencia causal    2    4.00    23   46.00
cercana anterior,
sin conector
(nivel causal)

Inferencia causal    8   16.00    31   62.00
cercana anterior,
sin conector
(nivel causal)

Rendimiento en la   46   18.40   110   44.00
microestructura

Cuadro 3
Rendimiento de las inferencias evaluadas en el nivel causal
transparrafo y el tematico de la macroestructura

Inferencia                                  Aciertos
evaluada               Items   Frecuencia   totales

Inferencia causal        4      50    100    2     400
transparrafo, sin
conector-nivel
causal transparrafo.

Inferencia causal        9      50    100    3     600
transparrafo, sin
conector-nivel
causal transparrafo.

Inferencia causal       12      50    100    2     400
transparrafo,sin
conector-nivel
causal transparrafo.

Inferencia de            3      50    100    6   1,200
relacion
microestructural
(Nivel tematico).

Inferencia de idea       8      50    100    3     600
topico.

Rendimiento en la              250    100   16     640
Macroestructura

Inferencia             Aciertos
evaluada               parciales    Desaciertos

Inferencia causal       4     800    44   8,800
transparrafo, sin
conector-nivel
causal transparrafo.

Inferencia causal       3     600    44   8,800
transparrafo, sin
conector-nivel
causal transparrafo.

Inferencia causal       0       O    48   9,600
transparrafo,sin
conector-nivel
causal transparrafo.

Inferencia de           8   1,600    36   7,200
relacion
microestructural
(Nivel tematico).

Inferencia de idea      3     600    44   8,800
topico.

Rendimiento en la      18     720   216   8,640
macroestructura

Cuadro 4
Rendimiento de las inferencias evaluadas en la supraestructura

Inferencia                    Frecuencia   Aciertos
Evaluada              Items   Absoluta     Totales

                              No     %     No     %

Inferencia de tesis    13      50   100     1   2.00
argumentativa

Inferencia de           5      50   100     0   0.00
argumentos que
apoyan la tesis

Inferencia de          10      50   100     0   0.00
conclusion
argumentativa

Rendimiento en la             250   100     1   0.60
supraestructura

Inferencia            Aciertos
Evaluada              Parciales    Desaciertos

                      No      %    No      %

Inferencia de tesis    4    8.00    45   90.00
argumentativa

Inferencia de          1    2.00    49   98.00
argumentos que
apoyan la tesis

Inferencia de          6   32.00    34   68.00
conclusion
argumentativa

Rendimiento en la     11   14.00   128   85.40
supraestructura

Cuadro 5
Estrategias utilizadas por los estudiantes para la comprension
de textos

                   Microestructura

                 Nivel         Nivel
Estrategias      Lexico        Causal

               F      %      F      %

CLR            53   53.00    41   27.33
CLC            19   19.00     6    4.00
CPA             0    0.00     3    2.00
CEP             0    0.00     5    3.33
IRP             0    0.00     4    2.67
IRC             2    2.00     8    5.33
CPA             5    5.00     6    4.00
CLnP            4    4.00     2    1.34
CEnP            0    0.00    27   18.00
LR             13   13.00    40   26.67
Ausencia        4    4.00     8    5.33
Totales       100     100   150     100

                   Macroestructura

              Nivel   Causal    Tematico
Estrategias    Transparrafo

                F       %       F      %

CLR               0     0.00     0    0.00
CLC               0     0.00     0    0.00
CPA               0     0.00     2    1.34
CEP               4     2.67     4    6.00
IRP               4     2.67     5    7.34
IRC               7     4.67     9    0.66
CPA               0     0.00     0    3.34
CLnP              0     0.00     0    0.66
CEnP             37    24.60    35   31.33
LR               37    44.60    36   29.33
Ausencia         31    20.70     9   20.00
Totales         150      100   100     100

              Superestruc     Totales
                 tura
Estrategias

               F      %      F      %

CLR             0    0.00    94   14.46
CLC             0    0.00    25    3.85
CPA             2    1.34     7    1.08
CEP             9    6.00    22    3.38
IRP            11    7.34    24    3.69
IRC             1    0.66    27    4.15
CPA             5    3.34    16    2.46
CLnP            1    0.66     7    1.08
CEnP           47   31.33   146   22.46
LR             44   29.33   200   30.77
Ausencia       30   20.00    82   12.62
Totales       150     100   650     100
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Author:Delgado, Angel; Fuenmayor de Vilchez, Gloria; Garcia, Donaldo
Publication:Revista Telos
Date:Jun 22, 2007
Words:4257
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