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Escrita na formacao docente: relatos de estagio.

Introducao (1)

A Universidade comumente valoriza e promove, entre os estudantes, a escrita entendida como critica, objetiva, impessoal e rigorosa. Uma escrita, via de regra, vinculada a pesquisa, a leitura, a dissertacao ou argumentacao sobre um tema, um autor, uma ideia qualquer. Em funcao disso, estao mais comumente presentes no cotidiano academico, textos como o resumo, o fichamento, a resenha, o relatorio, o comentario critico, o ensaio e a monografia.

Entretanto, nas ultimas decadas, comeca a tomar corpo um conjunto de iniciativas que procuram estimular uma producao de carater mais narrativo e subjetivo, na qual a maior referencia e o proprio autor, sua percepcao dos fatos, suas experiencias e formas de significacao. No campo da Educacao, por exemplo, nem sempre foi assim, predominando, por muito tempo, um enfoque normativo, universal e essencialista ou mesmo estrutural, em meio do qual se perdia uma abordagem voltada para o cotidiano, seus acontecimentos e os aspectos mais subjetivos ai envolvidos.

Hoje, diferentemente desse entendimento, temse, nesta area, maior espaco e valorizacao para o aspecto pessoal e intimo, ou para a dimensao subjetiva envolvida nos acontecimentos do cotidiano escolar e educacional e em sua apreciacao. Mas essa atencao ao subjetivo das coisas nao e, entretanto, um fato isolado que diga respeito apenas a Educacao e nem tem uma origem unica e facil de determinar (VINAO, 2000). Ela articula, no tempo, diferentes campos como da Historia, da Educacao, da Linguagem, da Historia da Educacao, entre outros.

Dimensoes envolvidas na docencia universitaria nao sao indiferentes a essa especie de 'giro'. No que diz respeito a producao escrita do estudante, surge, no interior de algumas disciplinas, maior demanda para trabalhos que sejam escritos em um outro registro como o relato, o memorial e a carta. Nos cursos de formacao de professores, especialmente, essa forma de expressao passou a ser bastante explorada, como caminho de valorizacao dos saberes docentes, construcao das identidades profissionais, das relacoes entre ensinar e aprender, entre formador e docente em formacao, entre teoria e pratica, entre acao e reflexao (SOLIGO; PRADO, 2005). Nela, o estudante passa a ser o grande elemento de referencia para o seu dizer. E 'obrigado' a voltar-se, em alguma medida, para si mesmo, nao fazendo apenas do outro--uma voz ja reconhecida e autorizada, academicamente falando--sua maior referencia, muito embora possa com ela dialogar o tempo todo. Nessa perspectiva e que determinados generos de discurso passam a ser mais estimulados, pois se entende que eles podem melhor acolher essa voz.

Assim e que essa producao tem se acumulado junto de nos, professores universitarios que atuamos nos cursos de formacao de professores, sobretudo nos estagios supervisionados. Do periodo que vai do ano de 2002 a 2005, formou-se, no Laboratorio de Magisterio e Grupo de Pesquisa 'Alfabetizacao, Leitura e Escrita' (ALLE), da Faculdade de Educacao/Unicamp, um conjunto de aproximadamente 500 relatos de estagio que, neste momento, se encontram em processo de organizacao e catalogacao, visando nao so a um uso didatico, ou seja, sua leitura pelos proprios estudantes que se matriculam nas disciplinas de estagio, como tambem a pesquisa. Antes dos relatos, um conjunto de diarios, genero privilegiado em algumas dessas disciplinas, foi objeto de trabalhos anteriores, por diferentes professores-pesquisadores (FIAD; SILVA, 2000; FIAD, 2003; SILVA; FERREIRA, 1998; SILVA, 2005; AMORIM, 2005).

Sabemos ser possivel fazer desse rico material uma fonte de informacoes sobre a escola e o ensino, perguntando-nos, por exemplo, como esses lugares vem sendo reencenados nessa escrita; que vestigios ha neles que apontam para as diferentes realidades conhecidas, bem como pelos significados que lhes sao atribuidos.

Neste trabalho, no entanto, nosso interesse recai sobre um outro aspecto. Sabemos que essa escrita ocorre ao final de um processo em que, na modalidade oral, muito do que acontece nos campos de estagio ou no planejamento dos trabalhos ja foi narrado, relatado, discutido nos momentos de supervisao. Entretanto, ao criarmos para esses estudantes a exigencia do relato escrito, ao final do semestre e como forma de avaliacao, apostamos em uma nova relacao com a linguagem, em que possam tomar, de modo consciente ou nao, um conjunto de decisoes quanto ao que e ao como vao escrever. Nesse processo, entendemos que, conduzidos pelo proprio trabalho que a escrita e a memoria realizam sobre eles, possam construir suas escolhas e a si mesmos como sujeitos dessa escrita, numa tensao com as formas de dizer previstas e valorizadas no ambiente academico.

Considerando, entao, a situacao de escrita dos relatos, nosso olhar para esse material sera orientado pela seguinte questao: como esse genero discursivo e realizado nas escritas desses estudantes? Para responder a essa pergunta, estamos considerando dois aspectos que podem orientar a escrita de um genero que nao e familiar aos que o produzem, na esfera de comunicacao em que se encontram: as instrucoes apresentadas pelos docentes e suas apostas e a familiaridade que os alunos tem com outros generos discursivos que circulam em contexto academico.

Para realizar nossa analise, selecionamos dois, dentre os possiveis temas presentes nos relatos (tendo em vista as instrucoes apresentadas): a apresentacao do campo de estagio e a apresentacao das leituras realizadas pelos estagiarios.

Algumas bases teoricas

Para iniciarmos a leitura dos relatorios buscando respostas a essas questoes, recorremos a alguns conceitos teoricos que nos fornecem a base para nossa discussao. Precisamos explicitar a concepcao que temos desse sujeito que escreve os relatorios, como e a sua relacao com a linguagem, mais especificamente com a linguagem escrita. Precisamos tambem explicitar como entendemos a escrita produzida por esse sujeito, nas condicoes em que emerge.

Linguagem, escrita e o sujeito

Sabendo que as teorias sobre o sujeito sao variadas e diferenciadas, nos limitamos, neste texto, a explicitar a teoria que compartilhamos, sem entrar na discussao e nas controversias que existem. Pode parecer uma atitude simplista, mas consideramos que, dados os objetivos da analise que vamos fazer, e suficiente partirmos de uma concepcao de sujeito, formulada no interior de uma dessas teorias.

De inicio, tomamos um trecho de Possenti:

Pessoalmente, nao ficarei em nenhum dos extremos, sem que isso implique em ficar no meio. Para o que aqui importa, significa que nao acredito em sujeitos livres nem em sujeitos assujeitados. Sujeitos livres decidiriam a seu bel-prazer o que dizer em uma situacao de interacao. Sujeitos assujeitados seriam apenas pontos pelos quais passariam discursos previos. Acredito em sujeitos ativos, e que sua acao se da no interior de semi-sistemas em processo. Nada e estanque, nem totalmente estruturado (POSSENTI, 2002, p. 91).

Esse trecho resume brevemente duas concepcoes antagonicas de sujeito--o sujeito livre e o sujeito assujeitado--com as quais o autor do trecho nao concorda. Sua opcao e pelo sujeito ativo. Concordando com essa posicao, entendemos que os sujeitos sao situados historicamente e atuam com a linguagem, consciente ou inconscientemente. Complementando, a linguagem e resultado desse trabalho que o sujeito realiza, a cada momento, em cada interacao.

A linguagem e, de um lado, sujeita a regras, a convencoes a que o sujeito esta submetido, mas tambem e resultante das interacoes sociais, em que os sujeitos reconstroem, a partir dos sistemas linguisticos, as inumeras possibilidades de expressao e comunicacao. Alem disso, os sistemas linguisticos nao sao tao sistematicos a ponto de aprisionar os sujeitos. Ha um conjunto de possibilidades a serem exploradas a cada situacao de producao linguistica.

Essas reflexoes se estendem as situacoes de lingua oral e de lingua escrita, as criancas, jovens, adultos, aos que sabem escrever, aos que estao aprendendo a escrita, enfim, pode-se conceber esse sujeito em todas as situacoes, mesmo naquelas em que a tendencia e, muitas vezes, considera-lo um mero repetidor do que outros ja disseram.

Aproximando essa concepcao de sujeito ao tema deste trabalho, podemos dizer, de inicio, que as producoes escritas constituem-se como manifestacoes de diferentes sujeitos que, de alguma forma, estao presentes nesses textos. Podemos ja supor que os textos apresentam algo em comum, pois os sujeitos estao escrevendo sobre um mesmo tema, em situacoes muito semelhantes, para os mesmos interlocutores. Mas tambem podemos supor que os textos apresentam singularidades, na medida em que os sujeitos podem fazer escolhas, tomar decisoes, diferentemente uns dos outros. Para entendermos melhor como essas semelhancas e diferencas acontecem, recorremos aqui ao conceito de genero discursivo, por ser esse conceito o que melhor expressa, em nossa visao, a tensao entre o que esta socialmente colocado e aquilo que, dentro desse contingenciamento, pode ocorrer como marca de singularidade.

Os generos do discurso

E desnecessario dizer como o conceito de genero discursivo esta presente, nos ultimos anos, nas discussoes sobre escrita, ensino, linguagem. E esta presente tanto no contexto cientifico, como no contexto pedagogico, orientando e dirigindo analises e procedimentos.

Variados sao tambem os seus entendimentos, derivados frequentemente das formulacoes iniciais de Bakhtin (1952-1953;1992). Essas formulacoes tem sido revistas, transformadas, ressignificadas, em funcao de diferentes objetivos e com apropriacoes especificas, ora por metodos de ensino, ora por analises de formas de linguagem inovadoras. Exemplo do primeiro caso e a apropriacao pelos PCNs; exemplo do segundo caso e a analise de formas de linguagem surgidas no contexto digital, como blogs, homepages, e-mails etc.

Partindo das formulacoes de Bakhtin, concebemos os generos discursivos como um conjunto de enunciados elaborados em diferentes esferas da atividade humana. Esses enunciados sao relativamente estaveis, o que significa que existe um lado de estabilidade, de compartilhamento entre os membros de uma comunidade, sobre as caracteristicas de um genero discursivo, mas existe, tambem, a possibilidade de manifestacao da individualidade, de transgressao e de inovacao do genero.

Bakhtin fala tambem de generos mais ou menos propicios para a manifestacao da individualidade e aponta os generos literarios como sendo aqueles nos quais o estilo individual pode se manifestar mais livremente. Por outro lado, ha generos que requerem uma forma mais padronizada e que refletem muito pouco a individualidade de quem os produz, como os generos burocraticos, os documentos juridicos e, em geral, os generos academicos.

Uma outra caracteristica deste conceito e a possibilidade de, em novas situacoes interacionais, os enunciados serem relacionados a outros generos que ja circulam no universo de comunicacao. Desse modo, os relatos trazem, em sua elaboracao, a historia de outros generos academicos e nao academicos que fazem parte desse universo comunicacional dos estagiarios.

Podem ser caracterizados como produzidos em uma situacao formal, academica, mas a sua escrita foi conduzida como uma provocacao aos estudantes, que nao foram submetidos a uma situacao de aprendizagem formal do genero. Esta e uma razao para que eles nao sejam analisados em busca de adequacao ou nao ao genero; nao houve essa leitura no momento em que foram lidos pelos docentes responsaveis pela disciplina e nao ha essa leitura no momento desta analise.

Os relatos em seu contexto de producao

O material utilizado neste trabalho resulta de orientacoes fornecidas em um conjunto de duas disciplinas presentes nos curriculos dos cursos de formacao de professores, tradicionalmente denominadas 'Pratica de Ensino e Estagio Supervisionado I e II'. No ano de 2002, na Faculdade de Educacao da Unicamp, um conjunto de professores decidiu implementar tais disciplinas em conjunto (ate entao elas funcionavam em turmas separadas por area de conhecimento--portugues, biologia, historia etc.), transitando entre as diferentes fronteiras de conhecimento, fazendo, da motivacao de reunir alunos oriundos de cursos diversos, um de seus desafios de trabalho. Elas receberam o nome de 'Licenciaturas Integradas'.

As 'Licenciaturas Integradas' nao reuniam apenas alunos de licenciaturas diversas, mas tambem professores de formacao, campos de conhecimento e formas de pensamento e de construcao de conhecimento diferentes, em um trabalho em que buscavam (e precisavam) compartilhar a elaboracao do programa, decisoes quanto aos campos de estagio, as formas de avaliacao, aos modos de ler os textos, as formas de dizer, de realizar a supervisao.

Um dos frutos dessa iniciativa foi a solicitacao aos alunos, ao final de cada semestre letivo, e como uma das formas de avaliacao previstas nos programas, da escrita de um relato final, referente as experiencias por eles realizadas nos diferentes campos de estagio e a certa distancia dos professores universitarios.

Havia um acordo entre os docentes de que esta atividade final devia comportar uma expressao verbal escrita marcada pelos sujeitos, em sua relacao direta com suas vivencias em campo, o que supostamente lhes permitiria conhecer melhor essas diferentes experiencias. Nao havia, entretanto, em qualquer momento da disciplina, uma intencao ou pratica de se ensinar, de forma mais sistematica e formal, o que viesse a ser esse genero discursivo esperado. Mas os professores, ou por verem necessidade, ou por atenderem a solicitacoes dos alunos, ou por desejarem acentuar alguma diferenca ou caracteristica do genero que solicitavam, passaram a oferecer orientacoes orais, de esclarecimento, nos encontros de supervisao de estagios e orientacoes escritas, em forma de roteiro, para a realizacao dessa escrita. Essas orientacoes eram complementares aos programas da disciplina.

De modo geral, as duas primeiras orientacoes para a elaboracao dos relatos pediam uma apresentacao comentada do lugar em que se desenvolveu o trabalho de campo, seguida de uma 'exposicao detalhada e critica' das acoes realizadas. Como caminho para essa 'exposicao' tem-se: destaques para as diferencas entre o planejado (imaginado, pensado) e o vivido; possibilidades e dificuldades encontradas; mudancas efetuadas; acontecimentos e suas ressonancias. Alem dessas duas grandes orientacoes, uma terceira solicitava que o estudante escolhesse um acontecimento marcante para relatar e discutir e que fizesse uma avaliacao global da experiencia e de seu significado para a formacao profissional. Excepcionalmente no Programa de 2004, para as turmas de Letras e Ciencias Sociais, esse caminho previa tambem a articulacao entre as vivencias no campo de estagio e a leitura realizada de um dos livros ofertados em uma biblioteca de classe.

Se olharmos mais atentamente para esse conjunto de orientacoes, veremos que nao se trata obviamente de um trabalho que se abria a uma correcao, no sentido que convencionalmente lhe e dado, mas para uma especie de possibilidade de acompanhamento, pelo leitor-professor, das acoes do estudante em campo, por meio de seu trabalho com a linguagem, feito no sentido de descrever, contar, expor, destacar, selecionar, comentar, comparar e avaliar. Um trabalho escrito, cuja referencia maior nao seria este ou aquele autor, ou conjunto de ideias estudado, mas a experiencia construida pelo estudante, a distancia dos professores e demais colegas de classe. Producao que mais parece solicitar um professor capaz de ler do que corrigir.

Os relatos foram produzidos no ambito de disciplina universitaria, localizada no ultimo ano de formacao desses estudantes, como uma das exigencias da avaliacao e a partir de um conjunto especifico de orientacao. Antes mesmo de nos ocuparmos da analise de algumas passagens desses relatos, lemos os programas e as orientacoes complementares a esses programas. De forma geral, os textos dos estudantes foram escritos em resposta a essas exigencias e roteiros, de modo que, juntos, eles formam o contexto de producao mais imediato dos relatos.

Muito embora esses professores tenham procurado enfatizar o aspecto de um relato ou mesmo narrativa para a producao em questao, diferenciando-a de um relatorio tecnico, supostamente mais familiar aos alunos do ensino superior, e uma forca modeladora do seu dizer, a primeira referencia ao relato, como genero de trabalho escrito, individual, a ser entregue ao final de cada semestre, aparece nos programas da disciplina (2), como 'registro / relatorio escrito'.

A primeira questao que talvez possamos nos fazer, diante desse fato, e se ele estaria apontando para um nao saber (ou nao poder/ou nao conseguir) dizer o que se quer, no programa. Denominar o genero de discurso esperado como sendo um registro, mas tambem um relatorio escrito (e e assim que podemos dar sentido a barra que separa e une os dois termos) indica uma hesitacao desses professores entre denominacoes como registro escrito /relato/ relatorio, mas nao nos parece apontar para qualquer falta ou impossibilidade.

Considerando que, na esfera academica, prevalecem generos como o relatorio tecnico, com aparente neutralidade, distanciamento e objetividade, observamos que, mesmo quando estes professores parecem se colocar como desejosos de uma outra forma de expressao escrita, capaz de acolher caracteristicas mais subjetivas ou singulares daquele que escreve, precisam operar com a forca de uma heranca, tradicao ou valor, que modela seu pensamento e sua linguagem.

Constatar a existencia dessas hesitacoes deixa em aberto um grande itinerario de investigacao que se concentra no polo que quer organizar e, de certa forma, controlar o trabalho dos estudantes. Nao e o caso desta reflexao. A busca que fizemos de tais orientacoes tem apenas como intencao identificar o contexto de producao dos relatos que tomamos para leitura.

Os relatos: uma producao que se acumula e se oferece a leitura

Nosso foco maior neste trabalho e o conjunto de modos ou formas escolhidos pelos alunos para dizer e silenciar sobre certos temas nos relatos, modos esses que apontam para as distintas posicoes que vao assumindo para si e para a experiencia que tecem no estagio, pela escrita que realizam. Em outras palavras, vamos observar como o genero relato e realizado pelos estudantes nesta posicao de estagiarios, no interior de uma disciplina.

Ao produzir os relatos, muito provavelmente os estudantes escrevem levando em conta tarefas solicitadas pelas orientacoes fornecidas: apresentam o campo, comentando-o; destacam episodios que consideram marcantes; em alguns casos, relacionam o que leram de uma 'Biblioteca de Classe' (3) com a experiencia vivida em campo. Temos entao alguem que ve, lembra, le, analisa, destaca, comenta, avalia, constroi relacoes. Nesses diferentes papeis que os estudantes assumem para si, tomam diferentes posicoes. Com isso, assumimos, seguindo Bakhtin, que os temas trazidos nos relatos manifestam as posicoes assumidas pelos alunos. Para Bakhtin, "cada signo constituido possui seu tema. Assim, cada manifestacao verbal tem seu tema" (BAKHTIN, 1929; 1981, p. 45).

Tomamos, desse universo, um conjunto pequeno de 45 relatos, dos anos de 2004 e 2006. Selecionamos, para esta analise, dois temas presentes nos relatos: aquele em que o estudante esta apresentando e comentando o campo de estagio e aquele em que ele esta trazendo as leituras realizadas como estudante e estagiario.

Tomando posicoes ao apresentar e comentar o campo de estagio

Vamos considerar primeiramente algumas situacoes criadas em torno de uma mesma solicitacao feita: a de apresentar ao leitor--que e o professor--o campo onde se esta estagiando. Nesta apresentacao, vamos destacar diferentes possibilidades de apresentacao e comentario do campo de estagio, visando apontar como esse aspecto, que seria uma caracteristica do genero, tanto em sua forma composicional como em sua composicao tematica, e realizado de diferentes formas pelos estagiarios. Nosso objetivo e mostrar como os autores dos relatos se posicionam diferentemente, ou seja, o tema e individual nos diferentes relatos. Tambem desejamos mostrar como, na realizacao desse tema, os relatos dialogam com outro genero--o relatorio--familiar aos estudantes e proximo ao relato em alguns aspectos de sua forma composicional.

Um conjunto de estudantes organiza o seu dizer, assumindo para si uma posicao deliberadamente distanciada e de exterioridade em relacao ao local. Um exemplo disso e o que fazem D e F. Apresentam ao leitor a escola em que estiveram, definindo-a pelo espaco geografico que ocupa na cidade, pela populacao que atende e seu significado social, e tambem enquadrando-a institucionalmente (como pertencente a uma certa rede). Oferecem, deste lugar e de suas personagens, imagens quase aereas, tomadas do alto e a distancia:
   A Escola Estadual G. M. e uma escola da rede
   publica do Estado de Sao Paulo, situada no bairro
   Taquaral, uma regiao residencial de Campinas,
   proxima do centro da cidade. A grande maioria dos
   alunos mora nas redondezas da escola e compartilha
   as praticas dos demais moradores da classe media da
   regiao. Apesar de ter a disposicao um vasto terreno, a
   construcao onde ficam as salas de aula e pequena
   frente ao numero de alunos que pretende atender.
   Todas as salas sao ocupadas pelos alunos [...] (D).

   Nosso trabalho de campo deste semestre foi
   desenvolvido na Escola Estadual G.M. localizada no
   Bairro Parque Taquaral, proximo a Lagoa do Taquaral
   de Campinas. Trata-se de uma regiao considerada
   nobre e desenvolvida, principalmente quando
   comparada aos outros intocaveis e afastados bairros
   perifericos da cidade. Essa contextualizacao inicial,
   sobre a localizacao da escola, e significativa para
   compreendermos e reconhecermos algumas
   caracteristicas do grupo de alunos atendidos no local e
   do grupo de profissionais do ensino que ali atuam (F).


Ao penetrar seu interior, a apresentacao de D nos leva para os aspectos negativos e que considera problematicos daquela instituicao. Apenas um 'contudo', ao final, chama a atencao do leitor para aquilo que em sua opiniao e uma especie de virtude: a limpeza e organizacao do lugar. Mas logo na mesma frase, focaliza outro aspecto negativo:
   Contudo, o ambiente e bastante limpo e organizado
   e, nao fossem as grades nas janelas, o aluno se veria
   num espaco pouco hostil.


F, sua colega de turma, ve outros atributos presentes no mesmo lugar e faz dele uma higienica e objetiva descricao julgando-o bom como ambiente, sua unica restricao e quanto a biblioteca:
   Com relacao as caracteristicas fisicas do local,
   observamos um bom ambiente: salas de aula, patio,
   quadras, cantina e banheiros em bom estado de
   conservacao. Ha tambem uma sala de informatica
   que esta sempre aberta e recebe os alunos
   frequentemente para atividades diversas. Por outro
   lado, como ja haviamos comentado durante os
   encontros coletivos, a escola nao possui biblioteca,
   mantendo alguns dos exemplares de livros trancados
   em armarios nas salas de aulas e, portanto, o contato
   livro-aluno e estipulado pela professora de portugues
   durante as aulas de leitura.


Diferentemente, G assume perante o leitor e a escrita uma outra posicao. Ao apresentar o mesmo lugar, inicialmente o faz pela lembranca que tem do seu primeiro dia como estagiaria e pelo que faz daquela escola, ao mesmo tempo, uma escola igual e diferente de todas as outras. Seu olhar e de maior envolvimento ao conduzir o leitor pelo interior do lugar. O percurso que realiza e tambem um percurso de memoria, de comparacoes, de muitas perguntas e hipoteses que lanca a si mesma. Diferentemente de seus dois outros colegas, essa estudante-estagiaria chegara a essa escola de onibus:
   Na tentativa de apresentar esse campo de estagio,
   tento retomar minhas primeiras lembrancas de nossa
   entrada na escola. O que lembro, primeiramente, e
   do onibus 3.78 (Barao Geraldo--Shopping Iguatemi)
   lotado, indo para la, e dentro dele uma serie de
   criancas e a inevitavel pergunta: sera que algum deles
   estuda no Gustavo Marcondes? Mas de onde estao
   vindo? Por que veem de tao longe estudar aqui? A
   resposta para parte dessas perguntas ja poderia ser
   verificada na entrada da escola. Ao contrario de
   muitas escolas publicas, a escola Gustavo Marcondes
   nao possui pichacoes, os banheiros possuem portas,
   ha cartazes nas paredes, murais e enfeites. Uma
   escola diferente daquilo que comumente vemos e
   ouvimos falar sobre as escolas publicas.


Quando G entra na sala de aula, o "eu" que vem narrando transforma-se em "nos" e rapidamente em um "ela". Nao e mais G que ve e conta. Troca de posicao e oferece ao leitor a visao que os outros, ali presentes, devem estar tendo de si mesma. Torna quase visivel para seu leitor a paisagem que encontra e indica que ja esta inserida na situacao ou cenario, ao lado dos outros personagens:
   Entramos agora na sala de aula. A professora entra e
   junto dela tres elementos estranhos: uma moca
   pequenininha, outra nem tanto e um moco grandao
   que toma grande parte da classe, chamando a atencao
   dos alunos. Esta pronto o cenario para a confusao.
   Os alunos estao de pe, uns brigam entre si, outros
   falam sobre o final de semana, outros ainda olham
   para aqueles tres elementos perguntando-se sobre
   sua funcao: quem sao?


Para apresentar o local em que esta, uma escola publica de ensino medio, M, uma estagiaria, mas tambem ex-aluna daquela instituicao, faz um movimento que a coloca no centro de sua narrativa. Articula aspectos de suas motivacoes pessoais, de seu conhecimento da historia de outras instituicoes, similares aquela, e da percepcao que como aluna, no passado, pode formar do trabalho particular daquela escola. Silenciar sobre as imagens do local como espaco fisico ou espaco de memoria, escolhendo ler tudo pela critica severa que faz ao trabalho comumente realizado em outras instituicoes tambem publicas, ajuda M a colocar sua real intencao naquele local: quer 'verificar', como estagiaria, o que ali acontece. Para ela, apresentar o campo e afirmar-se diante dele, como alguem que tem posicoes, propositos, coerencia no que faz e quer.

Ja V, na mesma situacao, escolhe ressaltar para si a posicao de uma visita ou de estranha que chega: "a recepcao da escola foi muito boa, o professor nos tratou muito bem e nos aceitou como estagiaria". Segundo ela, 'acabou' naquela escola, pois teve que muito procurar para encontrar o que desejava. De tudo o que poderia trazer ao leitor nessa apresentacao, destaca apenas sua condicao de estagiaria e parece saber que essa posicao, em geral, nao e bem aceita.

Esses trechos apontam para diferentes posicionamentos em relacao a um dos itens solicitados para o genero relato--a apresentacao do campo do estagio. Ao adotarem diferentes posicionamentos, ou seja, ao tematizarem de forma individualizada, os alunos dialogam com outros generos: relatorios, comentarios, narrativas, autobiografias. Tanto em sua forma composicional como em seu tema, os relatos resultam de um movimento dialogico entre outros generos que se aproximam nesse contexto de producao (4). Reforcando uma posicao do estudante, que nao e de absoluta liberdade em relacao ao conhecido e dado, e nem de absoluto enquadramento naquilo que ja lhe esta previsto.

A leitura na escrita dos estudantes

A leitura, de modo geral, nao e prevista na disciplina como uma exigencia, previa ou concomitante ao estagio, igual para todos, embasando as acoes no campo. No ano de 2004, entretanto, fez-se como exigencia, em algumas turmas (Letras e Ciencias Sociais), apenas a escolha de um livro no acervo diversificado que foi disponibilizado para a classe. Nesse contexto, as orientacoes para a elaboracao do relato incluiram a solicitacao de que o estudante articulasse a leitura feita com suas vivencias no estagio. Alem disso, nos momentos destinados a supervisao e oralmente, por vezes, a leitura tambem apareceu como sugestao ou orientacao.

Nos relatos que tomamos para esta reflexao, este trabalho de articulacao da leitura com as vivencias no estagio esta presente de diferentes formas: ora esse leitor deixa indicios das leituras feitas, ora a traz de maneira explicita, articulando-a ou nao com suas vivencias.

No primeiro caso, o relato fornece indicios de um leitor que recorreu a diferentes textos para preparar o estagio, para escrever outros textos em funcao do estagio, mas nao ha referencia explicita as leituras feitas. O estagiario le, mas em alguns casos apenas faz uma referencia indireta a essas leituras ou as apresenta de forma generica. Alguns exemplos:
   Foi na busca de um material adequado para a
   educacao de adultos que chegamos a um material
   didatico produzido pela ONG Acao educativa e
   adotado pelo MEC. Foi curioso observar, que a pista
   para esse material foi encontrada na biblioteca criada
   pela FUMEC para assessorar os professores [...] (R).

   Tentamos preparar a aula de modo a fazer uma linha
   historica do tema, ate chegar nos dias de hoje [...] (M).

   Preparamos esquemas e fotos para mostrar-lhes o
   que acontecia com pessoas que tinham carencias
   nutricionais (D).

   [...] as atividades foram assim estruturadas, para cada
   um dos sentidos--visao, audicao, tato, paladar e olfato:

   (1) uma aula teorica destinada a passar aos alunos
   um pouco da fisiologia dos sentidos, com termos
   simples e apresentacao de exemplos e problemas
   relacionados ao cotidiano deles [...] (Pr).


Uma outra possibilidade de apropriacao dos textos lidos e aquela que ocorre atraves de citacao de trechos da obra lida, acompanhada de comentarios que tambem mostram a adesao do estagiario as ideias presentes no material lido:
   Quanto a leitura que fiz, foi do livro Quem educa
   quem, de Fanny Abramovich. Nesse livro a autora
   tenta explicitar a importancia do aprendizado alem da
   sala de aula, alem dos conteudos programados. Ela diz:

   '[...] foi ficando claro para mim [...] que, me parece,
   fundamental nao e o trabalhar com o conteudo das
   diferentes materias escolares. Mas trabalhar, sim, com
   os diferentes conteudos da condicao humana, esses
   sempre presentes, mobilizadores, vitais, conflitivos: a
   agressividade, a sexualidade, o medo, a alegria, a
   perversidade, a tristeza, as duvidas, a afetividade, os
   sentimentos de perda, as crencas adquiridas ou
   abandonadas e tantos, tantos outros mais' (Is).


Podemos analisar esses exemplos em dois movimentos dialogicos, proprios a constituicao dos generos do discurso. Primeiramente, no dialogo que estabelecem com as instrucoes que os precedem e aos quais respondem (atitude responsiva). Nesse caso, observamos que os estudantes respondem as instrucoes oferecidas, referindo-se genericamente as leituras feitas. Junto a esse movimento dialogico, um outro nos permite entender melhor as respostas dadas pelos estudantes: essas respostas sao construidas no dialogo com outros generos que circulam no contexto academico, em que as leituras estao presentes, sem articulacao com episodios da vida dos que escrevem.

Em outros relatos do ano de 2004, o aluno, ao responder a solicitacao de que articule a leitura feita (de livros da biblioteca de classe) ao estagio ou a uma sugestao surgida no momento da supervisao, traz a leitura como fundamentacao teorica e/ou metodologica para o estagio. Vejamos um exemplo:
   Como metodo pedagogico para as reunioes optamos
   por aquele desenvolvido pelo Paulo Freire
   (especificamente em seu livro Pedagogia do oprimido),
   por concordarmos com diversas argumentacoes
   acerca da problematica metodologica enquanto
   pratica libertadora (A).


Nesse exemplo, a apropriacao da leitura aparece como uma mera referencia ao autor e as suas ideias. Tambem aqui, podemos observar o dialogo com as instrucoes e com outros generos academicos, em que a referencia explicita aos autores lidos esta presente como marca do genero.

Uma terceira possibilidade para a apresentacao da leitura e quando o estagiario explicita a sua contribuicao para a analise que esta sendo feita do estagio realizado. Nesse caso, a leitura e associada ora a acontecimentos no campo do estagio, ora a concepcoes sobre o estagio, a escola, a educacao, sempre servindo de apoio para a reflexao feita.

Quando os estagiarios se apropriam dos textos lidos e os trazem para seus relatos com o objetivo de fazer uma analise do estagio, as apropriacoes das leituras sao mais explicitas do que nos casos anteriores. Frequentemente, os estagiarios mencionam a leitura feita, realizam uma breve resenha da obra lida e fazem a sua reflexao pessoal, como nos exemplos seguintes:
   Minha leitura de apoio no decorrer do semestre foi o
   livro Politica e Educacao, de Paulo Freire, que me
   ajudou a pensar principalmente no processo do
   educador, como ser politico, consciente e atento a
   realidade do grupo com o qual trabalha, realidade
   esta composta de conflitos, diversidade cultural,
   religiosa e politica, e que deve ser fonte para o
   aprendizado. Paulo Freire me fez pensar nos
   embates que temos dentro da academia entre teoria e
   pratica, e nos obriga a refletir sobre o como
   transformar a teoria em pratica (Fer).

   A leitura que fiz foi de um conto de Machado de
   Assis intitulado Conto de Escola que faz uma critica
   sobre o sistema repressor da escola (principalmente
   o sistema de escola da epoca em que o conto foi
   escrito), e da motivacao do aluno para ir para o
   colegio, que era muito fraca pois ele preferia ficar na
   rua brincando. Eu achei interessante para pensar
   como tornar o ensino uma coisa interessante para o
   aluno, para que ele venha a aprender com vontade.
   Mas no caso do supletivo e da Fumec, por serem
   cursos com pessoas mais velhas que vem realmente
   porque sabem da importancia de estar na escola, eles
   ja tem essa motivacao, o que muitas vezes nao
   encontramos nas criancas e adolescentes que acham
   chato ir para a escola (I).


Esses ultimos exemplos apresentam uma articulacao explicita entre as leituras e as experiencias no estagio. Alem disso, as leituras sao resenhadas e comentadas, como costuma acontecer em outros generos academicos. Nesses exemplos, o dialogo dos estudantes com as instrucoes se efetiva atraves da incorporacao de outros generos--resenha, comentario--na construcao do genero relato.

Finalizando a analise sobre a insercao das leituras nos relatos, trazemos, para discussao, exemplos de alguns relatos do ano de 2006, quando nao estavam presentes, nas instrucoes, quaisquer exigencias de mencao a leituras. Parece-nos importante trazer esses exemplos para a analise porque indicam que, na escrita desse genero, mesmo quando nao foram apresentadas instrucoes de que o relato deveria conter, em suas caracteristicas tematicas e composicionais, a apresentacao das leituras feitas, essa apresentacao acontece. Podemos dizer que os alunos respondem a solicitacao de escrita do genero relato, sempre no dialogo com outros generos academicos, em que a manifestacao de leituras e um requisito bastante valorizado.

Vejamos alguns exemplos que se aproximam dos comentados anteriormente. Em alguns casos, a leitura e vista como a fundamentacao teorica e/ou metodologica para o estagio:
   A proposta do estagio tinha como fundamentacao
   teorica algumas concepcoes propostas pelo fisico
   Fritjof Capra, pesquisador que ja publicou alguns
   livros abordando a necessidade de se modificar a
   maneira de o homem se relacionar com a natureza
   [...] (K).


Nesse exemplo, a apropriacao da leitura e em forma de uma resenha do texto que fundamentou o estagio. Ha uma aproximacao com o texto academico, ja que a leitura tem uma funcao de embasamento teorico e isso se reflete na maneira como ela e apropriada, como uma resenha academica.

Em outros relatos, a leitura e fonte de ideia, de inspiracao para o estagio. Neste trecho, o autor nao se preocupa em apresentar o que leu, mas ja transforma a leitura em sua proposta para o estagio:
   A partir disso, resolvemos propor aos alunos uma
   atividade que promovesse, de alguma forma, o
   incentivo a leitura. Encontramos uma boa ideia em
   uma reportagem da revista Nova Escola de junho de
   1998, que relatava o trabalho desenvolvido pela
   professora de Portugues do ensino fundamental,
   M.R.B., do Colegio Estadual J.W., em J., Parana (B).


Quando os estagiarios se apropriam dos textos lidos e os trazem para seus relatos com o objetivo de fazer uma analise do estagio, as apropriacoes das leituras parecem mais explicitas do que nos casos anteriores. No exemplo seguinte, o estagiario menciona as obras lidas, resume-as e adere as ideias apresentadas, manifestando sua concordancia com os textos lidos:
   Durante o periodo de estagio procurei realizar
   algumas leituras relacionadas com aquilo que estava
   vivenciando, ou seja, algo relacionado com educacao
   de jovens e adultos, ensino supletivo etc.

   Dois artigos me interessaram muito porque os
   autores procuravam trabalhar com algo que estava
   me ' incomodando': sera que a educacao de adultos
   nao teria que ter um metodo especifico,
   desvinculado do 'tradicional'? (An).

   [a seguir, a estagiaria resume os dois textos, aderindo
   ao que ambos apresentam] 'Compartilho com a
   posicao dessas duas autoras, visto que assim como a
   educacao infantile ...'


Finalmente, e possivel observar o leitor que associa leituras ja realizadas ao que esta acontecendo no campo do estagio. Este tipo de apropriacao do texto lido se aproxima, tambem, de textos academicos, ao mostrar um leitor que circula por uma literatura especifica, que conhece as posicoes e as ideias de autores fundamentais para a analise que esta realizando:
   Estes acontecimentos nos levam a um campo teorico
   controverso, o da apropriacao da literatura infantojuvenil
   em contexto escolar. Sao inumeras as criticas
   ao que se denomina 'texto como pretexto' para
   atividades escolares, como discute M. S. em A
   escolarizacao da literatura infantil.


A analise das leituras presentes nos relatos de 2004 e de 2006 indica que os relatos sao construidos, pelos estudantes estagiarios, em um dialogo com outros generos que circulam no contexto academico, mesmo quando incentivados e orientados a uma busca de expressao mais pessoal ou subjetiva.

Retomando as questoes

Voltando a questao colocada no inicio deste trabalho--como o genero discursivo 'relato' e realizado nas escritas dos estudantes estagiarios? podemos arriscar algumas consideracoes.

A proposta de escrita de relatos, com a feicao que se imprimiu a ele, permitiu a manifestacao de algumas caracteristicas desse genero discursivo e de algumas reflexoes sobre os generos de um modo geral.

Lembramos, primeiramente, que a escrita de relato como um genero academico nao e uma pratica frequente, o que provoca algum estranhamento por parte dos que o escrevem. Ao lado desse estranhamento inicial, era previsto que o relato, em sua forma composicional e em sua tematica, associasse aspectos narrativos a aspectos reflexivos, ou seja, que incorporasse, de algum modo, no dialogo com outros generos que circulam na esfera academica e em outras esferas, caracteristicas que sao tambem desses generos, o que contribui para pensarmos no aspecto intergenerico que se faz presente na constituicao dos generos.

Outra caracteristica dos generos que esta analise reforca e a sua relativa flexibilidade, apontada por Bakhtin, que nos lembra ser essa flexibilidade maior em alguns generos do que em outros. Podemos depreender, das colocacoes de Bakhtin em relacao a padronizacao dos generos, que os generos que circulam na esfera academica sao, predominantemente, padronizados e se prestam, muito pouco a alguma reformulacao, como os generos literarios. O relato poderia ser um genero academico com uma maior liberdade de reformulacao, principalmente pela sua composicao variada.

O relato pode ser entendido como um genero que circula em outras esferas, inclusive em sua forma oral, e foi deslocado tambem para o contexto academico. A sua escrita significa uma tentativa de incorporar outras praticas de linguagem ao contexto academico, como a de associar experiencias vividas a reflexao teorica. Neste ponto, poderiamos nos perguntar sobre esse genero em um curso de formacao de professores e seu papel nesse contexto. Essa e uma discussao ampla, que nao vamos realizar aqui, que envolve nao so o relato, mas outros generos, como o memorial, o diario, como generos que podem desencadear reflexoes que associam a experiencia vivida com as teorias estudadas.

Received on May 27, 2008. Accepted on June 16, 2009.

Referencias

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License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

(1) Juntaram-se inicialmente os Professores responsaveis pelos estagios nas Licenciaturas de Letras, Biologia, Ciencias Sociais e Historia. Antonio Carlos Amorim, Lilian Lopes Martin da Silva, Aurea Maria Guimaraes, Eloisa de Matos Hofling, Ernesta Zamboni, Carolina Boverio e Cristina Bruzzo que, auxiliados por outros colegas, desenvolveram a primeira experiencia articulando as atvidades de estagio, propriamente, com um conjunto de modulos tematicos visando a algumas discussoes.

(2) Tais programas estao disponibilizados na Coordenacao de Licenciaturas--FE/Unicamp.

(3) A Biblioteca de Classe foi uma situacao proposta num ano determinado--2004. Consistia de um acervo de classe disponibilizado a todos os alunos a quem era solicitada a leitura de um livro no semestre, escolhido por ele. Era formada por livros (nao-ficcao) variados, que pudessem atender aos diferentes interesses e /ou necessidades dos estagios.

(4) Nao estaremos, nesta analise, discutindo o estilo nos relatos, mas, certamente, se o fizessemos, tambem poderiamos observar como ele se constitui no dialogo com outros enunciados.

DOI: 10.4025/actascilangcult.v31i2.3600

Raquel Salek Fiad [1] * e Lilian Lopes Martin da Silva [2]

[1] Instituto de Estudos de Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Cidade Universitaria, Zeferino Vaz, 13083-970, Campinas, Sao Paulo, Brasil. [2] Faculdade de Educacao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Sao Paulo, Brasil. * Autor para correspondencia. E-mail: rfiad@terra.com.br
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Title Annotation:texto en portugues
Author:Salek Fiad, Raquel; Martin da Silva, Lilian Lopes
Publication:Acta Scientiarum Language and Culture (UEM)
Date:Apr 1, 2009
Words:7575
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