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Epistemic Writing: content and writing learning associated to Social Studies project work/A funcao epistemica da escrita: aprendizagens de conteudos e de escrita associadas ao trabalho de projeto em Estudo do Meio.

Introducao

Ler e escrever para aprender sao cada vez mais importantes em educacao, mas o ensino da escrita com funcao epistemica, foco deste estudo, e ainda pouco comum no curriculo. Habitualmente, escreve-se nas aulas de Portugues, mas o proposito, os generos, o vocabulario e os mecanismos retoricos desses textos sao distantes dos textos das disciplinas (e.g. Historia, Quimica, etc.). A escrita no curriculo, como estrategia pedagogica, possibilita a aprendizagem de conteudos e, em simultaneo, promove as capacidades de pensar e de escrever (Klein & Aller, 1998; Galbraith, 2015; Klein & Boscolo, 2016; Sousa & Costa-Pereira, 2018; Costa-Pereira, Sousa, & Matos, 2018; Letras, Dias & Sousa, 2019).

A escrita e a mais complexa atividade de linguagem (Negro & Chanqoy, 2005; Sousa, 2015), mais complexa do que falar, escutar ou ler, porque requer a implementacao simultanea de multiplas operacoes: desde a elaboracao mental de objetivos, conteudos, destinatarios, transcricao das ideias, escrita de palavras, segmentacao do texto, configuracao do espaco grafico etc. (Sousa, 2019). Por isso, a sua aprendizagem e morosa e estendida no tempo (Kellogg, 2008; Sousa & Costa-Pereira, 2016). Escrever um texto expositivo supoe avaliar criticamente o que se sabe sobre o topico a desenvolver, eventualmente ler, escolher e organizar criteriosamente o que escrever, avaliar os saberes do publico-alvo, selecionar vocabulario rigoroso e especifico e escolher a estrutura textual e os mecanismos retoricos que melhor se adequam a finalidade e aos leitores.

O presente estudo avalia uma proposta de intervencao em escrita que segue uma abordagem socioconstrutivista da aprendizagem e que se aproxima do que atualmente a investigacao (Boruchovitch, 2007) e os documentos orientadores do Ministerio da Educacao (Martins et al., 2017; Direcao Geral de Educacao, 2018) apontam como sendo o caminho necessario para o desenvolvimento de competencias de literacia em sala de aula.

Escrita de textos expositivos e construcao de conhecimento

Os textos expositivos sao uma ferramenta essencial para a aprendizagem, quer na escola, quer em outros contextos, pois permitem aceder a informacao e construir conhecimento. Estes textos ocupam-se de informacao factual e apresentam estruturas diversas: descricao, comparacao, causa/efeito, problema/solucao (Meyer, 1985). Centram-se em diferentes dominios de saber, tem vocabulario especializado, explicitam conceitos e veiculam informacao e sao frequentemente multimodais.

A sua escrita e encarada como positiva na construcao de conhecimento (Carvalho & Barbeiro, 2013), mas mobiliza estrategias muito sofisticadas (Klein, 2000), questionando-se se sera uma atividade adequada para criancas do 1. Ciclo do Ensino Basico (doravante 1. CEB), isto e, sujeitos com estrategias de escrita ainda incipientes (Bereiter & Scardamalia, 1987). No entanto, desde cedo que as criancas fazem rascunhos, reescrevem, questionam e equacionam o que sabem, usando a escrita. Os escritores experientes recorrem a estrategias sofisticadas, partem do conhecimento que tem na memoria a longo prazo (estrategias, topico, audiencia, linguagem, generos (Alamargot & Chanquoy, 2001)), dao conta da complexidade da tarefa e transformam o conhecimento, com recurso a estrategias de planificacao, autorregulacao e revisao (Klein, 2014). Ja os escritores mais jovens escrevem o conhecimento a medida que o vao recuperando em memoria, produzindo textos incipientes com pouca organizacao, repeticoes, falhas na progressao tematica e na continuidade topica, por exemplo. A primeira estrategia e mais ativa e a segunda mais passiva: nesta ha uma transferencia do texto para o papel, enquanto na primeira ha um processo de construcao em que quem escreve poe em relacao a informacao enquanto escreve, construindo novas conexoes entre a informacao armazenada e recuperada e estabelecendo, tambem, conexoes com a representacao que tem dos conhecimentos de quem vai ler.

A escrita e entendida como uma atividade social (Beltran & Gonzalo, 2018) que supoe a partilha de escritos, de ideias, de questoes, de duvidas, de estrategias, de conquistas (Costa-Pereira et al., 2018), que suscita momentos importantes de reflexao e aprendizagem (Ballve, 2018; Santana, 2007), e que adota as carateristicas especificas das comunidades em que ocorre. Entendida como uma comunidade que define praticas de escrita (generos, tempos, finalidades, regras de participacao), a sala de aula tambem fornece modelos e demonstracoes (Tomasello, Kruger, & Ratner, 1993) das diferentes funcoes e modos de escrita que dao forma aos processos de escrita da crianca (Chapman, 2006).

Se for organizada socialmente em momentos de trabalho individual, a pares ou em pequeno grupo (Tomasello et al., 1993; Niza, 1998), na perspetiva de escrever para aprender, contempla uma tripla dimensao: aprender os conteudos, aprender a escrever textos e aprender a pensar sobre o que sabemos (Klein & Aller, 1998) e, ainda, o que queremos que os outros saibam, equacionando durante todo o processo: o que escrever, para quem e como escrever. Escrever para aprender e um processo complexo que alia leitura e escrita e que beneficia ao ser realizado em ambientes colaborativos (Cress & Kimmerle, 2018). Nao se pode descurar a intervencao em estrategias de aprendizagem (Teixeira & Alliprandini, 2013), em especial estrategias "[...] cognitivas, metacognitivas, afetivas e mistas [...]" (Boruchovitch, 2007, p. 158; Jou & Sperb, 2008), pois, e importante que os alunos aprendam a analisar as tarefas de escrita e a usar estrategias apropriadas para cada tipo de problema encontrado (Harris, 1996). Alem de estrategias, deve favorecer-se o conhecimento explicito das carateristicas deste tipo de texto--estruturas, vocabulario, mecanismos retoricos (Acevedo & Rose, 2007).

O conhecimento da diversidade de estruturas (Moss, 2004) e essencial no desenvolvimento da compreensao e possibilita a resolucao de problemas de leitura e de escrita (Rodriguez, 2004; Reutzel, Read, & Fawson, 2009). O alargamento do vocabulario especifico (Dymock & Nicholson, 2010), tambem deve ser trabalhado, ja que se correlaciona com o nivel de compreensao (Schmitt, Jiang, & Grabe, 2011) e com a escrita dos textos (Corona, Spangenberger, & Venet, 1998; Staehr, 2008; Menti, Sanchez Abchi, & Borzone, 2012). E de considerar tambem o numero de relacoes retoricas (Asher & Lascarides, 2003), os conectores (Meyer, Wijekumar, & Lei, 2018) e a configuracao global da mancha grafica (Ferreiro, 1996; Sepulveda & Teberosky, 2014).

Trabalho de projeto

Trabalhar por projetos possibilita a criacao de momentos de trabalho que ajudam os alunos a construir conhecimento de forma contextualizada, orientada e partilhada. O professor envolve-os neste tipo de trabalho, coloca-os no centro da sua aprendizagem e da-lhes a responsabilidade de gerir os espacos, os materiais e a comunicacao com os seus pares (Mateus, 2011; Vasconcelos et al., 2011).

Nesta abordagem, que tem em consideracao os conteudos dos programas, a motivacao e as necessidades dos alunos, os conhecimentos previos sao ampliados e reconstruidos a partir das informacoes provenientes das pesquisas realizadas, mas tambem da reflexao constante com os pares, ganhando aqui o oral uma funcao central na mediacao do escrito (Paquet, 2013; Yanez, 2008). A integracao das estrategias de leitura, na planificacao e escrita deste tipo de textos deve ser favorecida, entre outros, nos momentos de reflexao sobre o trabalho que esta a ser realizado e o que se deve melhorar, fazendo um continuo entre as carateristicas dos textos lidos e os textos a escrever. Em suma, aprende-se sobre o topico a estudar, mas tambem sobre o processo de elaboracao de conhecimento e de escrita do texto.

Nesta aprendizagem da escrita, o professor acompanha os alunos, disponibilizando saberes, rotinas e instrumentos que os orientam durante a tarefa. Numa primeira fase, quando nao ha muita familiarizacao com este genero de texto, deve mostrar-se: a configuracao e organizacao dos textos, a sua funcao e finalidade. Aquando da planificacao, redacao e revisao de textos, deve incentivar-se a utilizacao das estrategicas modelizadas pelo professor, refletindo-se continuamente sobre linguagem, vocabulario, estruturas gramaticais, organizacao da informacao, progressao tematica, etc.

Metodologia de investigacao

O presente estudo, que segue uma metodologia quase-experimental, foi realizado em 2 escolas de um Territorio Educativo de Intervencao Prioritaria (TEIP) da regiao Lisboa. A questao de investigacao e: em que medida a abordagem escrever-para-aprender contribui para a aprendizagem das criancas? Visam-se aprendizagem dos conteudos e aprendizagens de escrita, recorrendo a estrategias cognitivas e metacognitivas e aprendizagem em colaboracao (Boruchovitch, 2007; Niza, 1998; Jou & Sperb, 2006).

O estudo tem como objetivo avaliar um programa de intervencao com uma abordagem de trabalho de projeto, com enfoque no escrever-para-aprender. No projeto privilegiaram-se os conhecimentos previos dos alunos, estrategias de questionamento, de busca de informacao e de escrita e reescrita.

Participaram no estudo, 3 turmas do 4 ano, num total de 64 alunos. Devido a problemas de absentismo aquando da recolha de elementos de avaliacao (4 momentos distintos), apenas sao tidos em conta 52 alunos --os que estiveram presentes nos 4 momentos de recolha de pre e pos-testes de leitura e escrita. Duas turmas, com 16 e 17 alunos respetivamente, serviram de GC e uma turma experimental, com 19 alunos, que teve intervencao em escrita.

Os alunos, 47% do sexo masculino e 51% do sexo feminino, tinham em media 9;7 anos. O bairro da escola e multicultural, tem um elevado indice de imigracao e ha alunos para quem o Portugues e L2 (PLNM) (Tabela 1). Para alem disso, mais de metade (53,8%) tinha apoio dos SASE (Servicos de Acao Social Escolar, Despacho no. 5296/2017) (Ministerio da Educacao e Ciencia, 2017), que e fixado de acordo com escalao de abono do aluno. Beneficiam deste apoio 47,1% dos alunos do GC1 e 37,5% do GC2, contra 73,7% do GE.

O estudo foi organizado em 3 momentos--pre-teste, intervencao e pos-teste. Antes de iniciar a intervencao, foram aplicados nas 3 turmas pre-testes de escrita e de leitura (estes ultimos nao sao considerados neste estudo). Para avaliar a escrita, foi elicitada a producao de um texto com descricao da ponte 25 de Abril e explicacao da sua importancia para as pessoas e para a cidade.

A intervencao no GE constou de 26 tempos, de 45 minutos cada, de intervencao. Foi utilizada a metodologia de trabalho de projeto, tendo sido desenvolvidos projetos sobre temas de Estudo do Meio (1): Castelo de S. Jorge, Sistema Solar, Rios e Elevacoes de Portugal e Atividades Economicas Nacionais. A excecao do primeiro projeto que foi realizado em coletivo, para modelizacao de estrategias, todos os outros foram realizados em pequenos grupos e, no final, apresentados a turma e a restante comunidade escolar, incluindo encarregados de educacao.

No final da intervencao, foram realizados pos-testes em todas as turmas, repetindo-se as tarefas dos pretestes. Foram ainda realizados questionarios aos professores e alunos para avaliacao do trabalho. Alem dos dados recolhidos por meio dos questionarios, a investigacao recorreu ainda, durante todo o processo, a conversas informais com os professores. Em relacao aos procedimentos eticos, o projeto foi aprovado pela Comissao de Etica do Instituto de Educacao da Universidade de Lisboa e todos os participantes tinham o consentimento informado assinado pelos Encarregados de Educacao.

Para o estudo comparativo entre o pre e o pos-teste de escrita, foi elaborada uma grelha com os seguintes indicadores: (i) configuracao do texto, (ii) conhecimento ortografico, (iii) descricao e explicacao e (iv) qualidade textual. No indicador (i), configuracao dos textos, foram contemplados: extensao do texto, aferida pelo numero total de palavras (Karmiloff-Smith, 1986; Berman, 2008), numero de paragrafos e de periodos (Berman, 2014). No (ii) conhecimento ortografico, foi usada uma categorizacao criada e aferida por Vale & Sousa (2019). No indicador (iii) descricao e explicacao (Adam, 2005), foram contados os segmentos descritivos e os segmentos explicativos.

Na analise da (iv) qualidade textual, recorreu-se a uma classificacao ordenada de 1 a 5. O nivel 1 corresponde a textos que nao contemplam nem descricao nem explicacao e o nivel 5 a textos que incluem descricao e explicacao, bem organizados, com continuidade e progressao tematica e poucos erros ortograficos, conforme analise realizada anteriormente. Neste item, apos a analise, recorreu-se a um cotador externo--um assistente de investigacao treinado para o efeito--e a cotacao foi anonima (blind scoring (2)).

O tratamento estatistico dos dados teve em consideracao as notas finais de Estudo do Meio dos alunos do GE e os dados provenientes dos pre e pos-teste. Os resultados dos textos produzidos no ambito da proposta de escrita foram analisados e foi feita uma comparacao em funcao dos grupos. Por se tratar de um agrupamento TEIP, com uma grande incidencia de alunos com PLNM (21,1% da amostra), foram tidos em conta os resultados destes alunos. Na analise quantitativa, foi utilizado o software IBM SPSS Statistics, versao 24. Para a analise estatistica, o teste de normalidade suportou as decisoes tomadas relativamente a utilizacao de testes parametricos ou nao parametricos. Assim, para comparar os dois momentos (pre e pos) do GE foram utilizados o Teste T para amostras emparelhadas (t test for paired samples, t) e o Teste de Wilcoxon (Wilcoxon Test, Z). Na comparacao do GE com os GC, utilizou-se o Teste de Mann-Whitney (Mann-Whitney Test, U). Foi ainda verificada, por meio do Coeficiente de Correlacao de Spearman (Spearman Correlation Coefficient, [r.sub.s]), a correlacao entre a ortografia e a qualidade textual. Para a avaliacao do projeto e das aprendizagens, tambem contribuiram as conversas informais com os professores, os questionarios dos docentes e dos alunos, bem como as classificacoes finais de Estudo do Meio.

Resultados

Tratando-se de um estudo sobre escrita, ainda que construido na perspetiva da construcao de conhecimento, foram analisados (i) a construcao de conhecimento sobre os temas trabalhados e (ii) as melhorias de escrita deste genero de textos.

Relativamente a construcao de conhecimento, a analise das classificacoes finais de Estudo do Meio revela que no GE nao foram registrados niveis negativos: nove alunos obtiveram a classificacao 'Muito Bom', tres 'Bom' e sete 'Satisfaz'.

Em termos de competencias de escrita, verificou-se que:

(i) Configuracao dos Textos

Ao nivel da configuracao grafica, verifica-se que os alunos do GE apresentam uma media superior aos outros dois grupos no numero de palavras, periodos e paragrafos no pre-teste e, apesar de descer em todos os parametros no pos-teste, continua a apresentar um valor superior aos outros dois grupos no numero de periodos e paragrafos (Tabela 2).

Relativamente a estatistica inferencial, os resultados do teste de Wilcoxon (Wilcoxon Test, Z) mostram que no GE nao ha diferencas significativas entre o pre e o pos-teste, no numero de palavras (Z = -1.97, p = .049, N = 19), no numero de periodos (Z = -.47, p = .641, N = 19), nem no numero de paragrafos (Z = -1.42, p = .157, N = 19). Os alunos tendem a apresentar menos palavras e menos paragrafos no pos-teste do que no pre-teste, nao sendo registradas grandes alteracoes ao nivel dos periodos. Foram, no entanto, encontradas diferencas significativas entre o GC1 e o GE no numero de paragrafos do pre-teste (U = 46,50, p < 0.001, N = 36) e no numero de paragrafos do pos-teste (U = 59,50, p = 0.001, N = 36). O GE apresenta textos com mais paragrafos nos dois testes do que o GC1.

(ii) Ortografia

No que se refere a ortografia, existem diferencas significativas entre o pre e o pos-teste do GE. nos Erros de Base de Acentuacao Grafica (Z = -3.348, p = 0.001, N = 19), com os alunos a apresentarem menos erros no pos-teste do que no pre-teste (Mpre = 2,95, DP = 1,682; Mpos = 1,21, DP = 1,316). Foram ainda registradas diferencas significativas entre os alunos do GC1 e do GE nos erros de Base de Acentuacao Grafica do preteste e nos erros de Regularizacao do pos-teste. Entre os alunos do GC2 e do GE foram encontradas diferencas nos erros de Base de Acentuacao Grafica de Notacao, de Regularizacao e nas Maiusculas/Minusculas do Pre-teste (Tabela 3).

Relativamente aos alunos com PLNM do GE e do GC1, no pre-teste, o GE apresenta mais erros de Base de Acentuacao Grafica, de Notacao e Maiusculas e Minusculas do que os GC (Tabela 4). No entanto, so foram encontradas diferencas na percentagem de erros do pos-teste (U = 0.000, p = 0.014, N = 9), nos erros de Base Ortografica do pos-teste (U = 1.500, p = 0.035, N = 9) e nos Erros de Substituicao Ortografica do pos-teste, (U = 2.500, p = 0.028, N = 9), com o GC1 a apresentar uma maior percentagem de erros do que o GE, mas tambem mais erros de Base Ortografica e mais erros de Substituicao Ortografica.

(iii) Descricao e explicacao

O texto elicitado solicitava a descricao da ponte 25 de abril e a explicacao da sua importancia para as pessoas e a cidade. Por isso, foram contabilizados os fragmentos descritivos e explicativos. Ainda que nao fossem solicitados, verificou-se que os fragmentos narrativos eram muito presentes, tanto no pre (M = 0,42) como no pos-teste (M = 0,47). Deste modo, foram tambem contabilizados.

No caso do GE, ha diferencas estatisticamente significativas no numero de segmentos descritivos do pre e do pos-teste (Z = -3.105, p = 0.002, N = 19), com 14 textos a apresentarem mais segmentos descritivos no pos-teste do que no pre-teste. Tambem foram registradas diferencas entre o numero de segmentos explicativos do pre e do pos-teste, (Z = -2.972, p = 0.003, N = 19), com 10 textos a apresentarem mais segmentos explicativos no pos-teste do que no pre-teste. Em termos medios, houve um aumento de 1,48 nos segmentos descritivos e de 0,63 nos segmentos explicativos. Foram ainda encontradas diferencas estatisticamente significativas entre o numero de segmentos explicativos do pre e do pos-teste dos alunos com PLNM do GE (t (4) = -6.00, p = 0.004, N = 5).

Na comparacao com os GC, foram encontradas diferencas significativas no numero de segmentos explicativos do pos-teste (U = 0.000, p = 0.007, N = 9) dos alunos com PLNM do GC1 e do GE. Estas diferencas sao justificadas pela ausencia deste tipo de segmentos nos textos do GC1.

(iv) Qualidade textual

Relativamente a qualidade textual, os dados mostram os alunos do GE apresentam melhores resultados no pos-teste (M = 2,47, DP = 0,612) do que no pre-teste (M = 1,68, DP=0,478), com diferencas estatisticamente significativas (Z = -3.64, p = < 0.001. N = 19).

Comparativamente com os GC, no pre-teste o GE situa-se abaixo dos dois GC. No caso do GC2, apos ter sido aplicada a 'Correcao de Bonferroni' (3), observaram-se diferencas significativas entre os dois grupos (U = 81.000, p = 0.005, N = 35), (M1 = 2,38, DP = 0,806; M2 = 1,68, DP = 0,478). No pos-teste, ja nao foram encontradas diferencas significativas. Apesar de apresentar melhores resultados, e de ter textos com melhor qualidade do que o GC1, o GE nao conseguiu apresentar uma media superior ao GC2 (M1 = 2,47, DP = 0,612, M2 = 2,50, DP = 0,730).

Quanto a correlacao entre ortografia e qualidade textual, nos GC ha correlacao negativa significativa entre estas duas variaveis, tanto no pre-teste ([r.sub.s] = -.44, p = 0.010), como no pos-teste (rs = -0.46, p = 0.008). Os textos com melhor qualidade (avaliados com nivel 4/5) sao os que apresentam menos erros. No GE nao existe relacao entre estas variaveis nem no pre-teste (rs = 0.00, p = 1.000), nem no pos-teste (rs = -0.15, p = 0.533).

(v) Questionarios professor e alunos

Na avaliacao realizada pelo professor, sao enfatizadas algumas carateristicas do projeto. Para o docente do GE, esta abordagem
   [...] torna a aprendizagem muito mais significativa, na medida em
   que sao os alunos os responsaveis pela sua construcao; mais
   motivadora, pela diversidade de fontes a que podem recorrer;
   dinamica, pela partilha e troca de materiais e opinioes;
   cooperativa, dentro do grupo de trabalho todos se ajudam. O
   professor passa de mero transmissor de conhecimento para
   orientador/mediador na construcao do conhecimento dos seus alunos,
   permitindo que desenvolvam um espirito critico e de respeito pelo
   outro. E uma aprendizagem continua, em que ambos aprendem e em que
   ha responsabilidade, cooperacao e motivacao para aprender ainda
   mais.


Na opiniao dos alunos, o projeto foi bem desenvolvido e superou as suas expetativas. Em termos de aprendizagens, quando questionados sobre o que mais aprenderam, as respostas sao variadas e prendem-se essencialmente com: os conteudos do Estudo do Meio (47, 4%), a ativacao de conhecimentos previos e a definicao de questoes orientadoras para a pesquisa (42,1%), a leitura atenta (5,3%) e a organizacao da informacao (5,3%).

Discussao dos resultados

Do estudo, ressalta a importancia de integrar um trabalho desta natureza--escrever para aprender--nas dinamicas da sala de aula. A questao de investigacao--a contribuicao do escrever para aprender para as aprendizagens de conteudos e de escrita--tem uma resposta clara nos dois dominios. A aprendizagem dos conteudos e bastante positiva, corroborando outros estudos que revelam o impacto desta abordagem nas aprendizagens disciplinares (Hinkle & Hinkle 1990; Foos, 1995; Wiley & Voss, 1999; Drabick, Weisberg, Paul, & Bubier, 2007; Yildiz, 2012; Atasoy, 2013; Gingerich, Bugg, Doe, Rowland, Richards, Tompkins, & McDaniel, 2014; Sedita, 2015). Ainda que os resultados sejam dependentes do tipo de estudo realizado (Klein & Boscolo, 2016), no nosso estudo a amostra e pequena, mas o experimento e estendido no tempo e cruzam-se resultados provenientes de diferentes instrumentos.

Alem da classificacao, a avaliacao pelo professor e pelos alunos, as conversas informais com o professor e os resultados da escrita revelam o impacto da intervencao. O professor destacou como pontos positivos: o empenho das criancas no trabalho, a sua motivacao (Troia, Shankland, & Wolbers, 2012) e o envolvimento, o entusiasmo e curiosidade (Von Stumm, Hell, & Chamorro-Prezumic, 2011), as mudancas de comportamento e a qualidade do ambiente de trabalho. Estes aspetos sao considerados motores da aprendizagem e da conquista de mestria e excelencia (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993).

Nas 'habilidades de escrita', a melhoria do GE nao e despiciente, ainda que, em comparacao com o GC2, nao pareca. Como referido, as diferencas entre grupos sao assinalaveis: o GC2 nao integrava alunos com PLNM, segundo a professora, executavam ditados regularmente no ambito de um outro projeto e a percentagem de alunos a beneficiar de SASE--que nos remete para a existencia de um baixo Estatuto Socioeconomico (ES), normalmente associado a salario, ocupacao e instrucao dos pais--era bastante menor do que no GE. O ES e as habilidades linguisticas e de literacia aparecem robustamente correlacionadas (Pace, Luo, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2017). As criancas de meios socioeconomicos mais desfavorecidos revelam consistentemente habilidades abaixo dos seus pares mais favorecidos, delineando percursos academicos menos conseguidos e, apesar da intervencao pedagogica ser muito importante, os fatores socioeconomicos sao uma variavel a ter em conta, sobretudo em questoes de linguagem e literacia (Waldfogel, 2012; Pace et al., 2017).

No que diz respeito a 'qualidade textual', os resultados do estudo sugerem que escrever-para-aprender ajuda a aprender, e tem impacto no aprender a escrever. A intervencao revelou ter um papel importante ao esbater as diferencas existentes entre os grupos, apresentando-se, assim, como uma opcao de trabalho quando o publico-alvo sao criancas oriundas de contextos de imigracao (4) e, em geral, com pais pouco escolarizados. (5).

No ambito da configuracao grafica dos textos, a extensao e habitualmente tida como um indice de desenvolvimento (Karmiloff-Smith, 1986; Berman, 2008) e a segmentacao do texto ajuda a conceptualizar o que e um texto. A apresentacao, pelo GE, de um maior numero de paragrafos pode indicar uma concetualizacao mais desenvolvida das unidades organizadores da informacao textual (Sepulveda & Teberosky, 2014) ou pode indicar uma organizacao de informacao incipiente. A media de paragrafos do GE e a que se aproxima mais do que seria esperado neste tipo de tarefa: um paragrafo introdutorio, um paragrafo descritivo e um paragrafo explicativo.

Na ortografia, no GE, o decrescimo do numero de erros de Base de Acentuacao Grafica do pre para o posteste pode estar relacionado com a aprendizagem da escrita de palavras, que tem a ver com ensino e tambem com contacto com escrita (Treiman, Decker, Kessler, & Pollo, 2015; Vale & Sousa 2017a; Cardoso-Martins & Goncalves, 2017). A exposicao ao modo escrito (Vale & Sousa, 2017b) encontra na escrita para aprender uma mais-valia, seja nos momentos em que os alunos investigam em busca de informacao, seja quando escrevem e reescrevem o que tambem e valido para os alunos com PLNM, oriundos de agregados familiares com experiencia de migracao e, habitualmente, com baixos indices de literacia. Uma das conclusoes--o esbatimento das diferencas entre o GC2 e o GE--pode ser a de que a pratica de escrita e reescrita incrementa o conhecimento ortografico (Vale,& Sousa, 2017b).

Habitualmente, a qualidade de ortografia relaciona-se com a qualidade textual (Graham & Harris, 2000; Limpo & Alves, 2018). Encontramos, tambem, correlacao entre ortografia e qualidade textual, mas somente nos GC. Nestes grupos, os alunos que escrevem textos com melhor qualidade sao os que apresentam menos erros ortograficos. No GE, nao se verifica esta relacao nem no pre nem no pos-teste, o que pode indicar que ate os alunos que produzem textos com alguma qualidade apresentam uma grande percentagem de erros e que a intervencao realizada ajudou todos alunos a melhorar a ortografia, e nao so os alunos que escrevem melhor.

Tambem o aumento do numero de segmentos descritivos e explicativos (Adam, 1992), nos textos do GE, podera estar ligado ao facto de a intervencao provocar um questionamento constante, desafiando os alunos a realizar escritas sucessivas em que descrevem e explicam o que aprendem. A nossa constatacao vai de encontro a outros estudos que mostram que a pratica de escrita ajuda a criar mestria em escrita (Kellogg, 2008) e que a pratica repetida ajuda a criar excelencia (Ericsson, 2014) e, no caso dos alunos com PLNM, que proveem de contextos de imigracao pouco letrados, a estrategia de escrever para aprender, a exposicao e a pratica da escrita com modelizacao de estrategias parecem ter tido grande influencia.

Em relacao ao GC, o aumento no numero de segmentos descritivos e explicativos por parte do GE pode dar origem a duas interpretacoes: i) os alunos poderiam estar mais atentos a proposta, fruto do trabalho da intervencao, e mobilizar algumas estrategias modelizadas e ii) o trabalho de escrita de textos expositivos e a realizacao de reflexoes constantes sobre a necessidade de reescrever os textos pode ter ajudado a integrar algumas estrategias e a aprender especificidades deste genero textual. Ainda que o enfoque nao tenha sido 'aprender a escrever', verifica-se que a estrategia 'escrever para aprender' (Sedita, 2015, Costa-Pereira et al., 2018) teve impacto positivo na aprendizagem da escrita.

Um dos pontos que nos parece ter sido essencial para se conseguirem estes resultados e o facto de o projeto ter sido delineado tendo em consideracao o que a investigacao indica ser o caminho para se melhorar o ensino da leitura e da escrita de textos expositivos (Martins & Niza, 1998; Miras, 2000; Barbeiro, 2006; Balula, 2007; Akhondi, Braxton, 2009; Malayeri, & Samad, 2011), focando aprendizagens ativas e significativas (Linton, Pangle, Wyatt, Powell, & Sherwood, 2014) e o desenvolvimento de competencias de literacia (Sousa, 2015, Costa-Pereira & Sousa, 2017), mas tambem de autonomia e responsabilidade por parte dos alunos (Costa-Pereira et al., 2018). A avaliacao revela o impacto da intervencao nas aprendizagens e na forma como os alunos passaram a escrever textos expositivos, principalmente os mais afastados da cultura letrada, isto e, aqueles cujos pais sao pouco escolarizados. Por isso, esta investigacao contribui para o corpo de conhecimento que mostra que a intervencao em sala de aula, centrada em ensino explicito e progressivo de estrategias e conteudos, apoiada na modelizacao e responsabilizando os alunos pelas aprendizagens e uma mais-valia (Boruchovitch, 2007).

Consideracoes finais

Tendo em conta os resultados apresentados, este estudo podera ser considerado como uma contribuicao no ambito da implementacao das novas diretrizes do Ministerio da Educacao, nomeadamente as Aprendizagens Essenciais e o Perfil dos Alunos a Saida da Escolaridade Basica. Esta pesquisa podera contribuir para a formacao inicial e continua de professores e dar origem a materiais que apoiem os docentes na alteracao das suas praticas porque: i) aborda uma tematica importante e afastada das preocupacoes das didaticas, pelo menos em Portugal--a escrita como meio de construcao de conhecimento; ii) foca um tipo de texto com carateristicas muito especificas e desafiantes--o texto expositivo; iii) privilegia a utilizacao de estrategias cognitivas e metacognitivas em sala de aula e iv) contribui para o desenvolvimento de competencias basicas de literacia.

Constituindo-se como uma alternativa as praticas tradicionais, o trabalho empirico desenvolvido revelou ajustar-se as necessidades dos alunos, indo ao encontro dos seus interesses, motivando-os para a aprendizagem. Alem disso, ajudou a pensar criticamente e estimulou-os a procurar respostas para os problemas e questoes enunciados. Em suma, pode ser o ponto de partida para a transformacao da sala de aula num espaco em que se promove a autonomia, a responsabilidade e a aprendizagem, ao mesmo tempo em que se desenvolvem competencias de leitura e de escrita, cooperacao e cidadania.

Doi: 10.4025/actascilangcult.v40i1.45794

Received on December 12, 2018.

Accepted on April 10, 2019.

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Teresa Costa-Pereira [1] *, Claudia Faria [1] e Otilia Sousa [1,2]

[1] Instituto de Educacao, Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, Portugal. 2Instituto Politecnico de Lisboa, Lisboa, Portugal. * Autor para correspondencia. E-mail: teresa.costa.pereira@hotmail.com

(1) Componente do curriculo (disciplina) do 1. Ciclo do Ensino Basico (alunos dos 6 aos 10 anos) na qual se visa o desenvolvimento de competencias de diferentes areas do saber (Ciencias, Historia, Geografia, ...).

(2) Para evitar o enviesamento dos resultados, a cotacao foi realizada por um avaliador treinado para o efeito e que desconhecia a origem dos textos, os sujeitos e o momento da avaliacao.

(3) Utilizou-se a 'Correcao de Bonferroni' para contrariar a probabilidade de existencia de Erros Tipo I (existencia de resultados significativos que nao se verificaram).

(4) Alunos oriundos do continente Africano, da America do Sul, da Europa de Leste e da China (Projeto Educativo da Escola).

(5) Os encarregados de educacao sao pouco qualificados academicamente (um terco dos pais nao comunicou a escola as suas qualificacoes academicas), estao desempregados ou tem empregos precarios e tem rendimentos muito baixos (Projeto Educativo da Escola).
Tabela 1. Dados demograficos: genero, idade dos participantes e
falantes de lingua Portuguesa como Lingua nao materna (PLNM)

                          Genero Masculino     Genero Feminino

Grupo de Controlo 1            47,1%                52,9%
Grupo de Controlo 2             50%                  50%
Grupo Experimental             47,4%                52,6%

                         Idade Media    PLNM

Grupo de Controlo 1          9;7        23,5%
Grupo de Controlo 2          9;6        0,0%
Grupo Experimental           9;8        26,3%

Tabela 2. Media e desvio-padrao do numero de palavras, periodos
e paragrafos do pre e pos-testes do Grupo de Controlo 1, do
Grupo de Controlo 2 e do Grupo Experimental de Escrita.

                                          Grupo de Controlo 1

                                               (N = 17)
                                              Media (DP)

Numero de palavras do pre-teste             68,82 (37,887)
Numero de palavras do pos-teste             79,29 (35,208)
Numero de periodos do pre-teste              3,06 (2,076)
Numero de periodos do pos-teste              4,00 (2,092)
Numero de paragrafos do pre-teste            1,47 (0,874)
Numero de paragrafos do pos-teste            1,82 (1,334)

                                          Grupo de Controlo 2

                                               (N = 16)
                                              Media (DP)

Numero de palavras do pre-teste             71,38 (24,492)
Numero de palavras do pos-teste             78,69 (32,487)
Numero de periodos do pre-teste              3,31 (1,815)
Numero de periodos do pos-teste              3,94 (1,731)
Numero de paragrafos do pre-teste            2,25 (1,238)
Numero de paragrafos do pos-teste            2,81 (1,424)

                                          Grupo Experimental
                                              de Escrita

                                               (N = 19)
                                              Media (DP)

Numero de palavras do pre-teste             84,63 (33,016)
Numero de palavras do pos-teste             71,63 (21,427)
Numero de periodos do pre-teste              5,11 (2,885)
Numero de periodos do pos-teste              4,63 (1,739)
Numero de paragrafos do pre-teste            4,32 (2,849)
Numero de paragrafos do pos-teste            3,47 (1,712)

Tabela 3. Diferencas entre o numero de erros, no geral e de acordo
com a sua tipologia, do pre e pos-testes do Grupo Experimental de
Escrita e dos Grupos de Controlo.

                                          Grupo Experimental
                                              de Escrita

                                               (N = 19)
                                              Media (DP)

Erros de Base de Acentuacao                  2.95 (1.682)
  Grafica do pre-teste
Erros de Regularizacao do pos-teste          0.05 (.229)
Erros de Base de Acentuacao                  2.95 (1.682)
  Grafica do pre-teste
Erros de Notacao do pre-teste                0.58 (1.017)
Erros de Regularizacao do pre-teste          0.11 (.459)
Maiusculas/Minusculas do Pre-teste           0.58 (1.017)

                                             Grupo
                                         de Controlo 1

                                            (N = 17)
                                           Media (DP)

Erros de Base de Acentuacao               1.29 (1.649)
  Grafica do pre-teste
Erros de Regularizacao do pos-teste       0.65 (.862)
Erros de Base de Acentuacao                    --
  Grafica do pre-teste
Erros de Notacao do pre-teste                  --
Erros de Regularizacao do pre-teste            --
Maiusculas/Minusculas do Pre-teste             --

                                             Grupo
                                         de Controlo 2

                                            (N = 16)
                                           Media (DP)         U

Erros de Base de Acentuacao                    --          66.00 **
  Grafica do pre-teste
Erros de Regularizacao do pos-teste            --         101.50 **
Erros de Base de Acentuacao               1.63 (2.363)     73.50 **
  Grafica do pre-teste
Erros de Notacao do pre-teste             0.000 (.000)     96.00 **
Erros de Regularizacao do pre-teste       0.94 (1.063)     68.00 **
Maiusculas/Minusculas do Pre-teste        0.000 (.000)     96.00 **

* p < .05 ** p < .01

Tabela 4. Media e Desvio-Padrao do numero de erros, no geral
e de acordo com a sua tipologia, do pre e pos-testes dos alunos
com Portugues Lingua Nao Materna (PLNM) do Grupo de Controlo
1 e do Grupo Experimental de Escrita.

                                                Grupo de
                                               Controlo 1

                                                (N = 4)
                                               Media (DP)

Erros de Base de Acentuacao Grafica           1,25 (0,957)
  do Pre-teste
Erros de Notacao do Pre-teste                 0,25 (0,500)
Maiusculas/Minusculas do Pre-teste            0,25 (0,500)
Percentagem de erros do Pos-teste            12,25 (2,500)
Erros de Base Ortografica do Pos-teste        5,25 (0,957)
Erros de Substituicao Ortografica do          1,25 (1,258)
  Pos-teste

                                              Grupo Experimental
                                                  de Escrita

                                                   (N = 5)
                                                  Media (DP)

Erros de Base de Acentuacao Grafica              1,80 (1,304)
  do Pre-teste
Erros de Notacao do Pre-teste                    0,40 (0,548)
Maiusculas/Minusculas do Pre-teste               0,40 (0,548)
Percentagem de erros do Pos-teste                5,40 (2,074)
Erros de Base Ortografica do Pos-teste           1,80 (2,168)
Erros de Substituicao Ortografica do                  --
  Pos-teste
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Title Annotation:LINGUISTICS/LINGUISTICA
Author:Costa-Pereira, Teresa; Faria, Claudia; Sousa, Otilia
Publication:Acta Scientiarum. Language and Culture (UEM)
Date:Jan 1, 2019
Words:7832
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