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Ephemeral graphic language and design within the basic education system in Brazil/ A linguagem grafica efemera e o design no ensino fundamental brasileiro.

1. Introducao

A partir dos resultados de uma investigacao sobre as mensagens graficas desenvolvidas por professores do ensino fundamental na lousa--denominada por Cadena (2010) de Linguagem Grafica Efemera (LGEf)--, este artigo discute a imbricada relacao entre design e formacao de professores do ensino fundamental, assim como apresenta uma possivel solucao para os problemas diagnosticados nesta e em outras pesquisas do projeto Ensina Design (2008). (1)

O artigo se inicia com a descricao da investigacao, cujo objetivo principal foi o de conhecer e analisar as configuracoes graficas originadas pelos professores na lousa, compreendendo os seguintes aspectos: caracteristicas dos artefatos educacionais do tipo lousa e a LGEf; metodologia de pesquisa e detalhes da amostra coletada; a analise dos dados e, os resultados obtidos.

Na sequencia, apresenta-se a discussao cujo foco incide no conhecimento empirico para o uso da linguagem grafica (LG) (2) na formacao dos professores das licenciaturas, como apontam Coutinho (2008), Lopes (2009) e Coutinho & Lopes (2011). Discute-se, portanto, as consequencias de tal lacuna assim como aposta nos conhecimentos de Design Grafico e da Informacao como instrumento e processo para subsidiar a solucao do problema.

Na mesma perspectiva, Fontoura (2002) reconhece e destaca uma ampliacao da atuacao dos conteudos de design na escola, ressaltando a importancia do Design de Produto na formacao de jovens e criancas. A integracao do campo do Design a Educacao pode proporcionar avancos na qualidade ensino/aprendizagem por meio da visao sistemica, organizacional e prospectiva, propria, por exemplo, da atividade do Design da Informacao (Coutinho, 2008: 2).

2. A investigacao: Linguagem Grafica Efemera (LGEf)

De uso cotidiano, a lousa e um artefato tao incorporado a estrutura da sala de aula, que quase fica despercebido aqueles que querem estudar a dinamica escolar. Este uso habitual, no entanto, nao anula a importancia da acao deste artefato na mediacao do processo de ensino/aprendizagem. Mas mais do que o objeto em si, sao as mensagens que nele se processam que interessam ao estudo descrito neste artigo.

A lousa (tambem conhecida como quadro-negro ou simplesmente, quadro) possui, de maneira geral, uma superficie lisa ou pouco porosa, permitindo que se apague o que foi escrito/desenhado com facilidade, quase sempre e um objeto de grande proporcao. Tais caracteristicas servem a transmissao de informacao simultanea a varios participantes por um unico individuo, ou seja, a elaboracao dinamica de composicoes graficas pelo originador da informacao. Devido a sua curta duracao, a essas composicoes--que sao constantemente renovadas no quadro--, Cadena (2010) denominou de Linguagem Grafica Efemera, dada a sua peculiar relacao temporal.

A LGEf ampara o professor na mediacao das atividades em sala, servindo, por exemplo, para advertir alunos por mau comportamento e aprofundar informacoes. A sua importancia, contudo, esta primeiramente em enriquecer a exposicao de conteudos ao combinar experiencias orais a experiencias visuais, podendo afastar-se do verbalismo tradicional tao criticado por Piaget, entre outros (Araujo, 2007). A configuracao dessas mensagens diante dos estudantes tambem permite que os mesmos vivenciem a construcao da linguagem grafica (LG), dialogando com as escolhas conceituais e formais do professor para compor uma determinada mensagem visual.

Ao avaliarmos essa experiencia, e possivel perceber nela um grande valor didatico--o aluno pode analisar e compreender informacoes visuais e orais que se complementam quando vinculadas em conjunto e, o professor pode formular mensagens especificas, para necessidades peculiares, a uma turma, em um determinado momento. Observou-se tambem que a linguagem grafica dos docentes influencia aquela dos estudantes, que, usualmente, reproduzem praticas e elementos do estilo de seus mestres.

Metodologia e amostras

A pesquisa de campo, de base etnografica, utilizou o metodo de observacao nao participante, onde uma das pesquisadoras tomou parte nas acoes corriqueiras das escolas sem interferir na realizacao das mesmas e, principalmente, no comportamento dos demais participantes do contexto educacional. Inclusive, esta postura influenciou na qualidade das imagens coletadas e apresentadas neste artigo, visto que a pesquisadora evitou se mover ou interromper as atividades para fotografar--o que resultou em imagens com interferencias de alunos, materiais, posicao na sala, dentre outros fatores.

A serie escolar selecionada foi o terceiro ano do ensino fundamental (faixa etaria entre 7 e 8 anos), devido ao nivel intermediario dos estudantes quanto as praticas graficas. Alem desses aspectos, a faixa etaria se alinha com a estudada em outras investigacoes do projeto Ensina Design.

Foram visitadas cinco escolas recifenses, das quais tres eram instituicoes publicas (duas municipais e uma estadual) e duas privadas. Nas duas primeiras escolas foram acompanhadas duas turmas em cada uma delas, enquanto nas demais apenas uma turma recebeu a pesquisadora. Assim, sete professoras, todas do sexo feminino, tiveram seu trabalho observado nas seis disciplinas que ministram: lingua portuguesa, matematica, ciencias, historia e geografia. Na rede publica, as docentes tambem eram responsaveis pela disciplina de artes, enquanto que nas escolas privadas, havia uma professora e um laboratorio especifico para tal. Cada turma foi acompanhada por, mais ou menos, uma semana, totalizando aproximadamente 85 horas de observacao.

O registro das atividades foi conduzido por meio de anotacoes, fotos e de filmagens dos momentos em que os professores utilizavam a lousa; alem de fotografias das reproducoes realizadas pelos alunos em seus respectivos cadernos, agendas ou fichas de aula.

Tambem foram conduzidas entrevistas semiestruturadas com a professora responsavel por cada turma visitada, com intuito de registrar detalhes sobre: a sua formacao; experiencia; tempo de magisterio, alem de informacoes acerca do seu aprendizado para o uso da linguagem grafica, dentre outras questoes.

Ainda, durante o periodo da pesquisa de campo foram conduzidas entrevistas semiestruturadas com estudantes dos cursos de graduacao em Pedagogia, da Universidade Federal de Pernambuco e, do curso Normal do Colegio Sylvio Rabelo, com o objetivo de conhecer a preparacao dos futuros docente para lidar com demandas graficas.

Em seguida, os dados coletados foram reunidos e analisados a partir de duas categorias principais: a) caracteristicas formais, utilizando para isto, principalmente, o 'esquema para o estudo da linguagem grafica' de Twyman (1979, 2002) e, b) funcao da mensagem na dinamica dos encontros escolares.

Para que os exemplos de LGEf (registrados em fotos e em videos) pudessem ser qualificados e quantificados de acordo com as ja citadas categorias, foi definida a unidade 'mensagem grafica', que compreende nao o conjunto de informacoes presentes em toda a extensao do quadro num determinado instante, mas os grupos informativos ali contidos. Assim, na mesma lousa encontramse varias mensagens graficas simultaneas, geralmente distribuidas em espacos especificamente delimitados para nao se confundirem, abrangendo tambem duracoes diferenciadas. Por exemplo, observou-se que o quadro pode, concomitantemente, conter uma lista de atividades a ser realizada; o nome de alguns alunos que nao terao recreio; e, as respostas para um dado exercicio.

Observacao e entrevistas

Foram computados aspectos gerais da interacao entre os alunos e a LGEf e, como estes realizavam a transcricao dos conteudos. Quando a professora nao comentava ou explicava sobre a mensagem que estava gerando, no quadro, os alunos geralmente nao atentavam para a construcao das informacoes. Eles aparentaram gostar de utilizar a lousa, disputando entre si para saber quem sera o estudante a responder ou auxiliar a professora.

Observando transversalmente as transcricoes realizadas pelas criancas, e possivel perceber que, em geral, eles foram fieis a LG utilizada pela professora (figura 1), reproduzindo a diferenciacao entre tipos de letras, quando ela acontece, e os detalhes das representacoes pictoricas. Ha, contudo, palavras escritas de forma incorreta, mesmo estando grafadas corretamente na lousa, a que aparentemente acontece porque os alunos nao copiam as palavras letra a letra: eles as leem para depois reproduzi-las.

[FIGURE 1 OMITTED]

Uma acao comum foi encontrada nas transcricoes: os alunos vao para outra pauta do seu caderno, repetindo a maneira como o texto esta organizado no quadro, mesmo havendo espaco na linha do caderno para continuar a frase. Portanto apresenta-se como uma copia 'mecanica'-sem a devida reflexao por parte dos alunos. Isto implica numa atencao por parte de professor de forma a compreender o tipo de representacao grafica que esta produzindo em relacao ao seu conteudo e a sua propria logica de organizacao.

As entrevistas demonstram que nenhuma das sete professoras acompanhadas obteve algum tipo de preparacao especifica para utilizar a linguagem grafica de maneira util ao seu trabalho-seja no curso de Magisterio (o atual curso Normal) ou na graduacao em Pedagogia. As mensagens graficas construidas por elas sao guiadas pelo conhecimento obtido a partir de observacao do trabalho de outros professores e dos repertorios pessoais.

Tal dificuldade apresenta-se fortemente em uso pouco variado da LG, de forma a tornar os conteudos mais claros e interessantes. Quanto a forma de organizar conteudo, ha certas semelhancas, ao mesmo tempo em que se reconhece que cada individuo adota uma LG propria. Houve situacoes em que as professoras esbocaram a necessidade de estruturar informacoes de forma diferente, mas nao o fizeram, seguindo assim, a maneira mais tradicional.

Analise da linguagem grafica efemera

Analise grafica da LGEf

A analise formal da LG adotou, principalmente, a estrutura presente no 'esquema para o estudo da Linguagem Grafica' proposto por Twyman (1979, 2002), apresentado em formato matricial (figura 2). Neste esquema, os 'metodos de configuracao' indicam como a informacao pode ser organizada espacialmente, e os 'modos de simbolizacao' sugerem como a LG pode ser simbolizada--se por meio de palavras e digitos (verbal-numerico), desenhos e fotografias (pictorico), ou graficos e tudo que nao for decididamente verbal ou pictorico (esquematico).

[FIGURE 2 OMITTED]

Twyman dispos nas colunas os metodos de configuracao e, nas linhas, os modos de simbolizacao. O cruzamento destes dados resulta em celulas que compreendem as formas mais comuns de comunicacao por meio da linguagem grafica. Para uma melhor compreensao, alguns exemplos de configuracoes graficas e as respectivas celulas, na qual se enquadram, podem ser observados na figura 3.

[FIGURE 3 OMITTED]

Twyman (1979:118) apresenta o seu esquema como "um instrumento para dirigir o pensamento", possibilitando assim a abertura de caminhos para novos usos da linguagem grafica. O autor ingles acredita que o maior objetivo do seu esquema e demonstrar a ampla variedade de usos da LG, e identifica alguns usos mais recorrentes da linguagem grafica, principalmente na associacao do modo verbal-numerico com a linearidade e dos modos pictorico e esquematico com a nao linearidade.

Twyman ressalta que a linguagem grafica exige um minimo de planejamento, ao passo que a linguagem oral e normalmente espontanea. Ele tambem observa que nem todo planejador da LG e necessariamente um designer, visto que existem especialistas no planejamento de determinadas configuracoes graficas tais como cartografos e desenhistas tecnicos. Neste contexto, o professor se mostra como um profissional com alta demanda de planejamento de mensagens graficas, mas que nao recebe formacao especifica para tal.

A seguir, sao listadas observacoes acerca do uso da LGEf durante a pesquisa de campo:

* As professoras geralmente iniciam as copias do lado esquerdo do quadro e organizam o conteudo em colunas, fazendo o uso de linhas para demarca-las. Entretanto, quando sentem a necessidade de demonstrar algo espontaneamente, elas produzem as mensagens no espaco disponivel mais proximo.

* O modo de simbolizacao mais utilizado foi o verbal-numerico. As letras das professoras, em geral, sao cursivas e grandes, embora algumas professoras tambem tenham utilizado as chamadas 'letra de imprensa' (em caixa alta, sem ligacoes entre os caracteres), geralmente comentando o uso da letra diferente.

* O modo pictorico foi utilizado por quase todas as professoras, entretanto de forma simplificada e muitas vezes fazendo uso de imagens estereotipadas. Contudo nas escolas da rede privada tal caracteristica nao se revela como um problema, visto que estes desenhos se referiam a conteudos ja trabalhados no livro didatico ou em cartazes. Nas escolas publicas, por sua vez, muitas vezes o desenho era a unica representacao imagetica para desenvolver alguns conceitos.

* O modo esquematico foi utilizado por todas as professoras como complemento a linguagem verbal, principalmente para destacar palavras e frases copiadas no quadro. Foi comum tambem o seu uso para organizar o quadro ou a copia dos alunos nos cadernos, como o exemplo da notacao de um 'x' indicando que se deve pular uma linha no caderno. Em poucas situacoes a linguagem esquematica foi associada diretamente aos conteudos formais trabalhados.

* Foi observada uma producao relativamente diversa em relacao aos metodos de configuracao, com exemplos de linear ramificado, lista e matriz (em ordem decrescente de utilizacao). Estes casos, porem, representam excecoes diante do uso massivo dos metodos mais convencionais ou associados ao trabalho de naoespecialistas. As professoras utilizam os metodos de configuracao com os quais sao mais familiarizadas, pois nao tinham conhecimento ou seguranca para empreender outras formas de representar o conteudo.

* Foi possivel notar tambem a influencia da linguagem grafica dos livros didaticos sob a LG utilizada pelas docentes: a relacao tipo de atividade/metodo de configuracao e muito semelhante a demonstrada nos livros didaticos adotados (figura 5). Este aspecto foi apenas transversalmente observado e merece uma analise mais aprofundada.

[FIGURE 4 OMITTED]

[FIGURE 5 OMITTED]

Analise da funcao das mensagens

Ao se levar em consideracao: a) o tipo de resposta que se esperou do aluno (copiar, observar, participar); b) a intencao da professora; e, c) o conteudo das mensagens na lousa; foi possivel perceber padroes de funcoes que a LGEf desempenhava na dinamica da sala de aula. Assim, foram identificadas as seguintes categorias:

* Guia para copia: Sao mensagens que geralmente abordam conteudos formais, enunciados de exercicios e listas de atividades, a serem copiadas na agenda, caderno e caderno de desenho (figura 6).

* Guia para comparacao: Sao as informacoes que devem ser comparadas com outros conteudos. Geralmente utilizadas nas correcoes coletivas de exercicios, nos quais a professora escreve no quadro a resposta desejavel e os alunos comparam com as suas proprias respostas e, em caso de erro, copiam a resposta da lousa. Por vezes, os alunos sao convidados a colocar a sua resposta no quadro, numa maneira de captar o interesse e envolve-lo na aula, como comentou em entrevista uma das professoras participantes.

* Explicacao: Sao mensagens que tem a funcao de esquematizar graficamente um conceito ou conteudo abstrato, exemplificando, demonstrando ou aprofundando alguma ideia (figura 8). Em geral, estas experiencias sao espontaneas e nao planejadas pelas professoras. O seu desenvolvimento foi acompanhado com curiosidade pelos alunos, que geralmente nao copiam o que foi escrito/demonstrado.

* Atividade coletiva: A principal caracteristica deste tipo de mensagem e a participacao ativa dos estudantes em seu conteudo ou em sua construcao, escrevendo eles mesmos na lousa (figura 9). Trata-se de composicoes cuja propria construcao e a atividade didatica em questao, dispensando o aluno de utilizar outro artefato didatico em paralelo.

* Regulador: A lousa tambem assume a funcao de ajudar as docentes a organizar a dinamica da aula. Sao mensagens normativas, que o professor escreve para consulta dos alunos e que nao devem ser copiadas pelos mesmos. Alguns exemplos sao a lista dos 'sem recreio', que serve como forma de advertencia sobre mau comportamento e o roteiro de atividades planejadas para aquele dia de aula, realizado cotidianamente por algumas professoras (figura 10).

[FIGURE 6 OMITTED]

[FIGURE 7 OMITTED]

[FIGURE 8 OMITTED]

[FIGURE 9 OMITTED]

[FIGURE 10 OMITTED]

A principal funcao da LGEf no terceiro ano, de uma maneira geral, e ser guia para copia de textos e de exercicios, com quase metade do total de utilizacoes. Esta atividade e bastante recorrente, mas, conforme se pode observar na figura 11, o grafico apresenta algumas distorcoes causadas, por exemplo, pelo numero maior de visitas e mesmo da quantidade de mensagens graficas nas escolas publicas--uma vez que, nas turmas acompanhadas, o uso de outros artefatos educacionais como o livro didatico era escasso.

Ao mesmo tempo o grafico demonstra que a principal funcao das composicoes graficas no quadro das escolas particulares nao foi como guia para copia e sim para regulacao, sendo ainda bastante representativo o uso como guia para comparacao. Nas escolas da rede publica, por sua vez, a utilizacao menos recorrente da LG e para regulacao, bastante superada, por exemplo, pelas atividades coletivas--que sao inclusive mais utilizadas nelas do que nas instituicoes privadas.

O uso da Linguagem Grafica como guia para copia foi predominante nas instituicoes publicas, em parte porque o uso do livro didatico e limitado nestas--por razoes diversas como inadequacao de seu conteudo ou pela inviabilidade pratica de utiliza-lo. Neste caso, os conteudos e exercicios sao escritos no quadro pelo professor para que o aluno o transcreva no caderno. Nas escolas privadas, essa funcao foi utilizada principalmente para a copia de lembretes na agenda.

3. Por que professores do ensino fundamental precisam de design

O docente exerce uma vasta lista de atribuicoes que sao de sua competencia, lidando com diversas atividades de natureza compositiva e projetual--como criar um cartaz, formatar uma ficha de exercicios, escrever no quadro, criar uma maquete, murais e decoracao do stand da turma na feira de ciencias. Atualmente, os professores realizam estas demandas contando com o conhecimento que assistematicamente obtiveram: atraves da observacao do trabalho de outros professores, do seu repertorio pessoal enquanto aluno, ou da iniciativa de pesquisar em livros, revistas e sites sobre educacao.

Alem dos desafios de realizar uma comunicacao eficiente dos conteudos formais, sem ruidos causados pelo mau-uso da linguagem grafica, pode-se dizer que conhecer e dominar a linguagem visual contribui para que os professores atuem em dois pontos nodais da escola: a motivacao do aluno e a sua sociabilizacao. Sobre o primeiro, tentar diminuir a disparidade entre os estimulos de fora para dentro da escola e uma forma de engajar o aluno neste ambiente (com, por exemplo, o uso de games e/ou de 'grafites' articulados aos conteudos formais). Ja o segundo ponto toca na necessidade de preparar o aluno enquanto articulador da linguagem grafica--pois, com o advento de tecnologias de informacao e comunicacao (TIC), estas demandas estao paulatinamente mais latentes e comuns ao cotidiano. Se, no passado, havia especialistas para, por exemplo, criar um convite de aniversario, as ferramentas como celulares, computadores, cameras digitais e impressoras empoderam as pessoas com possibilidades de criar e produzir seus proprios objetos graficos.

Desta forma, pode-se inferir que cabe ao conjunto de conteudos a serem ministrados na formacao dos docentes alguns conhecimentos 'tecnicos', como o estudo de fundamentos basicos da comunicacao visual--tais quais: ponto, linha, cor, e tecnicas como simetria e enfase--, bem como da escolha de tipografias e a hierarquizacao de informacoes.

Alem disso, o estudo das metodologias do Design adequadas as praticas pedagogicas pode ser uma maneira de incentivar o docente a refletir sobre a eficacia e adequacao de suas proprias praticas. A discussao com os professores sobre Design Thinking--que pode ser definido como uma postura de otimizacao das atividades priorizando a inovacao, como foi conceituada por Brown (2010)--pode ser bastante enriquecedora, tendo em vista as suas demandas fluidas, que sao resolvidas insatisfatoriamente com metodos rigidos. O Design Thinking pressupoe a continua revisao dos metodos, o trabalho interdisciplinar e a preocupacao com a experiencia do usuario, dentre outros aspectos que se encaixam com as tarefas do professor.

Embora o enfoque do Design Thinking esteja, nos dias de hoje, bastante associado a gestao empresarial, seu surgimento remonta a conferencias e workshops no inicio da decada de 90 que visavam destrinchar as habilidades e conhecimentos peculiares ao Design (Cross, 2007). E mesmo no livro homonimo de Tim Brown, que descreve muitos cases de sucessos de empresas, ha exemplos da tentativa de desenvolvimento desta postura em alunos de diversos niveis de instrucao.

Segundo Cross (2007:19), para que o Design seja inserido na educacao basica, ele tem de ser visto nao como uma disciplina para formacao especifica e sim como uma materia importante para a "realizacao pessoal do individuo e para a sua preparacao para o seu papel social". O argumento do autor e que o Design desenvolve nos estudantes a habilidade de lidar com um tipo particular de problema--os problemas mal definidos--, mais semelhantes aos da 'vida real' que aqueles apresentados em exercicios de fisica ou quimica.

Dentre outros argumentos, Cross tambem defende que o Design desenvolve os sistemas naoverbais de comunicacao e pensamento, os quais foram ignorados durante muito tempo no sistema educacional. Com o estudo do design, e estimulado esse tipo de pensamento que o caracteriza--construtivo e focado em solucoes--, permitindo o desenvolvimento dos modos cognitivos iconico/concreto, diferente dos modos simbolico/formal, que sao caracteristicos das ciencias humanas e da natureza.

As formas de conhecimento do design estao na manipulacao de codigos naoverbais na cultura material; estes codigos traduzem 'mensagens' no caminho entre objetos concretos e demandas abstratas; elas facilitam o pensamento construtivo e baseado em solucoes do designer, da mesma forma que outros codigos (e. g. verbal e numerico) facilitam o pensamento analitico, focado no problema. As formas de conhecimento naoverbais sao provavelmente os meios mais eficazes de lidar com os problemas caracteristicamente mal-definidos de planejar, fazer design e inventar novas coisas. (Cross, 2007:27, traducao das autoras).

Enquanto alunos que em breve participarao da educacao de outros alunos, os futuros docentes se mostram como agentes propicios a um desenvolvimento das habilidades e atitudes proprias do Design. Principalmente devido ao carater multiplicador e sociabilizante do seu trabalho, que rendem ecos em toda a sociedade, e justo, essencial e ate mesmo logico que se inicie a insercao do Design na escola, por meio do professor.

4. Consideracoes finais

Este artigo justifica-se na necessidade de se propor saidas para a lacuna, na formacao dos professores (originadores de informacao), em relacao ao uso linguagem grafica, apontando os conhecimentos de Design, em especifico do Design da Informacao, como uma das solucoes para o problema, como assinalam os resultados do ja citado projeto Ensina Design (Coutinho & Lopes 2011). Na mesma linha, o presente artigo promove a discussao do design informacional (por meio da linguagem grafica) na dimensao com porta mental, naquilo que concerne a chamada cultura visual, ou seja, por meio da analise do comportamento grafico coletivo, de um grupo social especifico--professores de ensino fundamental--de valor capital na sociedade.

O estudo da Linguagem Grafica Efemera revelou que as mensagens escritas/desenhadas na lousa pelas professoras sao repetitivas e nao instigam a reflexao entre os alunos. Estes sao incitados a agir como meros copiadores, muitas vezes de estruturas visuais pouco estimulantes e, por vezes, problematicas. A partir de entrevista com as professoras acompanhadas e com docentes de cursos de formacao de professores, foi possivel verificar que os atuais e os futuros professores nao possuem contato formal com conhecimentos da linguagem grafica--mesmo sendo esta uma parte inseparavel do conteudo e, utilizada diariamente por estes profissionais.

Corroborando com Coutinho et. ai. (2011) sugerimos que a linguagem grafica, apreendida no contexto escolar, encontra-se encoberta, ou seja, e utilizada sem consciencia de suas possibilidades praticas e teoricas por parte de seus usuarios. Desta forma, a sua presenca imatura de uso, e uma condicao conformadora dessa mesma comunidade--na medida em que informa e regula as atividades ali condicionadas.

Ao compreender o Design da Informacao como uma area de conhecimento/atividade interdisciplinar que atua sobre a configuracao da informacao para que a mensagem transmitida seja otimizada, sistematizada e direcionada para satisfazer o seu usuario, num determinado contexto--nos parece que este campo se apresenta como uma ferramenta intelectual colaborativa e util para a articulacao das estruturas educacionais e, portanto das necessidades sociais imbricadas a elas.

Entender o professor como sujeito atuante no campo da comunicacao e expressao visual, pressupoe a quebra de alguns paradigmas ja estabelecidos pela funcao decisiva que ele desempenha na sociedade. Ha, portanto uma acao empreendedora para romper com o pensamento hegemonico (recorrente nas politicas publicas educacionais, ou mesmo, em algumas epistemologias academicas), onde no escopo metodologico do professor (e de suas praticas) encontra-se enfase apenas na linguagem verbal (escrita e falada), pela qual se dissipa grande parte do seu conhecimento de formacao, excluindo, portanto, a linguagem visual/grafica.

Se habilidades 'tecnicas' como estudos sobre cores ou hierarquia da informacao nao sao trabalhados com os professores, questoes como inovacao e metodologias para facilitar a geracao de artefatos educacionais sao completamente desconhecidos pelos docentes. Estes conteudos, todavia, sao importantes para enriquecer e transformar a sua formacao, enquanto mediador do conhecimento, que trabalha com criancas/jovens em plena fase de exploracao do universo grafico/visual. Exercitar conteudos, metodologias e tecnologias associadas do Design da Informacao, nao representa especializar o docente na area, mas, finalmente, muni-los com a logica e sistematica advinda deste campo, para resolver problemas educacionais e, desempenhar o seu trabalho de forma ampla e eficiente, tanto para ele quanto para os seus interlocutores.

Referencias

ARAUJO, J. C. S. 2007. Entre o quadro-negro e a lousa virtual: permanencias e expectativas. Artigo nao publicado. Texto apresentado na 29a Reuniao Anuai da ANPED.

BROWN, T 2010. Design thinking. Sao Paulo: Elsevier Editora.

CADENA, R. A. 2010. Linguagem grafica efemera: uma investigacao acerca das mensagens produzidas no quadro em escolas do Recife de ensino fundamental. Orientadora: Solange G. Coutinho. Monografia nao publicada. Departamento de Design. Universidade Federal de Pernambuco.

COUTINHO, S. G. 2008. Ensina Design: A introducao de conteudos de Design Grafico no curriculo do Ensino Fundamental Brasileiro. Projeto de Pesquisa aprovado pelo CNPq, nao publicado. Departamento de Design. Universidade Federal de Pernambuco.

COUTINHO, S. G & LOPES, M. T 2011. Design para educacao: uma possivel contribuicao para o ensino fundamental brasileiro. In: BRAGA, M. C. (Org.), O Papel social do design grafico: historia, conceitos & atuacao profissional. Sao Paulo: Editora SENAC, p.137-162.

COUTINHO, S. G.; LOPES, M. T.; CADENA, R. A. 2011. Ensina Design: mapeamento do uso da linguagem grafica no ensino fundamental brasileiro. Anais do 5[degrees] Congresso Internacional de Design da Informacao. Florianopolis: SBDI--Sociedade Brasileira de Design da Informacao e Universidade Federal de Santa Catarina. www.sbdi.org.br/congresso2011.

CROSS, N. 2007. Designerly ways of knowing. Basileia: Birkhauser Verlag AG.

FONTOURA, A. M. 2002. EdaDe: a educacao de criancas e jovens atraves do design. Orientadora: Alice Theresinha Cybis Pereira. Tese nao publicada. Departamento de Engenharia de Producao e Sistemas. Universidade Federal de Santa Catarina.

LOPES, M. T 2009. A linguagem grafica na educacao brasileira: um estudo para a sua insercao na formacao dos professores das licenciaturas. Orientadora: Solange G. Coutinho. Tese nao publicada. Departamento de Design. Universidade Federal de Pernambuco.

TWYMAN, M. L. 1979. A schema for the study of graphic language. In: Paul A. Kolers, Merald E. Wrolstad & Herman Bouma (Eds.). Processing of visible language. Nova York & Londres: Plenum Press, vol.1, pp.117-150.

TWYMAN, M. L. 2002. Further thoughts on a schema for describing graphic language. In: Proceedings of the 1st International Conference on Typography and Visual Communication, Thessaloniki, Greece: University of Macedonia Press, pp. 329-350.

(1) Ensina Design: a introducao de conteudos de design grafico no curriculo do ensino fundamental brasileiro foi um projeto de pesquisa aprovado pelo CNPq (2008/2011) de autoria de Solange Galvao Coutinho.

(2) Adota-se o conceito de Twyman (1979:118) em que "linguagem" e o veiculo de comunicacao e "grafico" e aquilo que e desenhado ou feito visivel em resposta a decisoes conscientes. Assim linguagem grafica se configura como marcas produzidas a mao e/ou por maquinas com o intuito de comunicar uma mensagem.

Renata Amorim Cadena, mestranda, UFPE; integra a linha de pesquisa em design da informacao e o grupo Ensina Design, que estuda a relacao entre Design e Educacao. E parte deste grupo desde a Graduacao (UFPE), e foi nele que iniciou sua experiencia cientifica por meio de bolsa PIBIC (2009).

<renatx@gmail.com>

Solange Galvao Coutinho, doutora, UFPE; Ph.D. pela University of Reading--Typography & Graphic Communication (1998); Professora da UFPE, desde 1984; Pesquisadora do Centre de Recherche Images, Cultures et Cognitions (CRICC), Paris 1--Pantheon Sorbonne; Lider do Grupo de Pesquisa em Design da Informacao.

<solangecoutinho@globo.com>

Maria Teresa Lopes, doutoranda, UFPE: seu projeto trata das metodologias de formacao em design para naoespecialistas, com foco na formacao do professor das licenciaturas. Graduada em Design grafico pela UFPE, onde concluiu mestrado com pesquisa sobre a legislacao brasileira acerca da insercao do design na formacao dos docentes.

<teresa.designer@gmail.com>

[Artigo recebido em dezembro de 2011, aprovado em maio de 2012]
Figura 11: Grafico comparativo das funcoes da LG nas escolas das
redes publica e privada. (Fonte: Cadena, 2010:47).

                       rede publica   rede privada

guia para copia           57.8%           28%
regulacao                  3.2%           36%
explicacao                17.2%           14%
guia para comparacao      10.9%           18%
atividade coletiva        10.9%            4%

Note: Table made from bar graph.
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Author:Cadena, Renata A.; Coutinho, Solange G.; Lopes, Maria Teresa
Publication:Brazilian Journal of Information Design
Date:Sep 1, 2011
Words:4662
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