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Entre Berlin (1810) y Francfort (1920): de la Universidad Humboldtiana al Freie Judische Lehrhaus.

Between Berlin (1810) and Frankfurt (1920): From the Humboldtian University to the Freie Judische Lehrhaus

NO HAY DUDA DE QUE LA FUNDACION de la Universidad de Berlin, en 1810, marco un hito no solo en la historia de la educacion superior, sino tambien para la historia europea. Por aquel entonces, Berlin--la capital de Prusia--aparecia en el horizonte cultural continental como un referente que la llegada del Segundo Imperio aleman, a partir de 1871, no hizo mas que acrecentar. De alguna manera, y tal como J. B. Metz apunto, se establecio un puente o nexo entre Atenas y Berlin, entre el pensamiento clasico y el neohumanismo aleman (1780-1830), aquel periodo de la Sattelzeit definido por Koselleck y que pone de manifiesto que la educacion adquirio una dimension mesianico-salvifica, en consonancia con los principios de secularizacion y aceleracion, tan estimados por Koselleck, que se hizo eco de las aportaciones de uno de sus maestros: el pensador de ascendencia judia Karl Lowith (2).

Ahora bien, vistas las cosas en perspectiva, se detecta que el nexo helenicogermano, que va de Atenas a Berlin, orilla un tanto la filiacion--que orquesto una tradicion pedagogica que ha configurado una manera de pensar y vivir--que se inicia en Jerusalen. Como es bien sabido el judaismo es una cultura del libro que ha mantenido--a traves de una especie de herencia oculta--el sentido de pertenencia a una comunidad que, desde el ano 70 d. C., se encuentra en la diaspora (3). A partir de este momento, la vigencia del libro se convirtio en una pieza clave de una cosmovision que reclama que los jovenes aprendan a leer.

El judaismo dejo de ser un culto basado en los sacrificios rituales ofrecidos en el templo para convertirse en una religion cuya norma principal exigia a todo varon judio leer y estudiar la Tora en hebreo y enviar a sus hijos a la escuela o a la sinagoga, desde los seis o siete anos de edad, para que aprendiesen a hacer lo propio (4).

A esto se puede anadir que J. B. Metz publico en 1989 en un libro dedicado a Jurgen Habermas un pequeno trabajo sobre la razon anamnetica que Habermas estimo como la colaboracion que mas le habia impresionado (5). De hecho, el pensador aleman--cabeza visible hoy de la Escuela de Francfort de Adorno y Horkheimer--en un articulo titulado <<?A quien pertenece la razon anamnetica?>> (1994) reconocio que los grandes temas de la filosofia (el tiempo, la historicidad, la finitud, la subjetividad, la autonomia, la emancipacion, la praxis politica, la dignidad humana, etc.) no son conceptos griegos sino que los debemos a Israel. Este trabajo se incluyo en el libro de Jurgen Habermas Israel o Atenas: ensayos sobre religion, teologia y racionalidad.

Tambien a esta obra se incorporo el estudio <<El idealismo aleman de los filosofos judios>>, texto que tiene su origen en una conferencia radiada en 1961 sobre retratos de la historia de la cultura judeoalemana. Justamente en aquella ocasion Habermas manifestaba que, despues de haber estudiado filosofia durante muchos anos, <<hasta que no comence este trabajo no fui consciente del origen de casi la mitad de los autores aqui resenados>> (6). Dicho de otro modo: Habermas ya reconocia entonces la contribucion de la cultura judia a la filosofia y al pensamiento

aleman.

Varios han sido los autores (Lev Shestov, Leo Strauss, George Steiner, Octavi Fullat, etc.) que han destacado la importancia de la aportacion hebrea a la cultura occidental. Sin embargo, y aunque esta tiene dos almas--Atenas y Jerusalen--, no es menos cierto que nos hemos esforzado en trazar historicamente una linea recta que va de Atenas a Berlin, es decir, del intelectualismo socratico-platonico al idealismo aleman, descuidandose el camino que va o viene de Jerusalen. A su vez, se confiere un papel secundario a la ciudad de Roma, en beneficio precisamente del protagonismo de Atenas y Jerusalen. Sin embargo, conviene recordar la funcion capital que confiere Remi Brague a la urbe latina como fundamento de la cultura europea, ya que <<Europa no es unicamente griega ni unicamente hebraica, ni tan solo greco-hebraica. Es tambien, y plenamente, romana. Atenas y Jerusalen, si, pero tambien Roma>> (7). Ello significa que la difusion de la herencia griega y hebraica hallo en Roma--cuya aportacion en ocasiones es minusvalorada--un terreno especificamente favorable. Aquello que Brague denomina actitud romana no es una cosa propia de los romanos, sino algo inherente tambien a los mismos griegos. Asi pues, la romanidad estriba en la situacion de secundariedad que se mantiene respecto a una cultura anterior, de manera que los cristianos son esencialmente romanos con relacion a los griegos con los que estan indisolublemente ligados. <<Nuestros Griegos, son los Judios: El Cristianismo es a la Alianza lo que los romanos son a los griegos>> (8). Por extension, la Iglesia catolica es romana porque repite con relacion a Israel la operacion realizada por los latinos respecto al helenismo.

Tal vez, por eso, las paginas que siguen intentan explicar como fue posible que los judios--despues de la emancipacion, proceso iniciado con la Ilustracion y que en Alemania dio los primeros pasos legales en 1812--no pudiesen asimilarse a la cultura centroeuropea--denominada por Claudio Magris Mitteleuropa--(9), lo que determino que, despues de integrarse no sin dificultades al ciclo de los estudios medios y superiores, no acabasen de encontrarse comodos con el modelo educativo surgido del neohumanismo aleman. Siendo asi las cosas, y a pesar de mantener una intensa vida familiar y religiosa, dos instancias educativas primordiales, los judios habian quedado al margen de la escolarizacion oficial. Bien mirado, y despues de la emancipacion para salir del ostracismo y la marginacion, esto es, del gueto y alcanzar los mismos derechos que el resto de los ciudadanos, llegaba la hora de la asimilacion que se ofrecia como una salida racional para el pueblo judio en el contexto general de un ideal neohumanista que tenia en la Universidad de Berlin un modelo a seguir e imitar. Fue entonces cuando se invito al pueblo judio a renunciar a su propia historia y tradicion, lo que implicaba abdicar de su fe religiosa en aras de su definitiva incorporacion a una sociedad moderna, liberal y secularizada, lo que propicio un gran numero de conversiones en un proceso de cristianizacion que potencio los matrimonios mixtos (10).

Sin embargo, es sabido que la asimilacion resulto una empresa imposible de manera que la cultura judia centroeuropea renuncio, sobre todo despues de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), cuando se avivaron las manifestaciones antisemitas, a seguir los pasos marcados por la Ilustracion (Haskala) judia. <<No es casual que la Haskala surgiera en Berlin. La comunidad judia berlinesa--una de las mas importantes de los lander alemanes--ejercio una considerable influencia en toda la Europa central>> (11). Si Spinoza habia estado a favor de la Ilustracion judia renunciando a la sinagoga, Moses Mendelssohn (autor de Jerusalem, 1783) opto por la doble pertinencia: por integrarse culturalmente, con lo cual los judios debian aprender aleman, pero siendo fieles a Yahve que <<accompagna e guisa gli ebrei nel loro infinito cammino diasporico>> (12). Naturalmente, Mendelssohn con su traduccion de la Biblia (que llego al publico entre 1780 y 1783) planteaba una alternativa a la version de Lutero, de modo que a partir de este momento la lectura biblica en Alemania ofrecia dos posibilidades: la Biblia luterana y la Biblia hebrea, con lo que, a la larga, se estableceria una especie de pulso entre ambas versiones. Y ello mas aun si tenemos en cuenta el gran numero de ediciones de la version de Mendelssohn--diez hasta el periodo 1831-1833--que se extendio por Alemania y la Europa oriental. Como es obvio, la lengua y la literatura no quedaban fuera del proceso de unificacion que vivio el centro de Europa a partir del siglo xviii, al socaire de los vientos ilustrados, al contar con una lengua que gracias a Lutero se habia cristianizado (13). Por su parte, Heine reconoce en sus Memorias que, gracias a que su familia hablaba el dialecto de Hannover--el mejor aleman de toda Alemania--, pudo sobresalir en el campo de la literatura (14).

De ahi, pues, que los judios alemanes porfiasen por verter la Biblia al aleman, cosa que llevaron a cabo en dos ocasiones: primero con Moses Mendelssohn y anos mas tarde, despues de la Guerra del 14, con Franz Rosenzweig y Martin Buber. Asi se remarcaba la importancia de la traduccion y de la interpretacion de los textos, lo cual explicaria que a la version de Mendelssohn siguiese--muchas decadas mas tarde--la que prepararon Rosenzweig y Buber, los dos pilares del Lehrhaus de Francfort. Con ello, ademas, confirmaban la inviabilidad de la asimilacion, a la vez que La Estrella de la Redencion (1921) de Rosenzweig daba una respuesta al existencialismo--al ser para la muerte--de Heidegger.
   En hebraisant la langue allemande, ils montraient par la une
   defiance autant qu'une volonte de respecter l'original. Ils
   marquent la fin de l'integration et de l'acculturation, au moment
   meme oo ils enrichissent l'allemand de facon exceptionnelle non
   seulement en ce qui concerne la Bible, mais encore en philosophie,
   pensons a l'Etoile de la redemption veritable pendant juif a Sein
   und Zeit (15).


Pero no adelantemos acontecimientos y vayamos por partes ya que antes de producirse el rompimiento entre ambas culturas--la imposibilidad de la simbiosis judeoalemana--Mendelssohn intento poner las bases para que el entendimiento fuese factible. En efecto, Mendelssohn--que procuro encauzar al judaismo en el proyecto ilustrado judio-aleman--penso que su traduccion podia ser util a cualquier aleman, con independencia de su confesion. Por lo tanto, no extrana que insistiese en la viabilidad de la sintesis judeoalemana que garantizaba la doble pertenencia, es decir, se podia servir al Estado en las cuestiones civiles y acudir a la sinagoga porque ambas instancias (las politico-culturales y las religiosas) buscan la felicidad humana. Por ello, y a pesar de las diferencias existentes, ambas instituciones (el Estado y la religion, el gymnasium y la sinagoga) pueden contribuir a la formacion del pueblo. Por consiguiente, y allende de las competencias del Estado en materia educativa--<<dichoso el Estado que consigue gobernar al pueblo mediante la educacion misma; o sea, inculcarle las costumbres y creencias que, de por si, inducen a acciones de utilidad comun y no necesitan ser estimuladas constantemente con el aguijon de las leyes>>--(16) conviene que la religion acuda en ayuda del Estado a fin de coadyuvar a la felicidad civil. A este respecto, las dos--el Estado y la religion--tienen <<el deber de fomentar, mediante disposiciones publicas, la felicidad humana en esta y en la otra vida>> (17).

De cara a nuestros intereses resulta importante reparar en la gestacion y aparicion--a modo de alternativa al pensamiento aleman--de un pensamiento nuevo, nuevo con relacion al idealismo aleman, surgido con Hermann Cohen y que, a la larga, favorecio la apertura de un centro de formacion libre y superior de cuestiones judaicas que pone de manifiesto la importancia de los textos del judaismo (sobre todo el Talmud) y su interpretacion. Nos referimos, claro esta, al Freie Judische Lehrhaus, una Institucion Libre de Ensenanza Judia que abrio Franz Rosenzweig en Francfort en el mes de octubre de 1920 (18). De este modo, se impugnaba el papel de la cultura alemana en un doble sentido, tanto en el contenido del pensamiento como en la manera de transmitirlo.

A los ojos de los nuevos pensadores judios, el idealismo--la tradicion filosofico-teologica alemana surgida al socaire de la filosofia kantiana que encontro en la Universidad de Berlin un lugar privilegiado para su cultivo--y la teologia liberal eran cosas poco utiles. Sin embargo, y tal como ha puesto de manifiesto Michael Lowy, en la gestacion de este pensamiento neohebraico--una reaccion a la asimilacion y que, por ende, opta por la disimilacion--tambien influyeron algunas variables que procedian de la tradicion cultural germana como el romanticismo con su voluntad de conseguir una especie de reencantamiento del mundo. Mientras la dimension romantica del pensamiento neohebraico depende de la filosofia germana, el mesianismo--con su carga activa y escatologica--deriva directamente de la propia tradicion hebraica (19).

Notemos de paso que aquellos intelectuales neohebraicos marcaron sus distancias respecto a la Universidad alemana, que experimento una fuerte oleada antisemita a partir de 1880, coincidiendo con los pogromos rusos. Ademas, y desde un punto de vista filosofico, la Universidad se encontraba dominada por las corrientes neokantianas que eran vistas como una manera de pensar moderna, en la linea ilustrada y liberal, favorable al progreso y a la socialdemocracia, en una especie de fusion entre el kantismo y el marxismo. No hay duda posible: despues de la Guerra del 14 los partidarios del pensamiento neohebraico reaccionaron no solo contra los contenidos que impartia la Universidad alemana, sino incluso ante la misma institucion que habia sido uno de los mas eficaces instrumentos de una asimilacion que a estas alturas resultaba especialmente problematica.

Asi se impugnaba la significacion de aquella Universidad fundada, en plena epoca neohumanista, bajo los principios de la soledad y de la libertad, aspectos que quedaron sometidos al pangermanismo y militarismo teutonico. En efecto, aunque la Universidad de Berlin fue pronto una realidad, al parecer en la capital de Prusia no se dieron--bajo el reinado de Federico II, a pesar de su vocacion ilustrada--las condiciones necesarias para favorecer la libre creatividad literaria, con lo cual algunos escritores se refugiaron en el ducado mas liberal de SajoniaWeimar.
   Y es asi como en las tres ultimas decadas del siglo xviii la ciudad
   de Weimar se convierte en el centro de la vida espiritual alemana.
   Wieland se estableceria alli en 1772; luego llegarian Goethe y
   Schiller que serian los maximos representantes del movimiento
   literario que ha pasado a la historia bajo el nombre de Weimarer
   Klassik, es decir <<clasicismo de Weimar>> (20).


Al margen de la polaridad entre Berlin y Weimar, dos referentes del neohumanismo aleman, conviene resaltar su aportacion al gran libro de la modernidad. En efecto, si en un primer momento la Modernidad fijo su atencion en la lectura fisicomatematica del libro del mundo segun una concepcion cartesiano-newtoniana, tambien emergio otra cara de la modernidad, esto es, la que substituyo el relato biblico por la moderna filosofia de la historia, en la linea de Lessing (La educacion del genero humano, 1780) y Kant (Idea de una historia universal en sentido cosmopolita, 1784), una historia que se convirtio en factor de progreso y perfeccionamiento con una indudable vocacion pedagogica que partia del yo con la mirada puesta en el total de la humanidad (21). No en balde, y bajo la impronta del neohumanismo aleman (bien presente en el caso de Humboldt), Goethe--el hombre sabio por definicion--dialoga amablemente con Eckermann, con quien establece una relacion pedagogica: <<En realidad, cada cual tiene que formarse como una criatura singular, pero tratando de hacerse a una idea de lo que son todas las criaturas juntas>> (22). Una idea universalista que conecta con los ideales de la educacion del genero humano pero que, a la larga, facilito la perversion del humanismo inherente a la Bildung que cayo en el circulo vicioso de la Kultur, que propicio el ascenso del nacionalsocialismo (23).

I. Humboldt y la Universidad alemana

La Universidad alemana--entendida como comunidad de investigadores que se reunen en torno al trabajo de los seminarios y de los laboratorios--es fruto de una discusion especulativa en la que intervinieron los mas altos representantes del idealismo de Prusia en un momento en que Berlin se habia de convertir en el centro neuralgico de la cultura alemana, en una etapa de resurgimiento patriotico-nacional despues de las derrotas ante Napoleon. De hecho, fue preparada por las famosas Lecciones sobre el metodo del estudio academico (1803) de Schelling (24). A ellas siguieron los escritos de Fichte Sobre lo que es el erudito y sus manifestaciones en el ambito de la libertad (1806), si bien destaca el proyecto que, a instancias de Federico III, esbozo en su Plan razonado para erigir en Berlin un establecimiento de ensenanza superior que este en conexion adecuada con una academia de ciencias (1807). Tampoco debemos olvidar a Schleiermacher con sus Pensamientos ocasionales sobre Universidades en sentido aleman (1808), obra que puede completarse con su tratado de Pedagogia (1813). Finalmente, cabe destacar a Guillermo de Humboldt (1767-1835), que puede ser considerado el verdadero fundador de la Universidad berlinesa (25).

En efecto, su memoria Sobre la organizacion interna y externa de los establecimientos cientificos superiores de Berlin (1810) constituye la carta magna de la Universidad germana decimononica que tantos elogios concito hasta 1933, cuando el nazismo la manipulo ideologicamente (26). No hay duda de que la Universidad alemana fue un referente a lo largo del siglo xx, si bien no es menos verdad que desde sus origenes se escucharon algunas voces criticas. Asi, por ejemplo, Heine--perseguido en Prusia y estimado en Francia--no obtuvo una buena impresion de la Universidad alemana, donde se formo durante mas de seis anos, entre 1819 y 1825, pasando por Bonn, Gotinga y Berlin, entre otros centros. Finalmente, fracaso en su intento de acceder al claustro universitario de Berlin.
   De los siete anos que pase en las universidades alemanas, perdi
   tres hermosos y florecientes anos de mi vida con el estudio de la
   casuistica romana y de la jurisprudencia, la mas antiliberal de
   todas las ciencias (27).


De hecho, las censuras aumentaron cuando el siglo XIX tocaba a su fin. Algunos de los topicos de aquella Universidad--poder omnimodo de los catedraticos y corporaciones, academicismo, disciplina, jerarquia, etc.--fueron impugnados por aquellos que como Walter Benjamin exigian la incorporacion de los nuevos valores que representa la juventud. En efecto, bajo la influencia de Nietzsche, Benjamin--que asistio a diversos congresos de pedagogia universitaria antes de 1914--critica el filisteismo reinante en los ambientes academicos, ya se tratase de los establecimientos gimnasiales o bien de la Universidad. En su escrito sobre las Metas y caminos de los grupos pedagogicos estudiantiles en las Universidades alemanas (1913), Benjamin--por aquel entonces bajo la orbita de Gustav Wynekenreclama un aire nuevo, una renovacion que implicase un verdadero espiritu de libertad y, sobre todo, una renovacion en la pedagogia universitaria.
   De este modo nace para el estudiante el deber de ocuparse de la
   cuestion pedagogica en tanto que padre de una nueva generacion, tal
   vez incluso como su maestro. Esta participacion en la cuestion
   pedagogica del presente no significa entrometerse en una praxis que
   solo es accesible al pedagogo, sino que se trata de una orientacion
   teorica y practica que, en tanto que tal y que estudiantil, no es
   partidista (28).


De igual forma, Karl Jaspers en su Autobiografia filosofica recogio algunas de aquellas decepciones, ya que los estudiantes--afiliados en disciplinadas asociaciones o fraternidades en que se practica la esgrima como preparacion para el dueloacabaron por pervertir la idea de aquella Universidad.

En lugar de pensar por cuenta propia, los estudiantes se sometian a los criterios convencionales, manteniendolos con un fanatismo que encubria una efectiva inseguridad interior (29).

Sea como fuere, lo cierto es que despues del prestigio de antano, que merecio la atencion de nuestros intelectuales (Giner de los Rios, Ortega y Gasset, Bosch-Gimpera, etc.)--y, con el ascenso del nazismo, la Universidad perdio muchas de sus esencias iniciales (30). Con estos antecedentes, no extrana que la universidad alemana fuera objeto de una manipulacion politica, a la que no fueron ajenos intelectuales como Martin Heidegger. Ademas del discurso del rectorado en Friburgo, cabe destacar el texto sobre El estudiante aleman como trabajador que corresponde a la alocucion pronunciada por Heidegger, con motivo de la ceremonia de matriculacion de los estudiantes, el sabado 25 de noviembre de 1933 (31). Estos escritos confirman la vinculacion nacionalsocialista de Heidegger en estas fechas (1933-1934) ya apuntada en su momento por Karl Jaspers (32). Sin embargo, continuan apareciendo retratos positivos de su magisterio universitario e, incluso, aproximaciones que justifican--como minimo parcialmente--su compromiso politico durante el periodo nacionalsocialista censurando en cambio su silencio despues de 1945 (33).

Pero hasta la fatidica fecha de 1933, la Universidad alemana se caracterizo por salvaguardar la libertad en beneficio de la investigacion cientifica, que se convirtio en la clave de boveda de la idea de la universidad en Alemania. En este sentido las palabras de Humboldt son clarividentes: <<En la organizacion interna de los establecimientos cientificos superiores, lo fundamental es el principio de que la ciencia no debe ser considerada nunca como algo ya descubierto, sino como algo que jamas podra descubrirse por entero y que, por tanto, debe ser, necesariamente, objeto de investigacion>> (34). Asi pues, el principio de independencia--que resguardaba la Universidad ante el intervencionismo estatal y social--acabo por desaparecer. Primero se impuso una formacion mecanica y convencional, que decepciono a mas de un estudiante. Mas tarde, la manipulacion ideologica--una universidad al servicio de la ideologia--acabo por expulsar al profesorado y alumnado no ario.

Seanos permitido, llegados a este punto, reproducir algunas palabras de las que pronuncio Romano Guardini en el antiguo Ayuntamiento de Munich, el 19 de julio de 1960, en conmemoracion del 20 del mismo mes de 1944, en que tuvo lugar el atentado contra Hitler. Guardini--que en sus discursos universitarios se refiere al nazismo como al periodo o sistema de destruccion de 12 anos--reconocia la necesidad de libertad academica que fue cercenada por el nazismo, en un contexto que quebraba la atmosfera de libertad siempre necesaria para el estudio y la docencia universitaria.
   La Universidad, y la forma de vida que se realiza en ella,
   descansan en la disposicion animica de la investigacion y el
   conocimiento, de la ensenanza y el aprendizaje. En cuanto deja de
   experimentarse la plenitud de valor y la fuerza de obligacion de la
   pura verdad, todo ello se transforma en una mera ensenanza
   profesional que da capacidades: importantes, ciertamente, pero por
   debajo de aquel rango de antano (35).


A traves de este proceso de manipulacion ideologica, la Universidad no supo mantener su independencia respecto al Estado, con lo que corrompia el ideal de libertad y soledad que Humboldt habia proclamado. Hemos de anadir que segun Guardini la manipulacion de la Universidad se inicio en Alemania a fines del siglo XIX, mucho antes de la Primera Guerra Mundial y, por tanto, del surgimiento del nazismo. Fue entonces, <<en la epoca del ascenso neogermano (en los anos ochenta del siglo XIX)>>, cuando se pervirtio el sentido de las cosas elevadas que habia de imperar en la Universidad, puesto que <<cayeron en manos de la retorica patriotica y cultural, de la riqueza, de la alta consideracion de lo militar, etc.>> (36).

Por lo pronto, recordemos que la principal caracteristica de la Universidad Humboldtiana es su consideracion como institucion de la ciencia, de una ciencia que lo abarca todo (37). La ciencia--tal como la concibe Humboldt--se caracteriza por dos notas: su apertura ilimitada y su libertad respecto a los fines externos, de modo que la Universidad se debe dedicar a la creacion cientifica. En este sentido, dos son las ideas fundamentales que rigen la reforma universitaria propuesta por Humboldt, a saber, la idea de soledad (Einsamkeit) y la idea de libertad (Freiheit). Con el primero de estos principios, Humboldt se opone a cualquier concepcion pragmatica y utilitaria de la formacion universitaria deseando promover una cultura moral (Sittlichkeit) que, en principio, aleje a la juventud universitaria de los objetivos materiales, lo cual no significa--en modo alguno--que el tipo de conocimiento que se imparta deba ser abstracto e ideal.

El concepto de los establecimientos cientificos superiores, como centros en los que culmina cuanto tiende directamente a elevar la cultura moral de la nacion, descansa en el hecho de que estos centros estan destinados a cultivar la ciencia en el mas profundo y mas amplio sentido de la palabra, suministrando la materia de la cultura espiritual y moral preparada, no de un modo intencionado, pero si con arreglo a su fin, para su elaboracion (38).

La soledad defendida por Humboldt constituye un aislamiento, una toma de distancia respecto las presiones sociales y los intereses del pragmatismo, asumidos por la sociedad burguesa surgida de la Ilustracion que deseaba fomentar los conocimientos utiles para la sociedad. Sin embargo, la soledad que requiere la vida intelectual no implica aislamiento sino vida cooperativa en el seno de la comunidad universitaria, integrada por profesores y alumnos ya que en esta comunidad debe brotar espontaneamente el impulso hacia la investigacion:
   la presencia y la cooperacion de los alumnos es parte integrante de
   la labor de investigacion, la cual no se realizaria con el mismo
   exito si ellos no secundasen al maestro (39).


Desde luego, la libertad se sustenta en principios filosoficos que promueven la responsabilidad y la solidaridad que conducen a la sociedad por caminos verdaderamente ilustrados. Tampoco se puede olvidar que la ciencia es un producto de la actividad creadora del individuo que combina la ciencia objetiva (la produccion cientifica) con la cultura subjetiva (la formacion del estudiante y la accion del profesor): la practica de la libertad debe ser absoluta tanto para aprender como para ensenar. Ello, empero, no nos puede hacer perder de vista que la Universidad Humboldtiana constituye una institucion publica estatal, desde el momento que el nombramiento de los profesores corresponde a Prusia. No en balde, Fichte en su escrito Sobre lo que es el erudito y sus manifestaciones en el ambito de la libertad (1806)--despues de

remarcar la conveniencia de la libertad academica, <<una libertad academica considerablemente extensa y, sin embargo, moderada y calculada>>-38 39 40 presenta la manera como se organizaria la universidad en el Estado perfecto.
   Los estudiantes disfrutarian, en esas universidades, de un alto
   grado de libertad; en general se les impartiria una ensenanza sobre
   lo que es moral y decente y se les darian ideas profundas, estarian
   rodeados de buenos ejemplos y sus maestros serian no solo unos
   eruditos en lo fundamental, sino tambien una seleccion de las
   mejores personas de la nacion, y en cuanto a leyes coercitivas las
   habria muy pocas. Esos estudiantes podrian escoger libremente lo
   bueno o lo malo; el tiempo de sus estudios es solo su tiempo de
   autoexamen (41).


Parece claro, pues, que el saber y la ciencia--y en el caso de Wilhelm von Humboldt la filologia en lugar prioritario--tambien dependen del estatismo educativo, tal como corresponde a una realidad politica y cultural que hara de la lengua y de la literatura alemanas uno de sus ejes centrales. Como senala Schleiermacher, en sus Pensamientos ocasionales sobre universidades, resulta imposible <<realizar nada en la ciencia sin emplear el lenguaje>> (42). No en balde, el aleman se convirtio en una lengua franca de la gente culta de la Mitteleuropa--una creacion judia segun Jacques Le Rider--(43) en una especie de koine plural y supranacional que, finalmente, afectara a los dos imperios centrales: al Segundo Imperio aleman creado en 1871 y al Imperio Austro-hungaro, una realidad politica, el imperio del aguila bicefala que, a partir de 1867, conto con dos capitales, a saber, Budapest y Viena (44).

Bien mirado, nos encontramos ante un espiritu de epoca (Zeitgeist) que exalta--de acuerdo con los tonicos pedagogicos del romanticismo expresados por Goethe en Los anos de aprendizaje de Wilhelm Meister (1795-96)--una especie de utopia que potencia la idea de formacion (Bildung), con el trasfondo de convertir aquella Mitteleuropa en una autentica provincia pedagogica, colonizada por la vieja Prusia. De ahi que bajo la idea de la Bildung--esto es, el hombre culto gracias al trato con las artes, las letras y las ciencias, un esplendido ideal que ejemplarizan magnificamente los hermanos Humboldt, Alexander y Wilhelm, cuyas estatuas flanquean desde fines del siglo XIX la entrada a la Universidad de Berlin--se insistiese en la necesidad de superar los limites estrechos de una ensenanza meramente utilitarista. <<La autentica meta del ser humano para Humboldt es conseguir la mas elevada formacion integral de sus energias>> (45). Asi se concebia--bajo la perspectiva organicista del idealismo--una concepcion de educacion general como un todo organico en el que solo se pueden distinguir fases o niveles de un mismo proceso que apuntan a un objetivo comun: la formacion general humana. Al hacer ciencia pura, el hombre despliega su verdadera naturaleza porque el conocimiento cientifico no se busca por si mismo, sino en cuanto que conforma la propia existencia del individuo sin perder de vista el horizonte que representa la idea de humanidad. <<La mision ultima es, para Humboldt, conseguir desarrollar y personalizar ese concepto de humanidad en cada individuo, para lo que indispensablemente se requiere comprender la naturaleza humana y tenerla presente en su totalidad>> (46). Dicho de otra manera: no se persigue el conocimiento por el conocimiento, sino por la formacion del individuo, con lo que el saber y la ciencia quedan al servicio de la formacion humana, globalmente considerada.

En virtud del principio de libertad, la vida universitaria no debe regirse tanto por unos planes fijos y determinados que favorezcan el papel de la leccion magistral, sino por el trabajo entre estudiantes y profesores, con lo que se da una unidad entre la investigacion y la docencia universitaria. Con el paso del tiempo, la Universidad alemana tambien se vio afectada por los cambios sociales de modo que, despues de la unificacion del Segundo Imperio en 1871, los intereses de la industria (Daimler-Benz, Bosch, AEG, BASF, etc.) tambien dejaron su impronta en los recintos universitarios, al generar un progreso que sirvio no solo para los tiempos de paz, sino tambien para mejorar los arsenales de guerra al aumentar el potencial del ejercito y la capacidad de resistencia de la poblacion civil.

De este modo, la pedagogia universitaria perdia buena parte de aquella independencia que Humboldt reflejaba en su texto fundacional. Sea como fuere, lo cierto es que la ciencia alemana del Segundo Imperio (1871-1918)--que coincide con la lucha por la cultura (Kulturkampf) que conto con el soporte de la politica de Bismarck--alcanzo rapidamente una dimension cientifica y tecnologica. Asi el joven emperador Guillermo II hizo suyo el lema de Dios, patria y ciencia. En realidad, se produjo por aquel entonces un proceso de institucionalizacion de la investigacion cientifica dirigido por Friedrich Althoff (1839-1908), responsable del Departamento correspondiente dentro del Ministerio de Instruccion prusiano 1882 y 1907 que convirtio las universidades y los centros de investigacion en los mejores del mundo (47).

En el mes de octubre de 1910, durante la celebracion del centenario de la Universidad de Berlin, el kaiser manifesto la intencion de crear nuevos Institutos de Investigacion independientes de la Universidad. Asi surgio la Sociedad Kaiser Guillermo que patrocino diversos institutos autonomos, entre los que destaca el Instituto Kaiser Guillermo de Fisica, Quimica y Electroquimica, que dirigio Fritz Haber (1868-1934). De hecho, la industria quimica fue uno de los mejores exponentes del triunfo cientifico y economico aleman en un momento en que los magnates perseguian los talentos cientificos que, ademas, eran buscados por las Universidades que no gozaban de tanto prestigio como la Universidad de Berlin, una universidad literaria. No puede sorprender que los judios adinerados diesen soporte a este tipo de iniciativas, con lo que sus hijos podian alcanzar posiciones de privilegio:
   Un grupo de Prusia poseia una desmedida fortuna y un desmedido
   deseo de reconocimiento social: los judios, bautizados o no.
   Alrededor del treinta y cinco por ciento de las aportaciones
   originales procedian de los judios, que constituian menos del uno
   por ciento de la poblacion. A cambio, los judios se convirtieron en
   directores y miembros de los nuevos institutos de investigacion y
   solian recibir despues las correspondientes catedras honorificas
   (48).


En conjunto, esta amalgama de factores cientificos, patrioticos y religiosos quedaba al servicio de la industria, del germanismo y del militarismo. Se trata de un proceso que incidio sobre la Universidad, organizada a partir de los seminarios para los estudios humanisticos y los laboratorios para los trabajos cientifico-experimentales. En este segundo caso, el laboratorio que abrio Wilhelm Wundt en Leipzig (1879), despues de los exitos del patologo Rudolf Virchow, resulta paradigmatico. Todos los grandes cientificos y reformadores universitarios visitaron--como hizo el mismo cardenal Mercier, vestido de paisano--los establecimientos alemanes de educacion superior. Por su parte, el padre Garcia Villada daba--alla por los anos veinte del siglo pasado--la siguiente descripcion del Seminario aleman:
   En Alemania, donde el profesor se ve obligado a dar apuntes que son
   fruto sazonado de sus estudios e investigaciones propias, las
   clases son de hecho mucho mas provechosas. Alli la ciencia no se
   queda petrificada en el libro de texto, sino que el profesor esta
   obligado a seguir el movimiento de su ramo en las revistas que van
   apareciendo, y tiene que proponer al discipulo los ultimos
   resultados historico-bibliograficos (49).


Al hilo de lo que decimos, la Universidad alemana--ademas de incorporar al alumnado a la tarea de descubrir la verdad cientifica--contribuye al avance del conocimiento y del progreso. En lugar del libro de texto que dogmatiza--y cuya simple exposicion fue un topico de la Universidad espanola de la epoca--en Alemania la busqueda de la verdad se imponia como una pesada tarea, nunca cerrada del todo y, consecuentemente, siempre abierta a la novedad. De suerte que esta concepcion--la Universidad como una comunidad que investiga y ensena, en un todo que se estructura organicamente--genero el florecimiento y apogeo de la cultura cientifica y humanistica. Y si a esa superioridad academica anadimos las dosis del nacionalismo pedagogico predicado por Fichte en sus Discursos a la nacion alemana (1806), comprenderemos como se gestaron las victorias militares de los ejercitos prusianos frente a daneses (1864), austriacos en Sadowa (1866) y franceses en Sedan (1870), previas a la aparicion del Segundo Imperio aleman (1871). A los ojos de los paises mediterraneos, estas victorias militares--una consecuencia del expansionismo prusiano--fueron vistas tambien como el triunfo de la ciencia y, por extension, de la Universidad alemana. Tanto es asi que Renan dejo una buena muestra de ello en su proyecto de reforma intelectual y moral para la incipiente Francia de la III Republica (50). Es sabido que los escritos de Quinet y de Renan, prenados ambos de germanofilia, critican los vicios de la ensenanza universitaria francesa a la vista del ejemplo aleman, siguiendo una tradicion iniciada ya en los tiempos napoleonicos por madame de Stael en su tratado De l'Allemagne (1813). Llegados a este punto, debemos sacar a colacion los informes elaborados en 1831 por Victor Cousin, entre los que descuella su detallada De l'Instruction Publique en Allemagne, en Prusse et en Hollande, uno de los textos fundamentales de la historia de la pedagogia comparada en que se da una descripcion pormenorizada de la instruccion primaria, de la formacion de maestros y de la ensenanza secundaria, siendo las referencias a la Universidad ciertamente menores (51). De cualquier modo, obras como la de Cousin confirman la atraccion del sistema educativo aleman en general y del prusiano en particular, mucho antes de la fundacion del Segundo Imperio aleman (1871).

Aparte de eso, la lengua alemana sirvio para unificar linguisticamente aquellos territorios del centro de Europa que corresponden a la Europa central (Mitteleuropa). Como es facil suponer, muchas lenguas que se hablaban en diversas partes de los dos imperios--sobre todo en el austro-hungaro--(52) quedaron al margen del circuito universitario, de modo que el aleman acabo imponiendose como lengua de cultura. De hecho, las familias judias--y aqui el caso de Elias Canetti resulta paradigmatico--hicieron esfuerzos para que sus hijos se familiarizasen con la lengua alemana. Si Kafka critico a su padre, Canetti--de familia sefardi que hablaba el ladino--censuro los metodos pedagogicos de su madre, que le enseno aleman en solo tres meses, sin ninguna ayuda de libros o materiales.
   No podia acudir a ningun libro, ella me lo habia negado tozuda y
   despiadadamente, conociendo como conocia mi predisposicion por los
   libros y sabiendo que todo me hubiera resultado mucho mas facil si
   hubiera podido consultarlos (53).


Ademas, hasta hacia poco se habia utilizado en muchos lugares--como acontecia en Austria--el latin, con lo que se paso de esta lengua clasica que, junto al griego fue reivindicada por los defensores del neohumanismo (Fichte, Hegel), al aleman. <<Habia pasado poco mas de un siglo desde que Jose II (1741-1790) sustituyera el latin, utilizado anteriormente en el reino de Hungria como lenguaje de la administracion, por el aleman, tratando asi de racionalizar las comunicaciones entre las distintas regiones del Imperio austriaco>> (54).

Huelga subrayar que la filologia--el tema al que se dedico Humboldt--adquiria connotaciones especiales, desde el momento que la unidad alemana--al ser inviable politicamente--enfatizo la importancia de la lengua, un elemento caracteristico de la germanidad, una realidad supraterritorial que alento los suenos pangermanistas de mas de uno hasta alcanzar, en 1938, con la Anschluss la unidad de los dos imperios centrales.
   La importancia de una lengua alemana unificada en la configuracion
   de la idea de nacion hunde sus raices en el pensamiento romantico y
   cristaliza en la filosofia del ilustrado Wilhelm von Humboldt.
   Considerado el padre de la linguistica moderna, Humboldt habia
   definido el lenguaje <<como el aliento, el alma de la nacion
   misma>>, arguyendo que el factor religioso era el unico, a
   diferencia de la ubicacion, el clima, la religion, las costumbres,
   etcetera, que resulta inseparable de ella (55).


Quizas por ello, por estar supeditada a la construccion de una unidad cultural supranacional, se reclamaba la lengua como espacio espiritual, tal como hizo Hugo von Hofmannsthal en un discurso pronunciado en el paraninfo de la Universidad de Munich el 10 de enero de 1927 (56). Sea como fuere, lo cierto es que desde fines del siglo XIX las voces criticas respecto la Universidad alemana empezaron a oirse, debido en parte a que el gusto por la ciencia respondia a un talante positivo-naturalista, abocado a la experimentacion y a la aplicacion tecnica, que olvidaba un tanto el espiritu. El mismo Nietzsche en sus escritos juveniles Sobre el porvenir de nuestras escuelas (1871-1872), a mas de setenta anos de distancia de los textos de los fundadores de la universidad germanica, manifiesta tendencias opuestas a las ideas de aquellos, rectificandolas de los abusos y defectos que palpaba en la realidad universitaria que no fue siempre el espejo de las ideas que originariamente la habian inspirado. De ahi las criticas nietzscheanas al denunciar que el bachillerato de su tiempo ya no respondia a las expectativas de antano, sino solo a una cultura divulgativa o periodistica de signo utilitario que supeditaba los intereses del Estado al filisteismo dominante (57).

No es casualidad que este mundo pedagogico fuese criticado por Hermann Hesse en su novela autobiografica Bajo la rueda (1905), en que narra las peripecias escolares de Hans Giebenrath (58). Igualmente Robert Musil en Las tribulaciones del estudiante Torless (1906) ponia de relieve las contradicciones del Instituto W., una especie de internado de cadetes militares (59). En suma, la novela escolar--emparentada con la Bildungsroman, pero que da lugar a un genero propio (Erziehungsroman)--servia de vehiculo de denuncia de un sistema pedagogico que exigia cada vez mas libertad. Un genero repleto de titulos importantes que llega hasta hoy mismo, con la aparicion de libros como Reencuentro de Fred Uhlman, que retrata la vida del Karl Alexander Gymnasium de Stuttgart, en los meses anteriores al ascenso del nazismo, en que, a traves de la amistad entre un alumno judio y otro aristocrata, se deja constancia de la debilidad de un mundo que se tambaleaba. <<Ese era mi mundo, un mundo que yo creia absolutamente seguro e indudablemente eterno>> (60). Tampoco podemos dejar en el tintero Venganza tardia. Tres caminos a la escuela de Ernst Junger, obra en que se evidencia el contraste entre la ferrea disciplina escolar prusiana y la imaginacion infantil.
   Los maestros de la escuela preparatoria habian recibido una solida
   formacion en los seminarios. En ella se basaban su orgullo y su
   autoridad. Transmitir un saber solido constituia su vocacion y su
   empeno. Seguian el principio de que la repeticion es la madre del
   estudio. Huelga decir que los alumnos inteligentes se aburrian en
   sus clases y que, sobre todo, les fastidiaba el aprendizaje
   memoristico y el recitado de la leccion (61).


A estas criticas sobre el sistema escolar germanico, podemos anadir las reflexiones de Jose Ortega y Gasset que, a pesar de su manifiesta pasion germanizante, levanta acta de los excesos de la Universidad alemana, frente a cuya especializacion demanda la creacion de la Facultad de Cultura. En su Mision de la Universidad (1931) cuestiona abiertamente la excesiva tendencia investigadora de los teutones: <<Ha sido desastrosa--afirmaba--la tendencia que ha llevado el predominio de la investigacion en la Universidad. Ella ha sido la causa de que se elimine lo principal: la cultura>> (62). Un poco mas adelante vuelve a insistir sobre el particular al indicar que uno de los males <<traidos por la confusion de ciencia y Universidad ha sido entregar las catedras, segun la mania del tiempo, a los investigadores, los cuales son casi siempre pesimos profesores, que sienten la ensenanza como un robo de horas hecho a su labor de laboratorio o de archivo>> (63). El testimonio orteguiano puede ilustrar--mejor que cualquier otro argumentolos perniciosos efectos de esa propension a la investigacion: <<Me ha acontecido que durante mis anos de estudio en Alemania: he convivido con muchos de los hombres de ciencia mas altos de la epoca, pero no he topado con un solo buen maestro>> (64). La apostilla, a modo de colofon, del mismo Ortega no debe caer en saco roto: <<!Para que venga nadie a contarme que la Universidad Alemana es, como institucion, un modelo!>> (65). Un modelo que quizas no tuvo la fortaleza suficiente para adaptarse a un tiempo de crisis como el que siguio a la Primera Guerra Mundial, cuando el Finis Austriae preludiaba el Finis Europae que se percibia en el ambiente durante los anos de entreguerras (1919-1933).

Allende estas censuras, aqui nos interesa el distanciamiento que se evidencio desde el grupo de profesores de ascendencia judaica a partir de 1879 respecto a la Universidad alemana basada en el modelo humboldtiano, en un contexto social en que los sentimientos antisemitas se hacian sentir en la Universidad. Alli--a la Universidad de Berlin--llego en 1874 el historiador Heinrich von Treitschke que, al grito de <<Die Juden sind unser Ungluck>> [<<Los judios son nuestra desgracia>>, expresion que se popularizo con el nazismo al ser adoptada como lema por el periodico Der Sturmer], publico un articulo antisemita que no dejo indiferente a un judio asimilado como Hermann Cohen, filosofo de la escuela de Marburgo. Tales circunstancias tampoco pasaron desapercibidas a su discipulo Franz Rosenzweig, que da cuenta y razon de este ambiente cuando hacia 1880 empezo una oleada antisemita que precipito la conversion de Hermann Cohen, que puede ser interpretada como una respuesta a las campanas orquestadas por Treitschke, que tildaba a la intelectualidad judia de ser antialemana y anticristiana (66). En aquella encrucijada ni el teismo moral de Kant, ni el Dios hecho Idea en Hegel, ni el Dios encerrado en el cosmopolitismo de la idea de humanidad (Natorp) podian satisfacer a Cohen, que retorno al Dios de Israel, al Dios del judaismo, a Yahve o, lo que es lo mismo, al judaismo profetico. Si, a partir de 1880, Cohen empezo a interesarse por el judaismo, el mismo itinerario siguio Rosenzweig, cuando estallo la Gran Guerra, aunque Cohen--como Stefan Zweig--se mostro partidario de la misma en un primer momento, en los anos 1915 y 1916 (67).

2. El judaismo y la asimilacion imposible

Todo indica que la comunidad judia se fue asimilando a la sociedad alemana y centroeuropea durante el siglo XIX, ya fuese la del Segundo Imperio aleman o la del Imperio Austro-hungaro. Baste recordar que los muros de los barrios judios de las ciudades europeas cayeron a raiz de la Revolucion francesa y que a lo largo del ochocientos los judios--perseguidos en Rusia por los pogromos--manifestaron sus deseos de incorporarse a la vida cultural y social del viejo continente, aunque continuaban concentrandose en barrios especificos.

En realidad, la poblacion judia presentaba dos mundos bien dispares, los que procedian de los ambientes rurales del Este--y que vivian pobremente en aldeas (shtetles) y que hablaban en yiddish--y aquellos otros que estaban asentados en las grandes ciudades. Por lo tanto, se diferenciaban no solo por su procedencia, sino tambien por el lenguaje. <<Existe al lado de Yiddishland--Polonia y Rusia, donde la lengua judia dominante es el idish--una Deutsch-Judischland: Europa central>>68. Agreguese que mientras los judios asquenazis--la expresion asquenazi significa Alemania--de las aldeas--que Chagall pinto--vivian pobremente, algunas familias judias instaladas en las grandes ciudades prosperaron economicamente y ascendieron socialmente. Sea como fuere, lo cierto es que los primeros supieron mantener viva una tradicion oculta que no paso desapercibida a Hanna Arendt (69).

Al llegar aqui, quizas valga la pena senalar que para algunos el yiddish--una especie de jerga--no es mas que una especie de aleman (une sorte d'allemand), una lengua siempre cercana y, a la vez, lejana, del aleman, pero que provoco situaciones tensas y paradojicas. Asi, Hermann Kafka no queria que su hijo mantuviese la amistad con <<personas ingenuas e inocentes, como Lowy, el actor de teatro yiddish>> (70). Con el paso del tiempo, el escritor polaco-americano Isaac Bashevis Singer--que siempre utilizo la lengua yiddish--obtendria el Premio Nobel de Literatura (1978), siendo autor de algunos cuentos de contenido hebraico como el dedicado al Golem, una leyenda medieval que Martin Buber no dudo en recuperar (71).

Tal como Habermas ha escrito, la cultura del clasicismo aleman se convirtio para los judios--socialmente hablando--en una necesidad vital, incluso para familias que habian triunfado en el mundo de los negocios como la de Kafka cuyo padre observaba un <<simulacro de judaismo>>, tal como aparece en la carta que Franz dirigio a su progenitor en noviembre de 1919:

Ibas cuatro dias al ano al templo, estabas alli indudablemente mas cerca de los indiferentes que de los que lo tomaban en serio, alli despachabas pacientemente las oraciones como una formalidad, me sumias a veces en el asombro al mostrarme en el libro de oraciones el pasaje que se estaba recitando en este momento, y por lo demas, con tal de que estuviese en el templo (eso era lo principal), yo podia escabullirme y meterme donde me diera la gana (72).

En el coloquio internacional celebrado el mes de abril de 1993, en la Facultad de Letras de Aix-en-Provence sobre <<Los intelectuales judios en Alemania: entre la simbiosis y el rechazo>>, y con relacion al yiddish, Gerard Bensussan escribia:

Avec le yiddish, on voit bien comment une grande distance separe toujours les termes opposes dans la petite difference. Langue de l'interiorite familiale, de la piete domestique, du monde commun des Juifs--il est si proche, si proche de l'allemand ! Mais cette proximite intimide, comme une intrusion, elle perturbe car elle fait voir aussi la monumentalite classique de la langue de Goethe comme un ecrasant modele d'eminence--si loin de soi ! (73).

Al efectuar una radiografia de la colectividad judia--y aqui seguimos al profesor Vandor--(74) instalada en el centro de Europa se detectan una serie de caracteristicas -adaptabilidad, movilidad, aptitud para el comercio, capacidad linguistica, habito de comparacion, sentido critico, libertad para pensar y aquilatar valores en el mundo de la civilizacion occidental--que dan cuenta y razon de la preparacion que habia almacenado el pueblo judio durante los siglos de diaspora. Asi las cosas, los judios se encontraban especialmente predispuestos para abordar el trabajo intelectual, sobre todo el filosofico, ya que la hermeneutica rabinica y la cabalistica de las Sagradas Escrituras habian familiarizado al pensamiento judio, durante siglos, con la exegesis del comentario y del analisis textual. <<En Prusia, donde vivian muchos judios alemanes y donde eran excluidos de los puestos de gran distincion--por ejemplo, del cuerpo de oficiales y de los altos cargos de la administracion publica--eran desproporcionalmente fuertes y tenian mucho exito en las profesiones liberales, en el derecho, la medicina y la ciencia>> (75). Ello explica que entre los mas afamados cientificos de la epoca no sean infrecuentes los nombres de judio-alemanes como Paul Ehrlich (1854-1915) y Fritz Haber (1868-1934).

Mas lo cierto es que la mayoria de judios confiaron en la educacion y, consiguientemente, en la cultura alemana. Asi parece oportuno recordar los anos de formacion de Joseph Roth, segun recoge Geza von Cziffra. A pesar de haber nacido en la ciudad fronteriza de Brody (Galitzia oriental), con una poblacion mayoritariamente hebrea, no asistio a la escuela judia (cheder) que se asemejaba a una escuela talmudica, ya que concurrio a un Instituto (un Gymnasium) en que catolicos y judios se repartian al cincuenta por ciento impartiendose clase los sabados. <<Era el primero de la clase--recuerda Roth--, mis companeros judios me envidiaban, incluso me atacaban y combatian. Los otros casi nunca. Eran mucho menos orgullosos en la escuela, porque su futuro estaba asegurado por la posicion social de los padres o por su fortuna>> (76).

Si acudimos a los recuerdos de Soma Morgenstern, correspondiente a los anos de juventud en Galitzia oriental, se observa como la formacion de los judios comenzaba en el ambito familiar y proseguia en el gimnasio. De este modo, aquellos judios cultos adquirian la condicion de verdaderos poliglotas. El empezo a aprender el hebreo a los tres anos, a los siete <<conocia practicamente todos los alfabetos del ambito cultural judeocristiano, a excepcion del griego, que aprenderia mas tarde, en el instituto>> (77). A pesar de vivir en Galitzia, tierra del imperio austriaco donde el aleman era obligatorio, la mayor parte de alumnos polacos y ucranianos no dominaban la lengua germanica. En cambio, con los alumnos judios--de cara a su asimilacion--la cosa era distinta. <<La mayoria de los alumnos judios, en cambio, dominaba la lengua alemana hasta tal punto que, tras el examen de bachillerato, podian continuar estudios superiores en Viena o en cualquier otra universidad alemana. En mi caso lo especial fue justamente mi padre>> (78). Tambien este fue el itinerario seguido por Franz Kafka, que fue educado en lengua alemana, la <<lengua del "enclave" culto y burgues de Praga>> (79). Como hemos visto anteriormente, el caso de Canetti es muy ilustrativo, ya que, ademas de hablar ladino, ingles, frances y aleman, fue iniciado en el hebreo a fin de poder recitar correctamente el haddish, la oracion funebre por su padre (80).

Tambien las mujeres experimentaron este deseo de saber, con lo que algunas familias judias no dudaron que sus hijas se introdujesen en el mundo de los estudios universitarios. De hecho, las madres y abuelas de aquellas familias judias--ya fuesen alemanas, francesas o rusas--educaron a sus hijos, con independencia del sexo, en un ambiente de sensibilidad. Ello se palpa en los anos de formacion domestica de Marcel Proust y de Elias Canetti, que contaron con el apoyo y la direccion de unas madres cultisimas. Asi Raissa Maritain--despues de que su familia se instalase en Francia proveniente de Rusia, donde los pogromos castigaron duramente a la poblacion judia--estudio bachillerato y se intereso por la filosofia. A la edad de 17 anos ingreso en la Sorbona matriculandose en la Facultad de Ciencias. Alli aprendio botanica, geologia, psicologia y embriologia (81). Tambien podemos traer a colacion el caso de Elisabeth Ephrussi, que en 1918 entro en la Universidad de Viena para estudiar filosofia, derecho y economia, doctorandose en derecho el ano 1924. <<Era una eleccion muy judia, en cierto sentido: en las tres disciplinas habia una fuerte presencia judia. Judia era una tercera parte de la Facultad de Derecho>> (82).

Acaso por esto, la historia judia se convirtio en una tradicion oculta, basada no tanto en el cultivo consciente de la continuidad como en la persistencia y profundizacion durante siglos de unas determinadas condiciones, que fomentaron la creatividad de poetas, escritores y artistas, sin olvidar su facilidad para las lenguas. Ante una Europa secularizada, los judios se vieron obligados a adaptarse a un mundo moderno que exaltaba la importancia del progreso tecnico, una manifestacion del Anticristo segun Joseph Roth, ya que <<los inventos, bendicion del espiritu, se han convertido en elemento del Anticristo>> (83). Tambien el Anticristo tomo cuerpo en los antisemitas que en la Rusia zarista lanzaron los pogromos contra los judios, a fines del siglo XIX, con <<la intencion de aterrorizar a los jovenes judios revolucionarios>> aunque, a la larga, los pogromos silenciosos constituyeron una sistematica persecucion que limitaba los derechos de los judios que eran confinados territorialmente (84).

Al cabo, los judios de la Europa oriental--presionados por los pogromos rusosemigraron de las aldeas rurales hacia las ciudades del centro de Europa, estableciendose en Viena, Berlin y Paris, donde se encontraban las mas importantes juderias occidentales, segun describe Joseph Roth en Judios errantes (1927). Bien es cierto que la caida del Imperio Austro-hungaro favorecio la inseguridad de los judios que, despues de 1918, vieron como el antisemitismo (ya presente en Francia desde fines del siglo XIX) aumentaba en el mundo germanico sin cesar. Elias Canetti recuerda como en Viena, durante la guerra, los judios evacuados de Galitzia eran llamados <<galicianos>>, reprimiendo la palabra <<judio>>, y sustituyendola por la de <<fugitivos>> (85).

Justamente aquellos tres escenarios urbanos (Viena, Berlin y Paris) fueron los emplazamientos de las operaciones economicas y sociales de los Ephrussi, radiografiados de manera lucida por Edmundo de Waal que no orilla el famoso affaire Dreyfus--militar acusado falsamente de espionaje--, polemica que se alargo durante 12 anos, entre 1894 y 1906 (86). A fin de cuentas, el ejercito galo--que seguia la estela de la Grande Armee napoleonica--no podia aceptar facilmente en sus filas a oficiales judios (87). Sin embargo, conviene tener presente que en Francia la asimilacion utilizo no una via cultural, sino civico-politica a traves del discurso de la III Republica francesa: en tierras galas--que tambien vieron crecer el antisemitismola Republique, con su ideario basado en el trilema de la Revolucion (1789), substituyo a la Bildung (88).

Con todo, no hay que perder de vista que gracias al ideario republicano--primero de la Revolucion (1789) y despues de la III Republica (1871-1940)--los judios pudieron concurrir--no sin reticencias--a la Universidad, situacion que cambio su horizonte social abriendo la perspectiva de la asimilacion. Tal dinamica tambien se dio en Inglaterra, donde la figura de Benjamin Disraeli--primer ministro ingles en dos ocasiones durante la epoca victoriana--parecia confirmar la asimilacion de los judios, despues de la preceptiva conversion. En realidad, y despues del exito en el mundo de los negocios, la formacion (Bildung), el gusto por las artes con una especial predisposicion para la musica y la literatura, la dedicacion a la ciencia (Wissenschaft des Judentums) en la Universidad e, incluso, la politica (Disraeli, Rathenau) fueron los ambitos que utilizaron los judios para aumentar su prestigio y mejorar su posicion social. Tanto es asi que la historiografia--y aqui seguimos los trabajos de Bensussan--ha articulado la expresion de Bildungsjuden, judios por la cultura, para designar la opcion de la asimilacion pedagogico-cultural, una via genuinamente ilustrada, ya fuese alemana o austriaca (89).

No es de extranar, pues, que Joseph Roth optase por defender la causa imperial y el catolicismo, los dos pilares de la monarquia de los Habsburgo, temas que junto al militarismo se encuentran presentes en sus narraciones literarias. La cripta de los capuchinos en Viena, donde estan enterrados los emperadores de la dinastia habsburguesa, constituye un referente inequivoco en la literatura de Roth, cuyo Judios errantes marco el inicio de su amistad con Stefan Zweig, estableciendose una extensa correspondencia entre ambos, en que el tema de la asimilacion emergio en mas de una ocasion. El mismo Zweig--en la oracion funebre dedicada a Josep Roth en 1939--destacaba la dimension germanica del pensamiento y la obra de Roth, uno de los espiritus mas selectos de la literatura alemana contemporanea. Asi llega a afirmar que los judios--como Roth, que procedia del Este--fueron quienes mantuvieron viva la cultura alemana, con lo que se acentua la contribucion judia a la idea de la Mitteleuropa. <<Los nombres de Goethe, Holderlin, Schiller, Schubert, Mozart y Bach fueron para los judios del este no menos sagrados que los de sus patriarcas>> (90). A continuacion, Zweig inscribe a Roth en la linea de aquellos espiritus que defendieron la cultura en sintonia con los principios del espiritu y de la libertad, inherentes a la idea de Bildung, esto es, la ciudadania universal y la libertad del espiritu (91). Dicho esto, parece evidente que los judios sobrevaloraron la educacion, la Bildung, a la que segun George Prochnik mostraron una autentica devocion, que no fue suficiente para frenar el ascenso de Hitler. <<La reverencia por la Bildung, esa idea magicamente potente del desarrollo completo y riguroso del caracter intelectual, basado en la fluidez a la hora de conocer el canon occidental, habia hecho imposible que los alemanes educados se tomaran en serio a Hitler, escribe Zweig>> (92).

Aparte de lo que decimos, no cabe duda de que un numero cada vez mayor de judios de toda Europa, sobre todo adinerados, construia un hogar espiritual a traves del mundo de la cultura. No en balde, Stephan Zweig--uno de los autores que mejor ejemplifica la idea de humanidad cosmopolita, a partir de un paneuropeismo de signo humanista y pacifista--elogio a Erasmo y combatio a Calvino (93). Al contraponer Sebastian Castellio a Calvino, apuesta por lo humano (la tolerancia, la libertad, la conciencia) frente al fanatismo religioso (intolerancia, sujecion, violencia) (94). En otros lugares, Zweig pone a Erasmo en relacion con Spinoza y Lessing, por permanecer fiel a la humanidad. Los erasmistas--argumenta Zweig--<<substituyen la religion por la idea de un auge imparable de la humanidad>> (95). Tanto es asi que Erasmo se convierte en un antecedente de Lessing y Natorp, los defensores de la humanidad, apostoles de la nueva fraternidad universal que habia de presidir las relaciones del genero humano que tomaron cuerpo en la idea de Humanidad, uno de los polos de atraccion de la pedagogia moderna.

De conformidad con su europeismo de raiz erasmista, Zweig ve la asimilacion como una realidad que, a pesar de las manifestaciones antisemitas, no hara mas que crecer. Europa se convierte, pues, en la condicion de posibilidad de la asimilacion, tal como Zweig reconoce en una carta de 1929 remitida a Joseph Roth: <<La cuestion judia se resuelve (por desgracia) disolviendo todas las diferencias en nuestra retorta europea, que gira cada vez mas deprisa>> (96). Logicamente, la respuesta de Roth no se hizo esperar empleando un tono menos optimista, ya que ademas de reivindicar su condicion de judio pobre y errante lanza pullas contra los judios orientales, una especie de parias que reflejo en su literatura. Aqui quizas sea conveniente recuperar una leyenda que Roth incluye en Judios errantes, segun la cual un viejo judio--un hombre sabio, escritor de la Tora--exclama que <<el temor de Dios ofrece siempre mas seguridad que lo que se conoce por moderna humanidad>>. A lo cual, Roth apostilla: <<El viejo no sabia que la humanidad ya no es moderna>>97, afirmacion que pone de manifiesto que la humanidad--despues de la Gran Guerra--vivia una nueva epoca ya no moderna, sino la que sigue a la crisis de la modernidad, es decir, una postmodernidad (o, si se quiere, una modernidad nihilista) que es fruto del Anticristo, obra que Roth publico en 1934.

Esta claro que Roth desconfiaba del pueblo judio que veia depauperado y a la deriva, un pueblo que habia perdido la fe en Jehova, un pueblo encogido y mezquino que habia abandonado el estudio de la Ley (Tora) y del Talmud, si bien reconoce que su historia depende (y mucho) de la emancipacion, pero ahora sus enemigos no son los cristianos sino los barbaros sin Dios. El 22 de marzo de 1933 escribe a Zweig lo siguiente:

Mas que de Egipto, venimos de la <<emancipacion>>, de la humanidad y, en una palabra, de lo <<humano>>. Nuestros antepasados son Goethe, Lessing y Herder, no menos que Abraham, Isaac y Jacob (98).

Es de notar que los relatos de Joseph Roth ponen al descubierto las miserias y flaquezas del pueblo llano hebreo, que a pesar de su deambular por el mundo encontraba tiempo para acudir diariamente a la sinagoga sin abandonar las plegarias. De ahi que muchos judios--que la Primera Guerra Mundial traslado en gran numero de las zonas belicas del frente oriental a las ciudades de la retaguardiasonasen con la emigracion a los Estados Unidos, como valvula de escape y salida. <<Un judio no puede desear nada mejor que llegar a America>> (99). Por ello, Joseph Roth observo que aquellos judios humildes y piadosos, que vivian desperdigados por el Imperio Austro-hungaro durante la etapa de entre siglos, tambien fueron tentados por el signo de los nuevos tiempos al ver que el mundo--su mundo, el mundo de la seguridad imperial--se hundia a pasos agigantados no solo por la llegada de la tecnica moderna, sino porque la Guerra del 14 cambio el orden de las cosas.

A los ojos de muchos judios, America representaba la nueva tierra prometida y Nueva York suplantaba el sueno del asentamiento definitivo en Jerusalen. <<Creia--se refiere a Mendel Singer, el maestro protagonista de Job--lo que decian sus hijos de que America era la tierra de Dios, Nueva York la ciudad de los milagros y el ingles la lengua mas hermosa>> (100). Ademas el auge del antisemitismo favorecia el deseo de viajar a America y la posibilidad de empezar alli una nueva vida, sobre todo para aquellos judios que no habian tenido exito en su asimilacion social, ni tampoco en el mundo de los negocios. Ante tal horizonte, el judio adquirio--segun Joseph Roth--la condicion de peregrino. <<En lo mas tierno de su infancia, el nino judio comienza en Alemania su siniestra peregrinacion desde la natural confianza, propia del alma infantil, hacia el miedo, el odio, el extranamiento y la desconfianza>> (101). Los argumentos que expone Roth en el prefacio a la segunda edicion de Judios errantes (1937) deja claro que los judios <<no han sido tratados como una minoria, sino como inferiores>> (102). No hay duda posible: el judio errante del pasado encontro en la Europa del siglo XX--sobre todo despues de 1918--un campo abonado para el peregrinaje que apuntaba no solo hacia Jerusalen, sino tambien a America, para algunos un paraiso, para otros una tierra inhospita.

En el universo de Roth el imperio del aguila bicefala--que Magris retrata en El Danubio (1986)--favorecia la libertad religiosa y la circulacion libre de las personas en una geografia sin fronteras ni visados. Canetti recuerda que viajaban por el curso fluvial danubiano entre Rustschuk, la actual Ruse bulgara, y Viena. Las diferentes confesiones (judios, cristianos e, incluso, musulmanes) convivian en un mundo en que las nacionalidades--que surgieron despues de 1918--quedaban integradas en el imperio. De ahi que Magris--que acuna el termino de Mitteleuropa, la Europa central con predominio aleman--contraponga el Danubio--un rio que responde al ethos del Imperio Austro-hungaro--al Rin, el rio germano por excelencia. Ambos, empero, se mostraron hostiles hacia los judios.

Segun Roth, las nacionalidades surgidas en el siglo XIX rompieron un equilibro territorial, con lo cual el entendimiento entre los diferentes pueblos del impero salio mal parado. No por azar, las cronicas periodisticas que llegaron hasta nosotros durante la Gran Guerra daban cumplida noticia del Imperio Austro-hungaro. Si el imperio germanico presentaba un censo de 70 millones de personas, el austrohungaro alcanzaba los 55 millones.
   En Austria--escribia el coronel Mariano Rubio y Bellve en La
   Vanguardia el 7 de noviembre de 1915--hay diez millones de
   alemanes, seis millones de checos o bohemios, moravos y eslovacos,
   cinco millones de polacos, tres millones de rutenos y tres millones
   de eslavos, serbios, croatas, italianos, dalmatas, rumanos,
   magiares y turcos. En Hungria la raza predominante es la hungara o
   magiar, de la cual hay nueve millones de representantes. Ademas,
   existen mas de dos millones de alemanes, dos millones de eslavos,
   tres millones de rumanos, y cuatro millones de rutenos, croatas,
   serbios eslovenos y de otras nacionalidades. En resumen, en el
   Imperio austro-hungaro es una taracea de trece nacionalidades, cada
   una con su lengua propia, con sus costumbres peculiares y, muchas
   de ellas, con aspiraciones independientes y generalmente
   contradictorias (103).


Por lo demas, Roth insistia que la idea nacional es occidental y que, por ende, determino la emergencia de las diferentes nacionalidades del Imperio Austro-hungaro y, por extension, favorecio el surgimiento del sionismo que como es bien sabido crecio en las calles vienesas. Del mismo modo que polacos, checos y hungaros reclamaban su nacion, los judios sionistas hicieron lo mismo. <<La carencia de un "terruno" propio en Europa la sustituyeron por la aspiracion a la patria palestina>> (104).

Desde luego el pueblo judio tambien asumio el ideal del Wilhelm Meister, entendido como proceso personal de adquisicion cultural en vista a la formacion de la personalidad individual, en un ambiente de libertad y crecimiento espiritual que respondia al ideario pedagogico--esto es, la teoria de la formacion humana--de Wilhelm von Humboldt. Pero, como venimos senalando, a fines del siglo XIX y comienzos del XX--sobre todo despues de la Gran Guerra--la universidad--como la cultura alemana en general--seguia una deriva nacionalista, hostil a los judios.

Segun este estado de cosas, en la vispera de la Guerra del 14 las manifestaciones antisemitas no eran infrecuentes en la Universidad alemana, tal como dejo constancia Walter Benjamin en sus escritos universitarios cuando frecuentaba los circulos de la izquierda del movimiento de la juventud (Jugendbewegung), cuyo lider era Gustav Wyneken, con quien rompio en 1915. Un poco antes de la ruptura, Benjamin dio cuenta y razon del primer Congreso de la Juventud Alemana Libre, reunido en Kassel entre los dias 10 y 12 de octubre de 1913. Al decir de Benjamin, la juventud se mantuvo en silencio llevando la voz cantante los lideres de un movimiento que no manifestaban deseos de combatir el peso de la tradicion paterna y escolar. Pero lo peor estaba por llegar.

Al entregar los premios deportivos, se nombro el apellido Isaacsohn, y se oyo la risa de una minoria. Mientras una sola de tales personas tenga sitio entre los jovenes alemanes libres, careceremos de juventud y de nobleza (105).

En 1915, Hermann Hesse--con los pies en Suiza y la vista puesta en Alemania-describia este panorama, que evidenciaba el giro vivido por la sociedad alemana que despreciaba una tradicion pedagogica de raigambre neohumanista que--a estas alturas--era acusada de ser la responsable de la derrota militar:
   En lugar de la Alemania de Goethe tenemos ahora la Alemania de
   Bismarck o Jagow; en vez de la tierra de los poetas y sabios, el
   imperio de los canones y cuarteles, y en lugar de la patria del
   romanticismo, la patria del servicio militar obligatorio (106).


A decir verdad, lo que queremos senalar es que la via representada por Goethe y Humboldt tampoco dejo satisfecho a Franz Rosenzweig, discipulo predilecto de Hermann Cohen, que no solo se alejo del pensamiento del idealismo aleman, sino tambien de su orientacion pedagogica, indicando--a partir de 1917, cuando publica Zeits ists, donde plantea que ha llegado el tiempo del estudio del judaismoque se debia seguir la ruta del judaismo (107). Justamente Rosenzweig, en la introduccion a los escritos judios de Hermann Cohen, dejo constancia de su insatisfaccion hacia la Universidad alemana, que valora como una institucion moderna, que vincula al espiritu de Jena donde germino la idea de la Bildung, no solo desde la perspectiva individual (formacion humana) sino tambien social (ideal de la humanidad) (108). Sea como fuere, la Universidad alemana--inspirada en el modelo berlines--no respondio a las expectativas sociales de los judios, aunque Cohen ingreso en la Universidad de Marburgo el 1873, cuando <<los grandes sistemas se habian hundido>> y donde se asento la filosofia neokantiana.

Vale la pena recordar que Rosenzweig--al rastrear los anos de formacion de su maestro Hermann Cohen--percibe el estado de debilidad en que habia quedado el judaismo despues del proceso de emancipacion y asimilacion:
   El judaismo aleman, tras alcanzar la emancipacion politica, cae en
   el sopor de la digestion de quien esta saturado; un sopor del que
   fue fisicamente despertado ya por el movimiento sionista de
   nuestros dias. En el Seminario Rabinico de Breslau, Cohen, despues
   de haber adquirido hasta sus dieciseis anos--simultaneandolos con
   la asistencia al instituto--los fundamentos de una educacion
   talmudica que se extendia incluso a las obras filosoficas de
   Maimonides y Bahya, tuvo por maestros a algunos de los espiritus
   rectores de aquella epoca tan viva (109).


Pues bien, de todo esto se desprende que ademas de la oposicion entre antisemitismo y sionismo--el movimiento surgido en Viena a fines del siglo XIX bajo la direccion de Theodor Herzl (1860-1904)--(110) tambien aparece la dialectica entre el europeismo pacifista representado por Zweig y el austro-catolicismo de Joseph Roth que no se corresponde con el ideal moderno de humanidad. Junto a estas opciones, tenemos el pensamiento neohebraico que nace en la ciudad de Francfort, que vivio un autentico renacimiento judaico al socaire de los vientos del romanticismo y del mesianismo activo con la mirada puesta en un futuro prometedor. Efectivamente, alli Rosenzweig dirigio a partir del mes de octubre de 1920 el Freies Judisches Lehrhaus, la Institucion Libre de Ensenanza Judia, segun traduce Garcia-Baro, una experiencia pedagogica pionera que Gerard Bensussan vincula a la vanguardia de los anos veinte, una especie de Escuela Libre y Superior para el estudio de tematica religioso-judaica (que en el verano de 1920 se reconocia todavia como la Volkshochschule de la comunidad hebrea de Francfort), que se enraiza en la tradicion hermeneutica rabinica, propia del judaismo. Al fin de cuentas, y tal como hemos avanzado en los primeros paragrafos de este articulo, la religion judaica configura una de las tres culturas del libro, posiblemente la mas genuina y caracteristica (111).

Nos encontramos, pues, ante una alternativa a las instituciones educativas que favorecieron la asimilacion basada sobre los supuestos del neohumanismo y de la tradicion pedagogica protestante (Lutero, Comenio, Humboldt, Spranger, etc.). Lejos de la asimilacion, Rosenzweig se muestra partidario de la rejudaizacion a traves del nuevo pensamiento y de la nueva ensenanza (neues Lernen) (112). Justamente este mismo autor--Gerard Bensussan--recuerda que Rosenzweig manifesto su interes por las cuestiones pedagogicas, y que en 1916 ante la aparicion de un proyecto de reforma del sistema escolar aleman, Volkschule und Reichsschule, <<anime d'un esprit quelque peu humboldtien, europeen et antinationaliste>>. Asi Rosenzweig elaboro--cuando se encontraba movilizado en Macedonia--una respuesta que entroncaba con el punto de vista teologico judio, cosa logica si tenemos en cuenta que en su universo mental La Estrella de la Redencion (1921) -elaborada a partir de una serie de tarjetas postales enviadas desde el frente de guerra--viene a suplantar la Idea de Hegel (113). De manera que de aquella casa o centro de estudio (Lehrhaus) emergio un <<nuevo pensamiento>> e, igualmente, una <<nueva educacion>>: la Bildung und kein Ende que puede ser vista como una respuesta judaica a la crisis que desencadeno la Gran Guerra, una crisis larvada desde hacia tiempo y que se agudizo a partir de 1919 y que movio a los judios a trazar no solo un pensamiento propio (el <<nuevo pensamiento>>) sino tambien unos nuevos centros de educacion superior.

Procede senalar que la propuesta de Rosenzweig de la Bildung und kein Ende corresponde al titulo de un pequeno ensayo de una veintena de paginas publicado en 1920, que remite al Antiguo Testamento, al epilogo del Eclesiastes, donde se lee lo siguiente:

Las palabras del sabio son como aguijones y como clavos hincados de que cuelgan provisiones, y todas son dadas por un solo pastor. No busques, hijo mio, mas de esto, que el componer libros es cosa sin fin y el demasiado estudio fatiga al hombre (12, 12).

Bien se comprende, a la vista de lo que exponemos, que el camino del modelo universitario aleman no favorecio la asimilacion, aspecto que queda confirmado igualmente en lo que concierne a la via pedagogica, es decir, al paso de los hijos de las familias judias por las instituciones educativas germanas, ya fuesen alemanas o austriacas. En ultima instancia, la inauguracion en 1920 de la Institucion Libre de Ensenanza Judia de Francfort, que dirigio Rosenzweig, pretende ser una alternativa a la asimilacion pedagogica que se produjo desde comienzos del siglo XIX, sobre la base de que la lectura e interpretacion de los textos es algo sin fin.

En el fondo, si la formacion (Bildungsjuden)--en su sentido cultural, artistico y cientifico--no garantizo la asimilacion, tampoco la escuela--primaria y secundariaayudo en gran medida. Mientras tanto, Alemania--tierra de libertad desde la epoca de Lutero, Lessing y Goethe--habia abandonado, siquiera en parte, esta orientacion, acentuandose los sentimientos nacionalistas, pangermanistas y expansionistas que alentaron ideologicamente y prepararon militarmente la movilizacion que condujo a la Primera Guerra Mundial, cuyas funestas consecuencias precipitaron la llegada del nazismo que no dudo en encender una hoguera ante el edificio de la universidad berlinesa.

Alli justamente, en la capital de Reich y ante su universidad, el 10 de mayo de 1933 se quemaron libros de autores considerados decadentes y disolventes.
   Todo el mundo civilizado--escribe el editor norteamericano del
   Diario de Goebbels--se indigno cuando la noche del 10 de mayo de
   1933, los libros de los autores que disgustaban a los nazis,
   incluyendo entre ellos los de la autora nor-teamericana Hellen
   Keller, fueron quemados con toda solemnidad en la inmensa Franz
   Joseph Platz, entre la Universidad de Berlin y la Opera del Estado,
   cerca de la Unter den Linden. Yo fui testigo de aquella escena
   (114).


El caso es que las estatuas de los hermanos Humboldt--emplazadas a ambos lados de la puerta principal de la Universidad de Berlin--fueron testigos silenciosos de aquel acto de barbarie, que puso en evidencia la degradacion en que habia caido la universidad alemana.

En substancia, la destruccion de libros puede interpretarse como el resultado de un proceso de larga duracion, iniciado en el siglo XIX con diversas manifestaciones antisemitas, una dinamica que arrecio despues de la Primera Guerra Mundial. El ambiente en 1919 se hizo dificil de respirar, pero en 1933 las cosas llegaron al paroxismo. Como es logico, la Universidad no pudo esquivar este clima antisemita, quedando desplazados los judios a lugares marginales y perifericos. De cualquier modo, algunos estudiantes judios--con capacidad economica suficiente--se cambiaban cada semestre de universidad--como hicieron Hannah Arendt y Hans Jonas--a fin de seguir las ensenanzas de los mejores profesores (115). Con este trasfondo, y ante al nacionalismo antisemita de algunos grupos estudiantiles, los judios respondieron con la creacion de agrupaciones sionistas. Pero hubo pensadores--y aqui Rosenzweig ocupa un lugar de privilegio--que no participaban del sueno sionista, sino de mantener viva la tradicion hebraica en el seno de la cultura alemana. Con todo, Rosenzweig no estaba solo ya que contaba con el apoyo de otros autores como Martin Buber y Gershom Scholem, mas cercanos al ideal sionista.

3. Francfort, 1920: el Freie Judische Lehrhaus y la pedagogia neohebraica

Ciertamente si entendemos por postmodernidad aquello que ha seguido a la crisis de la razon moderna--esto es, el pensamiento racionalista e idealista, que destaca la importancia del yo--bien podemos establecer que, desde el ultimo tercio del siglo XIX, se oyeron voces que deseaban dar alternativas a la filosofia hegeliana, probablemente la postrera gran construccion sistematica del pensamiento moderno. Si Nietzsche apostaba por la voluntad de poder y Kierkegaard por una angustia existencial, hubo posiciones--como las de Hermann Cohen (1848-1918) y Paul Natorp (1854-1924), ambos representantes de la escuela filosofica de Marburgo, una linea de pensamiento que sigue los postulados de la modernidad--que recomendaban el retorno a Kant, es decir, a una filosofia trascendental que se manifiesta tambien en el neokantismo y en la fenomenologia (Husserl). La filosofia trascendental, por tanto, supone colocarse en continuidad con la filosofia moderna que le precede en tanto que afirma una subjetividad plena, la trascendental, que ademas se entiende como conciencia y se identifica con lo absoluto.

De acuerdo con esta posicion trascendental, la tradicion pedagogica del idealismo aleman posee una doble dimension, no unicamente empirica (como sucede con la mayoria de pedagogos que se han interesado por las cuestiones educativas desde una perspectiva practica), sino que ademas incorpora un aspecto trascendental de modo que se puede hablar--en el caso de los idealistas--de dos pedagogias. A saber, pedagogia empirica que segun el esquema herbartiano se basa en disciplinas como la psicologia y la etica y la pedagogia trascendental que <<se funda en la Metafisica y se mueve siempre en terreno metafisico>> (116). Frente al realismo de la pedagogia empirica--comun a la mayoria de los educadores preocupados por resolver cuestiones practicas, como se observa en los discursos gimnasiales de Hegel--aparece la pedagogia trascendental que <<considera al hombre y sus fines a la luz de unos principios trascendentes, con lo cual la educacion cobra un sentido y unas funciones tambien trascendentes>> (117).

Sin forzar demasiado el argumento, podemos situar la Pedagogia Social (1899) de Paul Natorp, que remarca la importancia de la educacion de la voluntad de la comunidad, en el apartado de los pedagogos trascendentales (118). Resulta evidente que Natorp insiste--de acuerdo con los postulados kantianos que circunscriben la religion a los limites de la razon--en la fuerza del ideal de Humanidad, y asi situa la religion dentro de los limites de la Humanidad (una especie de remedo de la mera razon). Por esta via, la Humanidad se convierte en una especie de absoluto en que queda diluida la idea de comunidad (119). Tal planteamiento contrasta con el que seguira Hermann Cohen--su companero de catedra en Marburgo--que abordo -sobre todo durante los ultimos anos de vida--la religion desde las fuentes del judaismo, obra que se publico el 1919, un poco despues de la muerte de su autor (120).

Segun recuerda Rosenzweig, Hermann Cohen fue hijo de un cantor de la sinagoga que dio a su hijo una educacion talmudica, aunque pronto perdio los referentes judios en beneficio de una asimilacion que le llevo a prestar con exito sus servicios en la Universidad de Marburgo, circunstancia ciertamente novedosa en un mundo academico hostil a la incorporacion de docentes judios no bautizados (121). Si en un primer momento Cohen se muestra como neokantiano partidario de un humanismo universal, con vocacion socialista y abierta a la asimilacion, en su ultimo periodo afirma su creencia en el monoteismo absoluto del judaismo y en la promesa de una edad mesianica que se ha renovado en las fuentes de los profetas. <<Para Hermann Cohen razon, religion, ley y etica son eslabones de una misma cadena que persiguen un unico proposito: reformular la etica, con la aportacion que le ofrece el pensamiento judio>> (122). Por tanto, en Cohen se produce un descentramiento desde el yo--eje central de la filosofia idealista, de la religion de la razon--hasta Dios, a Yahve, el Otro. En cuanto a su biografia, solo nos queda anadir que su esposa Martha perecio a los 83 anos, en 1942, victima del nazismo (123).

En todo caso, Cohen alcanzo pronto una gran notoriedad academica primero por su reinterpretacion de la filosofia de Kant. Ahora bien, y tal como hemos avanzado, Cohen retorna a la religion de sus antepasados comprometiendose--sobre todo a partir de 1912--con la causa judia. Asi pues, y ante el aumento de las manifestaciones antisemitas, Cohen--que al igual que su discipulo Franz Rosenzweig no abrazo el sionismo--fue adquiriendo conciencia de su ascendencia judaica, hasta el punto de convertirse en el padre del nuevo pensamiento que rompe los lazos con el idealismo, a la vez que pretende recuperar los valores de la tradicion hebraica en consonancia con los principios del romanticismo con su retorno a la religion y del mesianismo activo con su carga profetica. Acaso esto explique que el nuevo pensamiento encontro en el Lerhaus de Francfort, abierto por Rosenzweig en 1920, una importante caja de resonancia.
   Muy influido por el giro personal de Cohen, mas que por el
   contenido de sus ultimas ensenanzas--de hecho, La religion de la
   razon se publico, ademas, postumamente: Cohen murio casi al tiempo
   que Rosenzweig empezaba a escribir La Estrella, y la ultima
   revision de su libro espero hasta 1919--Rosenzweig cambio el rumbo
   de su misma vida profesional cuando salio de la experiencia
   decisiva de la redaccion de La Estrella: en vez de integrarse en la
   universidad alemana, expresa su pensamiento distanciandose
   definitivamente de ella y fundando en Frankfurt, en 1920, el Freies
   Judisches Lehrhaus, donde ensenaron judaismo, entre otros Buber,
   Scholem y Fromm (124).


En uno de sus ultimos trabajos, titulado Kant, el judio, el aleman, Jacques Derrida abordo las relaciones entre Cohen y Rosenzweig, encuadrando esta linea de pensamiento en paralelo a la representada por Husserl y Heidegger (125). Mientras la primera se abre a la tradicion judaica y a la recuperacion de Dios, la filosofia heideggeriana acabara en un existencialismo pesimista que presenta al hombre como un ser abocado a la muerte, posicion que lo acercara al nazismo y al que Hannah Arendt respondera con el principio de la natalidad, esto es, con la novedad del que va a nacer. Por su parte, Cohen (Deutschum und Judentum, 1915) intento una sintesis entre el neokantismo y el judaismo que pretendia revivir la fusion entre el helenismo y el judaismo que, a traves del logos neoplatonico, sello la alianza judeo-helenica. Desde aqui Cohen dira que los alemanes--lo quieran o no--son judios al asumir el legado judeo-cristiano que con Lutero, sobre todo al traducir la Biblia al aleman, adquirio connotaciones judeoalemanas, en especial a partir de la traduccion biblica de Mendelssohn. Asi se explica que la Aufklarung, a diferencia de las Luces y de la Enciclopedia francesas, no supusiese una campana secularizadora contra la religion, cosa que diferencia notablemente Alemania de Francia.

De esta forma se puede entender que en Alemania la moralidad quedase emplazada del lado de la religion, inseparable de una especie de <<religion dentro de los limites de la simple razon>>, como pudo decir Kant, o de <<religion en los limites de la mera Humanidad>>, como aseguro Natorp. Si la vision del siglo XIX habia sido un tanto panteista al promover el ideal de una pansofia universal que se identifica en el ideal de la humanidad, el siglo xx--despues del nihilismo generado por la razon moderna--debia volver a las fuentes del monoteismo, retrotrayendo--como hace Cohen--la razon a la religion, enmarcandola en las fuentes del judaismo. <<En otras palabras, la tesis de Cohen era que la razon judia es mas amplia, mas universal y, sobre todo, mas racional que la razon moderna, en una medida analoga a como se relacionan desde un comienzo la razon en Grecia y los germenes de la razon en Israel>> (126).

Aunque Cohen no vio el final de la contienda de la Gran Guerra, y a pesar del entusiasmo de primera hora a favor de Alemania (punto coincidente con otros intelectuales judios), gradualmente fue cambiando de opinion, tal como refleja Rosenzweig, de quien reproducimos las siguientes palabras:
   El modo como la guerra se fue desarrollando peso luego gravemente
   sobre el. Le produjo un horror profundo el antisemitismo siempre en
   aumento, que el Estado mismo, con el censo de los judios, hacia
   suyo; cuando el, Cohen, habia visto en la lucha contra Rusia de
   toda la juventud judia alemana una lucha por los derechos humanos
   de los judios, despreciados por el zarismo. Pero, como dije, no
   vivio el final (127).


A estas alturas, las corrientes del judaismo habian disenado diversas estrategias desde aquellos que proclamaban casi sin reservas la plena asimilacion a la cultura dominante a traves de una <<silenciosa secularizacion>> y aquellos otros que, de conformidad con la ortodoxia, se manifestaban contrarios a este proceso. No hay duda posible: Hermann Cohen y Franz Rosenzweig--insatisfechos con los resultados de una asimilacion que resulto infructuosa, cuando no imposible--optaron por la via del <<nuevo pensamiento>>, nuevo con relacion al idealismo aleman al que abandonaron definitivamente. Entretanto muchos judios suspiraban con cruzar el Atlantico para instalarse en America, la nueva tierra prometida. Alli obtuvo su nacionalidad Hannah Arendt, despues de ser apatrida durante 18 anos (128).

Mientras unos ansiaban emigrar a America otros permanecieron en Europa, realizando una especie de introspeccion, una revision de la tradicion judaica que precipito un resurgir neohebraico. Cosa sabida es que, desde Maimonides, la tradicion judaica busca los fundamentos de la religion en un racionalismo que se manifiesta tambien en Mendelssohn y en el mismo Cohen que, ante el creciente antisemitismo que se dio en Alemania desde finales del siglo XIX, tomo conciencia de la postracion de la condicion judia. No en vano, el habia sido el primer profesor judio en la universidad alemana, deseando evitar la exclusion de los estudiantes judios de las asociaciones y corporaciones universitarias que funcionaban todavia con el viejo sistema de la Protektion, a traves de la cual los profesores y antiguos alumnos protegian a los nuevos pupilos a traves de poderosas asociaciones estudiantiles. Con relacion al mundo austro-hungaro, siempre extrapolable a la orbita alemana, William M. Johnston escribe lo siguiente: <<La Protektion ejercio su influencia no solo en las catedras universitarias, sino, de hecho, en la totalidad de las instituciones culturales>>129.

Entretanto, Franz Rosenzweig--que se habia formado filosoficamente junto a Friedrich Meinecke--deseaba alejarse del modelo educativo que derivaba de la vida academica berlinesa que sirvio de modelo para toda Alemania abriendo las puertas a la asimilacion del judaismo liberal. Llegados aqui, nos hemos de referir--siquiera escuetamente--a Meinecke (1862-1954), cuyo historicismo define como la segunda gran aportacion del espiritu aleman despues de la Reforma. <<Ante todo, historicismo no es mas que la aplicacion a la vida historica de los nuevos principios vitales descubiertos por el gran movimiento aleman que va desde Leibinz a la muerte de Goethe>> (130). Asi pues, Rosenzweig se formo junto a uno de los referentes del historicismo aleman, cuya aventura intelectual completa la iniciada por la filosofia, de manera que el idealismo y el historicismo sirvieron a la cultura germanica para superar el naturalismo. Asi, a la larga, se libero a la historia del dominio de la ley natural al distinguir claramente entre Naturaleza e Historia, lo que daria lugar con Droysen y Dilthey a la distincion entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espiritu. Los meritos del historicismo son importantes ya que la preocupacion por establecer los hechos dio un fuerte impulso a la critica textual y a la hermeneutica entendida como el arte de la interpretacion de los documentos, principios que tambien fueron asumidos--como minimo parcialmente--por el positivismo historicista y, a la larga, por la pedagogia neohebraica. En cualquier caso, Franz Rosenzweig cambio el punto de mira de las cosas: su historicismo no se basa en la tradicion germana e idealista, sino que bebe en las fuentes del judaismo, aunque fue receptivo--como apunta Lowy--al romanticismo y al mesianismo.
   Rosenzweig retomo de Schelling--un topos tipicamente romantico--la
   idea de que la poesia originaria y futura de la humanidad se
   expresa en el mito, que es una estructura primitiva de la
   comprension. Pero en vez de interesarse por Homero, Rosenzweig se
   reapropia del equivalente judio de la mitologia griega: la Biblia
   (131).


Bien mirado, esta nueva manera de pensar destaca la correlacion entre Dios y el hombre, punto clave sobre el que se levantara el nuevo pensamiento hebraico y, por extension, la pedagogia neohebraica (132). Como hemos avanzado, la novedad del <<nuevo pensamiento>> (nuevo con relacion al idealismo aleman) estriba en la recuperacion de las fuentes del judaismo que establece un tipo de racionalidad etica que rompe con la filosofia ilustrada, universal y cosmopolita, basada en la abstraccion trascendental del ideal de Humanidad y, por ende, en la educacion del genero humano (133). A su vez, este <<nuevo pensamiento>>--insatisfecho con la modernidad y abierto a la utopia--asume la doble ascendencia, judaica y romantica, con lo que es una invitacion al retorno a la religion.

En resumidas cuentas, Hermann Cohen (1842-1918), Franz Rosenzweig (1886-1929), Martin Buber (1878-1965) y Emmanuel Levinas (1906-1996), sin olvidar autores que se convirtieron al catolicismo como Edith Stein (1891-1942), favorecieron, con la recuperacion de las categorias teologicas del monoteismo de Israel, la renovacion de la pedagogia con un giro talmudico, que asume asi la memoria biblica y el principio de correlacion entre Dios y el hombre y, por extension, la correlacion del hombre con el hombre. Este pensamiento de origen judio--que desea ser posthelenico y postidealista--rescata el hilo que se inicio en Jerusalen, tal como puso de manifiesto Mendelssohn en los tiempos de la Ilustracion. Asi se reivindica la herencia semitica frente a la helenista, acentuandose el protagonismo del Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob, lo cual permite el redescubrimiento del horizonte de la intersubjetividad porque ahora Dios no es el Uno de Plotino, ni el Dios de los filosofos, ni el Ideal de la Humanidad (Krause, Natorp), sino el unico Dios de Israel ante el cual cada hombre aparece como un ser radicalmente unico. En sintesis, el ser judio se basa en la correlacion entre Dios y el hombre y que, por tanto, se distancia del ser neutro y abstracto del pensamiento clasico y moderno.

De esta manera, la Bildung neohebraica--emparentada con la Bildung und kein Ende--asume, ante la secularizacion moderna, la herencia de los valores espirituales de la tradicion judia en su lucha contra el nihilismo, al que opone un mesianismo escatologico. Sobre estas bases, y gracias a la especificidad hebraica, se reconfigura la idea de formacion (Bildung) que, a partir de este momento, no pivota en torno al yo de la modernidad--el yo que va de Descartes a Husserlsino que atiende preferentemente al otro, al projimo. De alguna manera, esta idea de formacion depende de un discurso pedagogico que, por sus connotaciones romanticas, toma en consideracion--bien al contrario de lo que hizo la modernidadla religion, con lo que se puede hablar--licitamente--de una Religionspadagogik de significacion judaica. Tal actitud permite descubrir el horizonte de la intersubjetividad y, por esta via, el rostro de aquel radicalmente Otro, tema presente en la filosofia judia desde Hermann Cohen hasta Emmanuel Levinas (Totalidad e infinito, 1961). El deber ya no consiste--como en la filosofia kantianaen el imperativo categorico del propio yo, ni en la educacion de la voluntad que reclama el ideal de la Humanidad de la pedagogia social de Natorp, sino en la apertura hacia el otro, lo cual articula una pedagogia relacional, dialogica y personal que contempla el descubrimiento del tu y que nos acerca al projimo, un projimo que tiene rostro y que experimenta el sufrimiento.

Tampoco hay que perder de vista que, de acuerdo con la tradicion profetica, Dios es el Dios de los pobres, que padecen hasta el extremo, que el otro sufriente nos interpela y mueve al ejercicio de la compasion, entendida como la accion moral orientada a erradicar el sufrimiento, como expresion de la injusticia y, en definitiva, del mal. Esto quiere decir que la pedagogia de la compassion--una de las novedades recientes del ambito de la Teoria de la Educacion--encuentra tambien un referente en esta Bildung neohebraica que se imbrica en el <<nuevo pensamiento>>, que se desmarca del idealismo y que asume aspectos romantico-mesianicos (134).

Puestas asi las cosas, la pedagogia neohebraica (un verdadero discurso de la Religionspadagogik)--ya no se fundamenta en una conciencia neohumanista que se plantea desde la perspectiva cosmopolita. Esta nueva Bildung, de raigambre neohebraica, es el resultado de una interaccion, de un encuentro, de una correlacion entre Dios y el hombre que conduce a otra correlacion que esta incluida y ordenada a ella: la del hombre con el hombre, puesto que el dia del perdon hace necesaria la previa reconciliacion. No deja lugar a dudas que esta pedagogia adquiere dimensiones personalistas y relacionales, que se resuelven de una manera dialogica (Buber, Yo y tu, 1923) o empatica (Einfuhlung) en el caso de Edith Stein, formulas que en ultimo termino siempre apelan al principio de correlacion entre Dios y el hombre. En lo tocante a Buber conviene destacar la dimension utopica de un pensamiento construido sobre unos supuestos dialogicos, con la mirada puesta en la humanizacion del ser humano despues de la debacle de la Gran Guerra (135).

Anadamos que hay algunos autores que situan la figura de Edith Stein en la orbita del judaismo, si bien reconocen que modifico su poso hebreo con aportes de la etica catolica y del espiritualismo cristiano. No en balde, Edith Stein fue educada por su madre en la tradicion hebrea, aunque mas tarde se convirtio al catolicismo despues de leer a santa Teresa. Fue profesora de Pedagogia en Munster, ingreso en el Carmelo y murio en Auschwitz en el verano de 1942. La misma Edith Stein dejo constancia de la influencia recibida del judaismo en un manuscrito inacabado en el que hace una descripcion de la entranable union de una familia numerosa de la Silesia alrededor de una <<verdadera madre judia>> (136).

De lo que venimos exponiendo puede inferirse que una de las intuiciones pedagogicas del nuevo pensamiento radica en su dimension relacional con lo que se supera la cerrazon de la introspeccion del intelectualismo etico socratico, la vision racionalista del cartesianismo, la rigidez del imperativo categorico kantiano y la educacion de la voluntad derivada del ideal de la humanidad: no es la razon autonoma, ni tampoco el todo de la comunidad que apunta hacia el ideal de humanidad, la que funda el pensamiento, sino la razon enraizada en el unico ser (Dios). Asi se establece una correlacion que conlleva una serie de implicaciones eticas y pedagogicas porque en la cara del otro queda reflejado el resplandor del rostro de Dios. A tenor de lo dicho, la Estrella de la Redencion--la estrella de David, con sus seis puntas--se vuelve rostro que nos mira y desde el que miramos, de manera que Dios, que siempre es el ultimo y el primero, nos abre la puerta de la vida autentica y verdadera.
   La Estrella de la Redencion se ha vuelto rostro que me mira y desde
   el que yo miro. No Dios, pero si la verdad de Dios se me han vuelto
   un espejo. Dios, que es el Ultimo y el Primero, abrio para mi las
   puertas del santuario que hay construido en el mas intimo centro
   (137).


Con este enfoque, y de acuerdo con Franz Rosenzweig, el judaismo implica no solo un nuevo estilo de pensar, sino tambien una nueva manera de aprender, claramente dialogica, que, ademas, aporta un sentido de historia y de futuro, de apertura desde la perspectiva de la fe judaica. <<A traves del estudio de la historia de la judia, de la Biblia y de los textos de la Tradicion, se trataba de lograr un nuevo enlace con una tradicion del ser judio>> (138). Entretanto, la asuncion de pertenencia a la comunidad judaica tenia que suplantar la idea de germanidad que habia regulado el proyecto de asimilacion y que, despues de las manifestaciones antisemitas que emergieron en las ultimas decadas del siglo XIX, empezaba a ser impugnado. Con todo, a estas alturas, todavia se propugnaba en algunos circulos una renuncia del componente semita (del hebreo, de la historia de Israel, de la vision profetica, etc.) a beneficio de la asimilacion. Y ello resultaba mas paradojico si cabe cuando se oteaba--despues de la Gran Guerra, una consecuencia de la crisis larvada en el pensamiento occidental y, por ende, aleman--el fin de la simbiosis judeoalemana. Notese que el Lehrhaus acepto las contribuciones de distintos profesores y conferenciantes con independencia de su estado religioso, lo cual suponia una renovacion en las campanas de sensibilizacion de la poblacion adulta. <<The Lehrhaus in Frankfurt was not dependent on rabbis or religious teachers. The teachers in the House of Study were also students, people rediscovering their identity>> (139).

Nos encontramos, pues, ante un plan pedagogico abierto desde el momento que la Bildung und kein Ende constituye una declaracion de principios en que denuncia la asimilacion judia del momento. Mas que una pedagogia de asimilacion, a estas alturas convenia una pedagogia de la disimilacion, esto es, de afirmacion judia, una pedagogia de cuno neohebraico. No necesitamos decir que en Franz Rosenzweig se da un nuevo pensamiento y una nueva pedagogia, un nuevo discurso pedagogico (Religionspadagogik), una formacion al margen de la filosofia platonica-idealista que profundiza en la literatura talmudica, que demanda la presencia de la fe y que abre una perspectiva profetica. El profesor Garcia-Baro recuerda que a Rosenzweig <<solo le interesaba hablar de lo que a todos concierne, es decir: no de religion, sino de fe, y no de filosofia, sino de saber>> (140).

De todo lo cual se deduce que la pedagogia neohebraica, desde el horizonte de la fe y de la sabiduria, debe contribuir a la formacion personal del judio incluyendo la tradicion biblico-teologica, manteniendo un sentido libre de apertura a traves del dialogo o, lo que es lo mismo, por medio de una pedagogia dialogica que encadena pregunta y respuesta y que, por tanto, coloca en un mismo plano al profesor y al alumno. En resumen, la pedagogia neohebraica supone un rechazo del ideal de formacion neohumanista que el Reich aleman desarrollo, a traves del gimnasio y de la universidad, instituciones a las que acudieron muchos jovenes judios, espoleados por el deseo familiar de la asimilacion. En fin, por las aulas de aquella casa de estudio (Lehrhaus) que abrio Rosenzweig, con la colaboracion de Buber, pasaron pensadores judios de diversas tendencias (liberales, ortodoxos, sionistas, incluso cristianos) y, sobre todo, intelectuales--algunos no habian alcanzado todavia la madurez--como Gershom Scholem, Leo Strauss, Erich Fromm, Leo Lowenthal, etc. (141).

Precisamente la revista Der Jude, que dirigia Martin Buber, publico el ano 1923 un articulo en el que se daba noticia del programa de estudio correspondiente al ultimo trimestre de 1920, cuando empezo su singladura. Entre otros aspectos, el plan de estudio comprendia tres bloques sobre los fundamentos. Un primer bloque sobre los clasicos judios, a cargo de los rabinos May (sobre la Tora) y Salzberger (sobre los profetas). El segundo estaba dedicado a la historia de los judios, a cargo de los rabinos Nobel (sobre la Halaja, cuerpo de la ley judio y sus tradiciones) y del rabino Seligmann (sobre la Hagada, conjunto de narraciones de la tradicion oral hebrea). Por ultimo, el tercer bloque estaba dedicado a los temas judios modernos y abarco dos cursos, profesados el primero por Richard Lichtheim sobre el mundo judio mientras que Franz Rosenzweig trato la cuestion del hombre judio. Como se desprende de este planteamiento, se pretendia abordar la cosmovision judia en toda su amplitud, esto es, Dios, hombre y mundo (142).

La Institucion Libre de Ensenanza Judia (Lehrhaus) que conto inicialmente con 6oo estudiantes (1920), que pasaron a ser 700 al ano siguiente, se convirtio <<en la preguerra en la mas trascendente para la educacion del judio adulto llegando a albergar durante su apogeo alrededor de iioo estudiantes, que representaban mas del 4 por ciento de la poblacion judia de Frankfurt>> (143). Precisamente, una de las caracteristicas de aquella institucion (Lehrhaus)--que ha tenido replicas en otras ciudades alemanes y en otros lugares, abriendose establecimientos con este nombre todavia hoy, segun senala Meir--fue la ensenanza oral, la oralidad dialogica, con lo cual la direccion del saber acentuaba la secuencia del dialogo de manera que se volvia sobre la esencia del judaismo: si el mundo helenico nos invita a ver, el hebreo nos exhorta a escuchar y a dialogar. Con estos presupuestos, se colige una pedagogia judia que se desmarcaba de la ensenanza tradicional que se seguia en las escuelas y universidades alemanas, centradas en el prestigio del profesor y en el contenido del saber. Por eso mismo, el Lehrhaus recupero la dimension dialogica de la ensenanza, lo cual conferia un sentido abierto y fluido al acto pedagogico. <<Cette fluidite, cette plasticite assureraient la possible retour a ce savoir juif, comme service-dans-le-judaisme>> (144).

No extrana, pues, que Martin Buber fuese llamado en 1922 por esta institucion (Lehrhaus) para explicar las primeras intuiciones de su obra capital Yo y tu, aparecida el ano siguiente (145). En el fondo, esta obra marca un punto de inflexion en el pensamiento pedagogico contemporaneo, porque toda relacion vital--y, por ende, la educativa--constituye un encuentro. Desde aqui surge una pedagogia relacional y dialogica, que destaca la reciprocidad y que busca la fusion, que bien podemos definir como pedagogia del encuentro (146). Una educacion que se ha convertido en una referencia inexcusable para la historia de la formacion de adultos, surgida precisamente en un contexto de crisis.
   Buber, y junto a el temporalmente su alumno y amigo, el pedagogo
   Ernst Simon, no solo se hallaban responsables y, en cierto modo,
   profesionalmente vinculados en su trabajo, en pensamiento y obras,
   a una pedagogia de crisis, sino tambien afectados directamente en
   su existencia como personas, en su condicion de judios en Alemania
   y de judios alemanes (147).


A esto podemos anadir que Ernst Simon (1899-1988)--que trabajo en Alemania, reclamado por Buber, entre 1934 y 1935--<<eleva la educacion de adultos judia en la Alemania nacionalsocialista a la categoria de resistencia espiritual>> (148). Si a partir de 1933 la educacion de adultos significo resistencia al nazismo, antes--en los anos que siguieron a la segunda gran oleada antisemita de 1919--tambien lo fue en relacion al proyecto de asimilacion bajo la tutela de la filosofia idealista, acusada un tanto injustamente de ser la causa de todos los males que se cernian sobre los judios.

4. A modo de conclusion

Es hora de acabar, de manera que hemos de recapitular senalando que la asimilacion de los judios en Alemania y en el centro de Europa--en la Mitteleuropafue una ilusion fugaz de la historia continental, que afecto a un reducido numero de ciudadanos privilegiados economicamente y socialmente que--incluso en los mejores momentos--fueron objeto de alguna discriminacion y persecucion. Es indudable que la asimilacion--segun comentaba Habermas en 1961--por la sociedad civil solo se hizo realidad para una minoria de intelectuales judios. Habermas anade que mientras se produjo la asimilacion de las minorias cultas, la gran masa del pueblo judio no paso nunca--pese a la progresiva emancipacion--de las formalidades de la igualdad de derechos de modo que ni los judios de Corte, ni sus sucesores los banqueros judios del siglo XIX, ni los hombres de negocios judios en general lograron alguna vez ser del todo presentables en sociedad (149).

Por otra parte, despues de la Primera Guerra Mundial--y aun mas si cabe, despues de la Segunda--mas de uno se pregunto que habia sucedido con el idealismo aleman y con aquella idea de universidad--pervertida en 1933--que proclamaba la necesidad de la libertad. Alguien como Curzio Malaparte--siempre cercano a la boutade--se extranaba, despues de la Segunda Guerra Mundial, de que el idealismo aleman no fuese juzgado en el proceso de Nuremberg (150). A fin de cuentas, la filosofia de la historia de Hegel se encontraba en las bases del Estado prusiano y de la guerra, un pensamiento que habia secularizado a Dios hasta convertirlo en Idea, aspectos que no fueron eludidos por Franz Rosenzweig cuando escribio, el 18 de noviembre de 1917, una carta a su primo Rudolf Ehrenberg, que ha sido considerada el germen de La Estrella de la Redencion, editada en 1921 (151).

Desde un punto de vista doctrinal, y frente a las pretensiones del idealismo y del historicismo que dieron sentido a la Universidad alemana que seguia el modelo humboldtiano desde comienzos del siglo XIX, surgio un nuevo pensamiento abierto a la trascendencia que acaba mirando hacia el infinito: todas las cosmovisiones--dira Rosenzweig en La Estrella de la Redencion--naufragan ante la vision permanente, segun la cual lo que esta arriba, esta arriba y permanece estando arriba. Una jerarquia que no se percibe en la cosmovision romantica de Alexander von Humboldt cuando defendia la unidad en la variedad, segun una vision panarmonica del mundo y de las cosas, que influyo sobre la estetica krausista.

Por su lado, la sensibilidad neohebraica--gestada precisamente durante los anos que precedieron al nazismo, sobre todo a partir de 1920, y que encuentra su pleno sentido en la catastrofe del Holocausto--deja de ser pedagogia para convertirse en una autentica mistagogia, al impregnarse a traves de Gershom Sholem de misticismo (152). De este modo, el judaismo remarco el camino y anhelo hacia la luz para alcanzar aquello totalmente desconocido e ignoto donde reside aquel verdaderamente Otro que se esconde en el silencio del infinito que es Dios y cuyo reflejo observamos en el rostro de nuestro projimo sufriente. Si la pedagogia moderna aposto por una formacion intramundana, secular e inmanente del genero humano, situando la religion dentro de los limites de la razon o de la idea de humanidad, el pensamiento neohebraico defiende la educacion divina del genero humano con lo que volvio--en medio de la crisis espiritual que arrastro a la Primera Guerra Mundial--a las fuentes hebraicas, fraguando un discurso pedagogico (Religionspadagogik) de alto voltaje teologico.

De tal suerte que el Freie Judische Lehrhaus--inaugurado por Rosenzweig en Francfort el ano 1920--significa un punto de inflexion tanto para la historia del pensamiento como para el devenir del quehacer pedagogico. No en balde, la Goethe Universitat de Franfurt am Main organizo, entre los meses de abril a julio de 2O12, un ciclo de conferencias titulado <<Judisches Denken in Frankfurt: Das Freie Judische Lehrhaus 1920-1938>> que conto con catorce actos diferentes que analizaron el papel de Martin Buber y Franz Rosenzweig en aquella institucion en un contexto de renacimiento del pensamiento judio en la ciudad de Francfort. Sin olvidar la perspectiva de la filosofia de la religion judia, esta claro que la dimension pedagogica tambien estuvo presente en aquel evento que se refirio a la historia interna del Lehrhaus, a su proyeccion en America y a la revision de autores como Gershom Scholem, Abraham Abulafia, Leo Lowenthal, Leo Strauss, etc. Al fin y al cabo, coincidiendo con aquel renacimiento del judaismo, en Francfort se dio la conexion entre pensamiento y pedagogia, entre filosofia y ensenanza, entre nihilismo y mesianismo, entre crisis y utopia, entre antisemitismo y dialogo, entre razon moderna y espiritualidad mistico-religiosa.

En efecto, junto a una nueva navegacion filosofica que apuesta por la senda del nuevo pensamiento, surge un discurso pedagogico neohebraico que Rosenzweig designara con la expresion Bildung und kein End. En ultima instancia, pensar y ensenar no son cuestiones divergentes, ya que ambas necesitan la ayuda y presencia de los contenidos talmudicos y el horizonte trascendente--esto es, mesianico y metafisico--de Yahve. Al fin y al cabo, la sensibilidad neohebraica fue una respuesta al nihilismo pedagogico moderno, fruto en parte de la dinamica filosofica idealista, pero tambien de la evolucion de la educacion que propicio aquel nihilismo que Roth no dudo en senalar que era fruto del Anticristo (1934).

Quizas por ello hoy se encuentran esparcidas por el mundo diversas casas de estudio que siguen el modelo de la que abrio Franz Rosenzweig en 1920 en la ciudad de Francfort, con lo que al modelo humboldtiano de universidad la sensibilidad neohebraica opuso--despues de gestar el nuevo pensamiento--una nueva manera de hacer pedagogia, de estudiar y aprender, una sensibilidad educativa encaminada a la lectura e interpretacion de los textos judaicos con lo que se preparaba--e incluso anticipaba--un giro linguistico y hermeneutico que se acentuo despues de 1945. Pero la pedagogia hermeneutica, que como vemos debe muchas cosas no solo a la universidad alemana sino sobre todo al judaismo, da pie a otra historia que dejamos para una proxima ocasion.

DOI: http://dx.doi.org/10.14201/hedu20153461101

Jordi Garcia Farrero, Isabel Vilafranca Manguan y Conrad Vilanou Torrano

Universidad de Barcelona. Departamento de Teoria e Historia de la Educacion

Correo-e: jgarciaf@ub.edu; ivilafranca@ub.edu; cvilanou@ub.edu

Recepcion: 20 de abril de 2015. Envio a informantes: 30 de abril de 2015. Fecha de aceptacion definitiva: 14 de junio de 2015

(1) Este trabajo se ha realizado con una ayuda de la Facultad de Educacion de la Universidad de Barcelona, concedido al grepss (Grup de Recerca en Pensament Pedagogic i Social) a traves de convocatoria de soporte a los Grupos de Investigacion correspondiente al ano 2014.

(2) KOSELLECK, Reinhart: Historia de conceptos. Estudios sobre semantica y pragmatica del lenguaje politico y social, Madrid, Trotta, 2012. [Bajo el enfoque de la historia conceptual, Koselleck analiza la estructura antropologica y semantica de <<Bildung>>, pp. 49-93].

(3) GARCIA PELAYO, Manuel: Las culturas del libro, Caracas, Fundacion Garcia-Pelayo, 1997.

(4) BOTTICINI, Maristella y ECKSTEIN, ZVI: Los pocos elegidos. La influencia de la educacion en la historia del pueblo judio, 70-1492, Barcelona, Antoni Bosch, editor, 2014, p. 21.

(5) METZ, Johann Baptist: <<Anamnetische Vernunft>>, en Zwischenbetrachtung. Jurgen Habermas zum 60. Geburtsbag, Francfort, Suhrkamp, 1989, pp. 733-739.

(6) HABERMAS, Jurgen: <<?A quien pertenece la razon anamnetica?>>, Isegoria, io (1994), pp. 107-117. (Tambien en Israel o Atenas: ensayos sobre religion, teologia y racionalidad, Madrid, Trotta, 2001, pp. 171-182).

(7) BRAGUE, Remi: Europa, la via romana, Barcelona, Barcelonesa d'Edicions, 1992, p. 33.

(8) Ibidem, p. 63.

(9) MAGRIS, Claudio: El mito habsburgico en la literatura austriaca moderna, Mexico, Universidad Nacional Autonoma de Mexico, 1998. Por su parte, Mario GENNARI incluyo la idea de Mitteleuropa en el titulo del libro Storia della Bildung. Formazione dell'uomo e storia della cultura in Germania e nella Mitteleuropa, Brescia, La Scuola, 1995. Mas de un autor (Lowy, Le Rider, etc.) no ha dudado en poner de relieve la deuda de la Mitteleuropa respecto la aportacion judia centroeuropea.

(10) KARADY, Victor: Los judios en la modernidad europea. Experiencia de la violencia y utopia, Madrid, Siglo Veintiuno de Espana editores, 2000, pp. 41-45.

(11) Ibidem, p. 82.

(12) KAISER, Anna: La Bildung ebraico-tedesca del Novecento, Milan, Bompiani, 1999, p. 14.

(13) EVEN-ZOHAR, Itamar: <<El paper de la literatura en la creacio de les nacions d'Europa>>, El Funambul, 5 (2015), pp. 58-74.

(14) HEINE, Henrich: <<Memorias>>, en Los dioses en el exilio, Barcelona, Editorial Bruguera, 1984, pp. 374-375.

(15) BOUREL, Dominique: <<D'una Bible a l'autre: de Mendelssohn a Buber-Rosenzweig>>, Revue germanique internationale, [En linea] 5 (1996), puesto en linea el 21 de diciembre de 2010, consulta el ii de febrero de 2014. url: http://rgi.revues.org/546.

(16) MENDELSSOHN, Moises: Jerusalem o acerca de poder religioso y judaismo, introduccion, traduccion y notas de Jose Monter Perez, Barcelona, Anthropos, 1991, pp. 27-28.

(17) Ibidem, p. 105.

(18) SESTERHENN, Raimund y BUHLER, Michael: Das Freie Judische Lehrhaus, eine andere Frankfurter Schule, Munich, Schnell & Steiner, 1987.

(19) LOWY, Michael: Judios heterodoxos. Romanticismo, mesianismo, utopia, Barcelona, Anthropos, 2015, pp. 31-38.

(20) SIMON SCHUHMACHER, Lioba: Universalismo e ilustracion: Christoph Martin Wieland (1733-1813) con una seleccion de textos del autor, Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1989, p. 16.

(21) TURRO, Salvi: <<L'altre origen de la Modernitat: el llibre de l'escriptura>>, Convivium, 20 (2007), pp. 91-112.

(22) ECKERMANN, Johann Peter: Conversaciones con Goethe, Barcelona, Acantilado, 2005, p. 179.

(23) SALA ROSE, Rosa: El misterioso caso aleman. Un intento de comprender Alemania a traves de sus letras, Barcelona, Alba Editorial, 2007.

(24) SCHELLING, Friedrich Wilhelm Joseph: Lecciones sobre el metodo de los estudios, edicion preparada por Maria Antonia Seijo Castroviejo, Madrid, Editora Nacional, 1984.

(25) MARTI MARCO, Maria Rosario: Wilhem von Humboldt y la creacion del sistema universitario moderno, Madrid, Verbum, 2012, pp. 46-50.

(26) HUMBOLDT, Guillermo de: <<Sobre la organizacion interna y externa de los establecimientos cientificos superiores en Berlin>> [Escrito en 1810; i.a edicion 1896], en La idea de la Universidad en Alemania, traduccion de Wenceslao Roces, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1959, pp. 209-219. Existe otra edicion, con traduccion de Borja Villa Pacheco con el titulo <<Sobre la organizacion interna y externa de las instituciones cientificas superiores en Berlin>>, Logos. Anales del Seminario de Metafisica, 38 (2005), pp. 283-291. En lengua catalana, existe una traduccion--anotada y comentada--del texto humboldtiano: Torrents Bertrana, Ricard: Que es la Universitat, o de la conveniencia de rellegir Humboldt, Vic, Universitat de Vic, 2007.

(27) HEINE, Henrich: <<Memorias>>, en Los dioses en el exilio, op. cit., p. 350.

(28) BENJAMIN, Walter: Obras, Libro ii/vol. i, Madrid, Abada editores, 2010, 2.a ed., p. 62.

(29) JASPERS, Karl: Autobiografia filosofica, Buenos Aires, Sur, 1964, p. 52.

(30) <<La Universidad alemana>>, Revista Nacional de Educacion, num. I (marzo de 1941), pp. 93-101. [Este articulo sintetiza el modelo de universidad proclamado por el nazismo y sancionado publicamente por el nacional-sindicalismo espanol de postguerra].

(31) HEIDEGGER, Martin: La autoafirmacion de la Universidad alemana. El Rectorado 1933-1934, estudio preliminar, traduccion y notas de Ramon Rodriguez, Madrid, Tecnos, 1989; El estudiante aleman como trabajador, introduccion, traduccion y notas de Julio Quesada, Er, Revista de Filosofia, 29, 111 (2000), pp. 135-164.

(32) JASPERS, Karl: <<Acerca de Martin Heidegger>>, Folia Humanistica, 174 (junio 1977), pp. 401-416.

(33) WAGNER DE REYNA, Alberto: <<Recordando a M. Heidegger>>, Convivium, 2.a serie, num. 10 (1997), pp. 111-129; STEINER, George: <<El silencio de Heidegger>>, en Lecturas, obsesiones y otros ensayos, Madrid, Alianza Editorial, 1990, pp. 344-354.

(34) HUMBOLDT, Guillermo de: <<Sobre la organizacion interna y externa de los establecimientos cientificos superiores en Berlin>>, en La idea de la Universidad en Alemania, op. cit., p. 211

(35) GUARDINI, Romano: Preocupacion por el hombre, Madrid, Guadarrama, 1965, p. 136.

(36) GUARDINI, Romano: Tres escritos sobre la universidad, Pamplona, Eunsa, 2012, p. 70.

(37) Ademas del libro de Maria Rosario Marti Marco citado mas arriba, existen diversas aproximaciones a la concepcion universitaria humboldtiana, entre las que citamos las siguientes: ABELLAN, Joaquin: El pensamiento politico de Guillermo von Humboldt, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1981, pp. 215-257; ABELLAN, Joaquin y OSSENBACH, Gabriela: <<Guillermo de Humboldt (1767-1835) y la reforma prusiana: un sistema nacional de educacion>>, Revista Espanola de Pedagogia, 105 (1981), pp. 9-27; LLEDO, Emilio: <<Notas historicas sobre un modelo universitario>>, en Imagenes y palabras. Ensayos de humanidades, Madrid, Taurus, 1998, pp. 509-525; ABELLAN, Joaquin: <<La idea de Universidad de Wilhelm von Humboldt>>, en ONCINA COVES, Faustino (ed.): Filosofia para la Universidad, Filosofia contra la Universidad (De Kant a Nietzsche), Madrid, Instituto Antonio de Nebrija de estudios sobre la Universidad/Universidad Carlos III, 2009, pp. 273-296; HERNANDEZ DIAZ, Jose Maria: <<El modelo de la Universidad alemana en Espana>>, en La pedagogia alemana en Espana e Iberoamerica (1810-2010), Valladolid, Ediciones Castilla, 2011, pp. 225-247.

(38) La idea de la Universidad en Alemania, op. cit., p. 209.

(39) Ibidem, p. 210.

(40) FICHTE: Sobre lo que es el erudito y sus manifestaciones en el ambito de la libertad, en QUINTANA CABANAS, Jose Maria: Pensamiento pedagogico en el idealismo aleman y en Schleiermacher, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos-Universidad Nacional de Educacion a Distancia, 2013, p. 174.

(41) Ibidem, p. 176.

(42) La idea de la Universidad en Alemania, op. cit., p. 120.

(43) LE RIDER, Jacques: <<La Mitteleuropa, una idea jueva?>>, El Funambul, 4 (2014), pp. 11-13.

(44) MAGRIS, Claudio: El Danubi, Barcelona, Edicions de 1984, 2009, p. 31.

(45) MARTI MARCO, Maria Rosario: Wilhelm von Humboldt y la creacion del sistema universitario moderno, op. cit., p. 31.

(46) Ibidem, p. 32.

(47) STERN, Fritz: El mundo aleman de Einstein. La promesa de una cultura, Barcelona, Paidos, 2003.

(48) Ibidem, p. 122.

(49) GARCIA VILLADA, Zacarias: Metodologia y critica historicas, Barcelona, Ediciones El Albir, 1977> pp. 35i-352.

(50) RENAN, Ernest: La reforma intelectual y moral, Barcelona, Peninsula, 1972.

(51) COUSIN, Victor: Oeuvres, Bruxelles, Societe Belge de Librairie, 1841, tome troisieme.

(52) JOHNSTON, William M.: El genio austrohangaro. Historia social e intelectual (1848-1938), Oviedo, Krk ediciones, 2009.

(53) CANETTI, Elias: La lengua absuelta, Madrid, Alianza Editorial, 1983, p. 89.

(54) SANTANA, Sandra: El laberinto de la palabra. Karl Kraus en la Viena de fin de siglo, Barcelona, Acantilado, 2011, p. 85.

(55) Ibidem, p. 86.

(56) HOFMANNSTHAL, Hugo Von: Carta de Philip Lord Chandos a Francis Bacon, Barcelona, Quaderns Crema, 2007.

(57) NIETZSCHE, Friedrich: Sobre elporvenir de nuestras escuelas, Barcelona, Tusquets, 1977. [Este mismo texto con el titulo de El porvenir de nuestros establecimientos de ensenanza fue incluido en La idea de la Universidad en Alemania, op. cit., pp. 223-258].

(58) HESSE, Hermann: Bajo las ruedas, Madrid, Alianza Editorial, 1972 [3.a ed.].

(59) MUSIL, Robert: Las tribulaciones del estudiante Torless, Madrid, El Pais, 2003.

(60) UHLMAN, Fred: Reencuentro, Barcelona, Tusquets editores, 1987, p. 62.

(61) JUNGER, Ernst: Venganza tardia. Tres caminos a la escuela, Barcelona, Tusquets editores, 2009, pp. 24-25.

(62) ORTEGA Y GASSET, Jose: Mision de la Universidad, en Obras Completas, Madrid, Alianza Editorial-Revista de Occidente, 1983, tomo iv, p. 339.

(63) Ibidem, p. 348.

(64) Ibidem, p. 348.

(65) Ibidem, p. 348.

(66) ROSENZWEIG, Franz: <<Introduccion a los Escritos judios de Hermann Cohen>>, en Judaismo y limites de la modernidad, Barcelona, Riopiedras, 1998, p. 28.

(67) Ibidem, p. 58.

(68) LOWY, Michael: op. cit., p. 16.

(69) ARENDT, Hannah: La tradicion oculta, Barcelona, Paidos, 2004.

(70) KAFKA, Franz: Carta al padre y otros escritos. Fragmentos de cuadernos y hojas sueltas, introduccion, traduccion y notas de Carmen Gauger, Madrid, Alianza Editorial (3.a ed.), 2014, p. 3 6.

(71) BASHEVIS SINGER, Isaac: El Golem, Barcelona, Editorial Empuries, 1986.

(72) KAFKA, Franz: op. cit., p. 64.

(73) BENSUSSAN, Gerard: <<Juifs et Allemands: la croisee du langage>>, Revue germanique internationale, 5 (1996), pp. 7-14. [En linea] 5 (1996), puesto en linea el 21 de diciembre 2010, consulta el ii de febrero de 2014. url: http://rgi.revues.org/541.

(74) VANDOR, Jaime: <<Judaismo y cultura centroeuropea: 1880-1940>>, El Olivo, XVII, 37 (1993), pp. 177-189.

(75) STERN, Fritz: El mundo aleman de Einstein. La promesa de una cultura, op. cit., p. 8i.

(76) CZIFFRA, Geza von: El santo bebedor. Recuerdos de Joseph Roth, Barcelona, Acantilado, 2009, p. 52.

(77) MORGENSTERN, Soma: En otro tiempo. Anos de juventud en Galitzia oriental, Barcelona, Editorial Minuscula, 2005, p. 15.

(78) Ibidem, p. 120.

(79) KAFKA, Franz: Carta al padre y otros escritos. Fragmentos de cuadernos y hojas sueltas, introduccion, traduccion y notas de Carmen Gauger, Madrid, Alianza Editorial (3.a ed.), 2014, p. 23.

(80) CANETTI, Elias: La lengua absuelta, op. cit., p. 107.

(81) MARITAIN, Raisa: Les grans amistats, Barcelona, Claret, 2003.

(82) DE WAAL, Edmund: La liebre con ojos de ambar. Una herencia oculta, Barcelona, Acantilado, 20I2, p. 226.

(83) ROTH, Joseph: El Anticristo, introduccion de Ignacio Vidal-Folch, Madrid, Capitan Swing Libros, 2013, p. 49.

(84) ROTH, Joseph: Judios errantes, Barcelona, Acantilado, 2008, p. 114.

(85) CANETTI, Elias: op. cit., p. 138.

(86) LOWY, Michael: <<Victor Basch y Bernard Lazare: dos intelectuales dreyfusistas>>, op. cit., pp. 89-106.

(87) DE WAAL, Edmund: op. cit., pp. 115-117.

(88) BENSUSSAN, Gerard: <<Juifs et Allemands: la croisee du langage>>, Revue germanique internationale, op. cit.

(89) Ibidem.

(90) ZWEIG, Stefan: El legado de Europa, Barcelona, Acantilado, 2003, p. 271.

(91) Ibidem, p. 271.

(92) PROCHNIK, George: El exilio imposible. Stefan Zweig y el fin del mundo, Barcelona, Planeta, 2014, p. 75.

(93) Ibidem, pp. 37-38.

(94) ZWEIG, Stefan: Castellio contra Calvino. Conciencia contra violencia, Barcelona, Acantilado, 2001.

(95) ZWEIG, Stefan: Erasmo de Rotterdam. Triunfo y tragedia de un humanista, Barcelona, Paidos, 2006, p. 106.

(96) ROTH, Joseph y ZWEIG, Stefan: Ser amigo mio es funesto. Correspondencia (1927-1938), Barcelona, Acantilado, 2014, p. 16.

(97) ROTH, Joseph: Judios errantes, op. cit., p. ???.

(98) ROTH, Joseph y ZWEIG, Stefan: Ser amigo mio es funesto. Correspondencia (1927-1938), op. cit., p. 87.

(99) ROTH, Joseph: Job. Historia de un hombre sencillo, Barcelona, Acantilado, 2007, p. iii.

(100) Ibidem, p. 140.

(101) ROTH, Joseph: Judios errantes, op. cit., p. 16.

(102) Ibidem, p. 17.

(103) RUBIO Y BELLVE, Mariano: Filosofia de la Guerra. Juicios, observaciones y comentarios relativos a la gran lucha de las naciones. Articulos publicados en La Vanguardia de Barcelona, durante los anos 1915 y 1916, Barcelona, Editorial Minerva, 1917, p. 104.

(104) ROTH, Joseph: Judios errantes, op. cit., p. 35.

(105) BENJAMIN, Walter: Obras, Libro ii/vol. i, Madrid, Abada editores, 20io, 2.a ed. [El traductor indica en nota a pie pagina que el apellido Isaacsohn es claramente judio].

(106) HESSE, Hermann: Escritos politicos 1914/1932, Barcelona, Editorial Brugera (3.a ed.), 1981, p. 66.

(107) MEIR, Ephraim: The Rosenzweig Lehrhaus: Proposal for a Jewish House of Study in Kassel inspired by Franz Rosenzweig's Frankfurt Lehrhaus, Ramat Gan (Israel), Ban Ilan University-The Faculty of Jewish Studies, 2005, p. 18.

(108) SOLE I MIR, Teresa: <<Jena i Weimar, 1794-1796>>, Anuari de la Societat Catalana de Filosofia, 2 (1988), pp. 207-216.

(109) ROSENZWEIG, Franz: <<Introduccion a los Escritos judios de Hermann Cohen>>, en Judaismo y limites de la modernidad, Barcelona, Riopiedras, 1998, p. 23.

(110) JOHNSTON, William M.: El genio austrohungaro. Historia social e intelectual (1848-1938), op. cit., pp. 815-823.

(111) GARCIA-BARO, Miguel: <<El pluralismo religioso en la perspectiva del pensamiento judio contemporaneo, segun Franz Rosenzweig>>, El OlivO, XXV, 54 (2001), p. 92.

(112) BENSUSSAN, Gerard: <<Franz Rosenzweig et le Freies Judisches Lehrhaus de Francfort>>, Revue germanique internationale, 17 (2002), pp. 203-215. [En linea] 17 (2002), puesto en linea el 26 de enero 21 de 2011, consulta el 11 de febrero de 2014. url: http://rgi.revues.org/899.

(113) Ibidem.

(114) GOEBBELS, Joseph: Diario, Barcelona, Plaza & Janes, 1960, p. 25.

(115) JONAS, Hans: Memorias, Madrid, Losada, 2005.

(116) QUINTANA CABANAS, Jose Maria: Pensamiento pedagogico en el idealismo aleman y en Schleiermacher, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos-Universidad Nacional de Educacion a Distancia, 2013, p. LXXXVIII.

(117) Ibidem, p. LXXXVIII.

(118) NATORP, Paul: Pedagogia Social. Teoria de la educacion de la voluntad sobre la base de la comunidad, Madrid, Biblioteca Nueva, 200i.

(119) NATORP, Paul: Religion y humanidad. La religion dentro de los limites de la Humanidad. Contribucion a la fundacion de la Pedagogia Social, Barcelona, Estudio, 1914.

(120) COHEN, Hermann: La religion de la razon desde las fuentes del judaismo, Barcelona, Anthropos, 2004.

(121) ROSENZWEIG, Franz: <<Introduccion a los Escritos judios de Hermann Cohen>>, en BELTRAN, Miquel; MARDONES, Jose Maria y MATE, Reyes (eds.): Judaismo y limites de la modernidad, Barcelona, Riopiedras, 1998, pp. 13-64.

(122) ALVAREZ GONZALEZ, Evangelino: <<Religion y etica en el ultimo Hermnan Cohen>>, en BELTRAN, Miquel; MARDONES, Jose Maria y MATE, Reyes (eds.): Judaismo y limites de la modernidad, op. cit., p. 97.

(123) ORRINGER, Nelson R.: Hermann Cohen (1842-1918). Filosofar como fundamentar, Madrid, Ediciones del Orto, 2000.

(124) GARCIA-BARO, Miguel: <<Sobre La Estrella de la Redencion>>, Ars Brevis, 4 (1998), pp. 130-131.

(125) DERRIDA, Jacques: Kant, el judio, el aleman, Madrid, Trotta, 2004.

(126) GARCIA-BARO, Miguel: <<Sobre La Estrella de la Redencion>>, op. cit., p. 30.

(127) ROSENZWEIG, FRANZ: <<Introduccion a los Escritos judios de Hermann Cohen>>, op. cit., p. 59.

(128) SERRANO DE HARO, Agustin: <<Fenomenologia de la historia y judaismo (1919-1951)>>, El Olivo, XVIII, 40 (1994), p. 107.

(129) JOHNSTON, William M.: El genio austrohungaro. Historia social e intelectual (1848-1938), op. cit., p. 145.

(130) MEINECKE, Friedrich: El historicismo y su genesis, Mexico, fce, 1983, p. 12. Sobre la figura de Meinecke pueden consultarse los siguientes trabajos: DIEZ DEL CORRAL, Luis: <<Historicismo y ciencia politica en Meinecke>>, Revista de Estudios Politicos, ioi (1958), pp. 25-46 y HERZFELD, Hans: <<Friedrich Meinecke, el pensador de la historia>>, en DIETRICH, Richard (ed.): Teoria e investigacion historicas en la actualidad, Madrid, Gredos, 1966, pp. 139-159.

(131) LOWY, Michael: Judios heterodoxos. Romanticismo, mesianismo, utopia, op. cit., p. 41.

(132) GENNARI, Mario: Storia della Bildung. Formazione dell'uomo e storia della cultura in Germania e nella Mitteleuropa, op. cit.; GENNARI, Mario: Filosofia della formazione dell'uomo, Milano, Bompiani, 2001, pp. 42-47, pp. 306-311; KAISER, Anna (ed.): La Bildung ebraico-tedesca del Novecento, Milan, Bompiani, 1999, pp. i-88.

(133) ROSENZWEIG, Franz: El nuevo pensamiento, Barcelona, Visor, 1989.

(134) ALVAREZ GONZALEZ, Evangelino: <<Religion y etica en el ultimo Hermnan Cohen>>, en BELTRAN, Miquel; MARDONES, Jose Maria y MATE, Reyes (eds.): Judaismo y limites de la modernidad, op. cit., pp. 93-94.

(135) LOWY, Michael: <<La utopia comunitaria de Martin Buber>>, op. cit., pp. 119-131.

(136) STEIN, Edith: Edith Stein. Vie d'une famille juive. 1891-1942, Ginebra-Paris, Ad Solem-Cerf, 2001.

(137) ROSENZWEIG, Franz: La Estrella de la Redencion, Salamanca, Sigueme, 1997, p. 495.

(138) FRIEDENTHAL-HAASE, Martha: <<Educacion de adultos y crisis en el pensamiento de Martin Buber>>, Educacion, 45 (1992), p. 32.

(139) MEIR, Ephraim: The Rosenzweig Lehrhaus: Proposal for a Jewish House of Study in Kassel inspired by Franz Rosenzweig's Frankfurt Lehrhaus, Ramat Gan (Israel), Ban Ilan University-The Faculty of Jewish Studies, 2005, p. 13.

(140) GARCIA-BARO, Miguel: <<El pluralismo religioso en la perspectiva del pensamiento judio contemporaneo, segun Franz Rosenzweig>>, op. cit., p. 102.

(141) MEIR, Ephraim: op. cit., pp. 43-45.

(142) KOCH, Richard: <<Das Freie Jusdische Lehrhaus in Frankfurt am Main>>, Der Jude, VIII (1923), pp. 116-120.

(143) SIMON, Andres: <<Las fronteras del tu. Introduccion al pensamiento de Martin Buber>>, El Olivo, XVIII, 39 (1994), p. 78.

(144) BENSUSSAN, Gerard: <<Franz Rosenzweig et le Freies Judisches Lehrhaus de Francfort>>, op. cit.

(145) SPEAR, Otto: <<El dialogo de Martin Buber>>, Universitas, XIV, 4 (1977), pp. 311-319.

(146) BUBER, Martin: Yo y Tu, Madrid, Caparros, 1993.

(147) FRIEDENTHAL-HAASE, Martha: <<Educacion de adultos y crisis en el pensamiento de Martin Buber>>, op. cit., p. 24.

(148) Ibidem, p. 25.

(149) HABERMAS, Jurgen: op. cit., p. 52.

(150) MALAPARTE, Curzio: Diario de un extranjero en Paris, Barcelona, Tusquets editores, 2014, p. 170.

(151) AYUSO DIEZ, Jesus Maria: <<Franz Rosenzweig: sentido de la historia y conciencia judia>>, Cuadernos Salmantinos de Filosofia, XIX (1992), p. 170.

(152) LOWY, Michael: <<El mesianismo heterodoxo en la obra de juventud de Gershom Scholem>>, op. cit., pp. 149-164.
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Author:Garcia Farrero, Jordi; Vilafranca Manguan, Isabel; Vilanou Torrano, Conrad
Publication:Historia de la Educacion
Date:Jan 1, 2015
Words:22959
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