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Ensenar y aprender la coherencia textual: una propuesta didactica a partir de la teoria de Michel Charolles.

[en] Teaching and Learning Textual Coherence: A Didactic Proposal Based on the Theory of Michel Charolles

[fr] Enseigner et apprendre la coherence textuelle: une proposition didactique a partir de la theorie de Michel Charolles

1. Introduccion

La produccion de textos escritos es una herramienta clave para el desarrollo del pensamiento humano ya que, por un lado, promueve el aprendizaje y la transformacion del conocimiento (Balgopal y Wallace, 2013; Bereiter y Scardamalia, 1987; Klein y Rose, 2010) y, por otro, favorece la adquisicion de diversos generos discursivos que nos permiten comunicarnos y participar en las diversas esferas de la actividad humana (Bazerman, 2012a y 2012b). Escribir textos, especialmente los pertenecientes a generos discursivos complejos (Bajtin, 2008) supone orquestar una serie de estrategias y aplicar diversos conocimientos linguisticos y metacognitivos que raramente se desarrollan de manera espontanea, sino que deben ser ensenados de manera explicita y sistematica.

A pesar de lo anterior, diversas mediciones realizadas en Chile indican que la ensenanza de la escritura no esta siendo eficiente. En efecto, los estudiantes obtienen bajos resultados en la prueba SIMCE de escritura: los datos agregados de 2014 reportan que solo un 23,3% de los estudiantes alcanza el nivel maximo en coherencia y el 13,5% lo alcanza en cohesion.

Por su parte, las investigaciones en el ambito escolar muestran que los estudiantes no cuentan con las habilidades necesarias para construir la coherencia textual como es requerido en la escritura experta. Concha y Paratore (2011) estudiaron la coherencia local en textos argumentativos escritos por estudiantes de cuarto medio y reportaron que, a pesar de que gran parte de ellos fue calificado como mayormente coherente, dicha coherencia fue lograda mediante largas secuencias de razonamiento unidas por conectores basicos, que solo tienen la capacidad de relacionar ideas adyacentes del texto, pero no de interrelacionar porciones mas grandes con nuevas secciones. Lo anterior, observan las autoras, difiere, en gran medida, de los mecanismos que utilizan los escritores maduros para escribir textos expositivos.

Estos resultados son consistentes con una investigacion posterior en la que Concha, Aravena, Coloma y Romero (2010) estudiaron el uso de mecanismos de coherencia local y global en tres niveles de escolaridad3 (5 basico y 1 y 4 medio -10, 14 y 18 anos respectivamente-). Los resultados indican que en el nivel escolar basico (5) la coherencia local se logra a partir de los recursos orales que los estudiantes ya poseen (como la adyacencia o el uso del conector 'y') en lugar de recursos del lenguaje mas sofisticados aprendidos en la escolaridad. En cuanto a los estudiantes de ensenanza media, estos muestran un mayor domino de recursos propios de la coherencia local, lo que impacta positivamente en la coherencia global de sus textos. Sin embargo, sus resultados siguen siendo deficientes (puntuan bajo nivel en el instrumento de medicion), por lo que la construccion de la coherencia no puede considerarse una habilidad adquirida.

En un estudio de Sotomayor et al. (2013) se analizan las narraciones producidas por estudiantes de 3, 5 y 7 basico (9, 11 y 13 anos, respectivamente). Los resultados de este estudio indican que, en terminos de coherencia, si bien se aprecia una mejora a lo largo de las edades -el 9% de los estudiantes de 3 basico, el 36% de los de 5 y el 56% de los de 7 alcanzan el mayor nivel de coherencia--, los niveles de logro siguen siendo bajos.

Adicionalmente, los diagnosticos que diversas universidades chilenas realizan a sus estudiantes de primer ano coinciden en indicar que la mayoria de ellos no cuenta con las habilidades necesarias para resolver de manera exitosa las demandas de la escritura academica, dentro de las cuales se encuentra la coherencia (Bitran, Zuniga, Flotts, Padilla y Moreno, 2009; Cabrera, 2014; Errazuriz, Arriagada, Contreras y Lopez, 2015).

Probablemente el bajo nivel de logro de la coherencia textual se deba, al menos en parte, a que es un fenomeno que raramente se ensena de manera explicita y sistematica en los procesos de ensenanza aprendizaje de la escritura. En vista de lo anterior, el presente trabajo tiene como objetivo presentar una propuesta didactica de tres fases. En la primera fase, el fenomeno de la coherencia se ensena como conocimiento metacognitivo declarativo, a partir del trabajo de Charolles y sus colaboradores. En la segunda fase, se aplica este conocimiento al analisis de textos, mientras que, en la tercera fase, se proponen estrategias para monitorear y autorregular el logro de la coherencia textual, durante el proceso de escritura. En conjunto, esperamos que la propuesta didactica permita a los estudiantes conocer, aplicar y llegar a dominar los mecanismos que permiten elaborar textos coherentes.

2. Marco teorico

2.1. La coherencia como principio para la interpretacion del discurso

De acuerdo con Charolles (1983) la coherencia es un principio general mediante el cual interpretamos todas las acciones humanas. Segun el autor, toda vez que observamos a alguien llevar a cabo una serie de acciones sucesivas, suponemos--necesariamente--, que esas acciones constituyen un todo, es decir, que estan motivadas por una intencion global que justifica el orden en que cada una de ellas ha sido realizada.

Segun Charolles (1983, 1995 y 2011) y Charolles y Vigiers (2005) este principio de coherencia rige en la interpretacion del discurso, dado que cuando un emisor transmite un mensaje a un receptor, el receptor asume de manera automatica que su interlocutor tiene la intencion de comunicar algo, y que ese algo es un todo coherente. Lo anterior se explica porque la emision de todo discurso tiene como objetivo manifestar publicamente una intencion, y esta motivada por el deseo consciente de comunicar algo a otra persona.

En otras palabras, cada vez que percibimos un conjunto de proposiciones expresadas secuencialmente, es decir, una al lado de la otra, asumimos que constituyen un discurso e intentamos determinar a que intencion global responden. Charolles (2011) explica que el orden en que las proposiciones son expresadas juega un rol central en la interpretacion de la intencion del discurso, ya que el receptor busca conectar las proposiciones sucesivas en un razonamiento susceptible de explicar que un locutor diga una cosa despues de la otra. Para construir este razonamiento, el receptor se apoya en conocimientos comunes sobre los estados de las cosas evocadas por los enunciados. Charolles (2011) ilustra este fenomeno a traves del siguiente ejemplo, en el que un pasajero, sentado en el asiento trasero del auto, escucha estas oraciones expresadas en una secuencia: (a) Conductor: El auto esta haciendo un ruido extrano. (b) Copiloto (inmediatamente despues): se me quedo la billetera en casa (2011: 154).

De acuerdo con Charolles (2011), el tercer pasajero de forma inmediata intentara reconstruir la linea de pensamiento que conecta la oracion (a) con la (b) dado que han sido expresadas de manera sucesiva. Para esto, el oyente podria reflexionar de la siguiente manera en un intento de dar sentido al discurso que acaba de escuchar:

--Si el auto tiene un ruido extrano, puede ser que este averiado.

--Si esta averiado, habra que repararlo.

--Si hay que repararlo, habra que llevarlo a un taller mecanico.

--Si hay que llevarlo a un taller mecanico, habra que pagar una cuenta.

--Si hay que pagar una cuenta, se necesitara una billetera.

--Como el copiloto no tiene su billetera, no va a ser posible que pague.

Charolles (2011) sostiene que tambien es posible que el oyente se conforme con advertir que la oracion (a) y (b) tienen algo en comun: son estados de cosas que ocurren en el mismo instante, en el mismo lugar y que presentan una misma polaridad negativa. Ante esto, podria concluir que lo que justifica que de la oracion (a) sea adyacente a la (b) es, por ejemplo, la idea: "hoy es un dia nefasto". Cuando la interpretacion es demasiado costosa o rebuscada, el oyente va a estar inclinado a explorar otro posible sentido, o podria, incluso, renunciar a comprender.

Dado que el emisor normalmente desea que el receptor entienda el mensaje que quiere transmitir, la formulacion del texto busca esencialmente facilitar esa tarea (Charolles, 1983). Para esto, el emisor incorpora diversos mecanismos que ayudan al receptor a comprender el sentido del texto, de modo que este haga la menor parte del trabajo. Mediante estos mecanismos el emisor establece relaciones explicitas entre las ideas del texto para que el receptor pueda vincularlas tal y como el emisor desea que lo haga. Esto facilitara que la construccion del sentido por parte del receptor sea congruente con el mensaje que el emisor pretende transmitir (Charolles, 1983 y 1997; Sarda, Carter-Thomas, Faggard y Charolles, 2014).

En este sentido, la produccion del discurso supone que el emisor se situa a una cierta distancia de su propio punto de vista para hacer su texto accesible a otros. Asi, la escritura de un texto implica el desafio de proyectar el modo en que la coherencia va a ser desarrollada y preparar el texto para que otro lo comprenda. El modo en que el emisor prepara el discurso para el beneficio de los demas, refleja como comprende las ideas del texto y como es capaz de relacionar esas ideas entre si para formar un todo.

2.2. Construccion de sentido: mecanismos estructuradores del discurso

De acuerdo con Charolles, Le Draoulec, Pery-Woodley y Sarda (2005), la lengua cuenta con diversos mecanismos para la estructuracion del discurso que tienen gran incidencia en la construccion de la coherencia textual: las anaforas, los conectores y los adverbios de enmarcamiento.

2.2.1. Anaforas y conectores

Pese a que es muy comun encontrar estudios de enfoque linguistico que tratan las referencias anaforicas y los conectores por separado, Charolles (2011) trata ambos mecanismos de estructuracion del discurso de forma conjunta, dado que los conectores y las anaforas comparten una caracteristica comun: son marcas de conexion orientadas hacia los enunciados anteriores. El autor explica lo anterior mediante el siguiente ejemplo: El es profundamente prejuicioso, pero se le perdona porque es inconsciente de serlo (adaptado de Le Parisien Libere 14/01/05)4.

En este ejemplo, 'se' y 'es' son anaforas que refieren al pronombre 'El', situado en posicion anterior. Lo mismo ocurre con 'le' y '-lo', que refieren a 'ser profundamente prejuicioso', que tambien se encuentra en una posicion anterior.

En cuanto a los conectores, 'pero' indica una oposicion entre las proposiciones: 'es profundamente prejuicioso' y 'se le perdona'. Esta oposicion permite realizar una correccion argumentativa, mediante la cual el lector re-interpreta la primera proposicion, atenuandola. De esta forma, volvemos a comprender--retrospectivamente--la primera proposicion gracias al proceso interpretativo gatillado por el conector 'pero'. Algo similar ocurre con el conector 'porque', que explicita la relacion de causalidad entre 'se le perdona' y 'es inconsciente de serlo'.

Las expresiones anaforicas, por un lado, contribuyen al contenido proposicional de las oraciones en las que ocurren y estan sintacticamente integradas. Puesto que su funcion es actualizar el topico del texto, son principalmente sustantivos, frases sustantivas y pronombres atonos y tonicos, razon por la que toman muchas veces la posicion de sujeto oracional o de una frase sustantiva yuxtapuesta.

Los conectores, al igual que las anaforas, establecen relaciones con los elementos anteriores del discurso. Sin embargo, a diferencia de estas, su funcion no consiste en asegurar la continuidad del tema, sino en relacionar los nuevos contenidos que van integrandose al texto con la informacion ya presente. Es decir, contribuyen a establecer la progresion semantica del texto, explicitando como la informacion nueva del texto se relaciona con el tema establecido a partir de las repeticiones vehiculadas por las anaforas. Los conectores senalan los vinculos entre los contenidos preposicionales del texto sin estar sintacticamente integrados en la oracion en la que estan insertos. Son particulas muchas veces invariables que establecen vinculos entre oraciones, frases o parrafos. Tienen un contenido proposicional propio (Charolles, 1997) que impacta la comprension retrospectiva del sentido del texto.

2.2.2. Adverbios de enmarcamiento

De acuerdo con Charolles (2011) y Charolles y Vigier (2005), existe un conjunto de mecanismos que tambien intervienen en la construccion de la coherencia textual, pero que han sido mucho menos estudiados por la linguistica debido a que no estan directamente relacionados con la progresion tematica, sino que mas bien, se relacionan con la organizacion global de la informacion. El autor denomina estos mecanismos 'adverbios de enmarcamiento' y se refieren a expresiones que crean marcos del discurso mediante los cuales se evaluan las proposiciones expresadas en el.

Para el autor, un marco del discurso es un conjunto de oraciones unidas por el hecho de que deben ser interpretadas en referencia a un criterio especifico que es explicitado mediante una expresion inicial introductoria (Colonna, Charolles, Sarda y Pynte, 2014). Esta expresion inicial tiene el potencial de determinar no solo la interpretacion de la proposicion siguiente, sino que se proyecta a lo largo de varias proposiciones consecutivas, es decir, tiene un alcance mayor que la oracion en la que esta inserta. En el siguiente fragmento, podemos observar algunas caracteristicas generales de estas expresiones:

En general, la gente se da la mano derecha cuando se encuentra o se separa, o bien se besa. Hello, buen dia, namaste! En nuestro pais (Francia), un beso es sobre todo una prueba de amor y de ternura hacia alguien querido, pero en ciertos pueblos es un saludo corriente. En India, la gente se saluda con las manos juntas sobre el pecho, como si rezaran. En Japon, la gente se inclina repetidas veces, cara a cara, juntando las manos. En Francia, los hombres besaban la mano de las mujeres casadas en senal de respeto y a las jovenes les saludaban con una reverencia, sin embargo, esta costumbre se pierde cada dia mas (Charolles, 1997: 6) (5).

A partir del ejemplo anterior, Charolles (1997) explica que es posible distinguir una serie de adverbios que delimitan las circunstancias con respecto a las cuales debe ser evaluada la verdad o falsedad de las proposiciones que el adverbio agrupa. De este modo, el adverbio de enmarcamiento 'En general' abre un universo del discurso generico, que puede ser interpretado como 'en la mayoria de los paises'. Este universo sera luego restringido por los adverbios de enmarcamiento que se introducen sucesivamente: 'En nuestro pais', 'En India', 'En Japon' y 'En Francia', cuya funcion es indicar que la forma de saludar descrita se enmarca en el lugar senalado por cada uno de ellos.

Estas expresiones cumplen un rol central en la interpretacion del texto debido a que regulan procesos de movilizacion del conocimiento que permiten comprender, paso a paso, las relaciones entre las proposiciones presentes en el discurso. Por ejemplo, en el texto anterior, el adverbio de enmarcamiento 'En India' moviliza los conocimientos previos que el lector tiene sobre este pais, para hacerlo capaz de evaluar si lo que propone el adverbio para las oraciones posteriores puede ser admitido como verdaderamente propio de la India (esto mismo ocurrira, de forma sucesiva en el ejemplo, con el resto de los paises mencionados). En otros terminos, la expresion introductoria ejercida por el adverbio sera determinante para evaluar las condiciones de veracidad o falsedad de las oraciones que enmarca.

La segunda funcion que cumplen los adverbios de enmarcamiento es organizar el discurso, distribuyendo su contenido proposicional en bloques (Charolles, 2005; Charolles et al., 2005). Efectivamente, estos adverbios suelen ser utilizados en serie para agrupar los diferentes segmentos del discurso, por lo que cumplen una funcion de indice. De esta forma, no solo contribuyen con el contenido proposicional de la oracion, sino que tambien asumen funciones organizacionales especificas a nivel de discurso. Por ejemplo, en el siguiente fragmento podemos ver que la informacion esta estructurada en bloques organizados en torno a los adverbios 'en primer lugar', 'en segundo lugar', 'en tercer lugar' y 'en cuarto lugar':

Disponemos de una serie de argumentos que justifican la adopcion de una posicion favorable a la tutorizacion del alumnado universitario. En primer lugar, la tutoria ayuda a resolver las dificultades que plantea la mayor heterogeneidad del alumnado, debida a una mayor diversificacion del acceso a la Universidad. En segundo lugar, facilita la orientacion curricular ligada a las salidas profesionales y al acceso a otros estudios, asi como garantiza la transparencia y la comparabilidad exigidas por el Espacio Europeo de Educacion Superior. En tercer lugar, contribuye a atender a los estudiantes que tienen dificultad para lograr un seguimiento regular de los estudios. Y en cuarto lugar, mejora la imagen publica y la proyeccion externa de la Universidad, asi como la fidelizacion de los estudiantes, y ofrece opiniones que facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida (Garcia y Troyano, 2009:1).

Los adverbios de enmarcamiento, entonces, son expresiones de caracter introductorio con respecto al parrafo o segmento textual y tienen como principal fin crear 'universos del discurso', 'espacios mentales' o 'bloques de informacion'. La direccion que establecen este tipo de expresiones--a diferencia de los conectores y las anaforas--es proyectada hacia adelante, dado que enmarcan un grupo de oraciones que se organizara de forma adyacente a ella, hasta que el 'cuadro' sea cerrado por el autor (Charolles, 1997).

En conclusion, los mecanismos de estructuracion del discurso (anaforas, conectores y adverbios de enmarcamiento) cumplen un rol fundamental en la progresion tematica. Las anaforas permiten mantener la continuidad tematica, ya que establecen y actualizan constantemente el tema del texto, mientras que los conectores y adverbios de enmarcamiento, favorecen la progresion semantica. Es decir, explicitan la forma en que la informacion del texto es renovada, con respecto a la ya existente. Asi, los conectores hacen posible vincular los nuevos contenidos proposicionales que aparecen en el discurso con los anteriores; mientras que los adverbios de enmarcamiento, permiten organizar el texto a partir de universos tematicos o bloques de informacion que agrupan contenidos a partir de un criterio particular. Este criterio proyecta una caracteristica semantica sobre grupos de proposiciones en el texto, explicitando la manera en que el tema progresa, a nivel macro, en el discurso.

3. Propuesta didactica: ensenar y evaluar la coherencia en el proceso de produccion textual

A continuacion, presentamos una propuesta didactica disenada para la ensenanza y el aprendizaje de la coherencia a lo largo del proceso de produccion textual. Para esto se plantean tres fases: una inicial en la que se reconoce el fenomeno de la coherencia y se explicita la estrecha relacion que existe entre ella y la comprension del discurso. Una fase intermedia en la que se conceptualiza este fenomeno a partir de la teoria de Charolles, se establecen principios y se describen las transgresiones mas comunes a esos principios; y una fase final en la que esos principios se aplican durante las etapas de planificacion, textualizacion y revision textual.

3.1. Fase I: acercamiento al fenomeno. Percepciones del lector: coherencia y comprension lectora

Dado que la coherencia es el principio mediante el cual el receptor interpreta el discurso, partimos de la base de que el lector, al construir el sentido del texto que lee, es capaz de identificar la intencion del mismo y de comprender las razones por las cuales las ideas del texto han sido presentadas en un orden particular. De esta manera, la construccion de la coherencia implica que el lector ponga en marcha operaciones cognitivas de caracter inferencial que le permitan relacionar la informacion del discurso, con el contexto y sus conocimientos previos, a fin juzgar la coherencia del texto (Charolles, 2011; Colonna et al., 2014).

La propuesta didactica plantea comenzar por la lectura comprensiva de dos textos (idealmente escritos por estudiantes de anos anteriores) cuyos niveles de coherencia sean sustancialmente diferentes. Para esto, se sugiere llevar a cabo una lectura compartida (Sole, 2009) en la que el grupo curso lee el texto y analiza que tan comprensible o incomprensible es y que elementos--de manera intuitiva--identifican como causantes de esto.

Esta lectura compartida debe estar centrada en reconstruir la macroestructura del texto (Kintsch, 2004; Van Dijk, 1996), para lo cual se sugiere utilizar las estrategias de comprension lectora que propone Sole (2009). Con estas estrategias, se busca que los estudiantes sean capaces de determinar (1) si es posible construir el modelo proposicional del texto leido y (2) si es posible identificar la intencion del texto.

Para esta lectura compartida, se aplican los tres momentos de la lectura (Sole, 2009)6. En el momento de antes de la lectura, se realizan actividades orientadas a establecer hipotesis respecto del proposito y del sentido del texto, a partir de los elementos textuales y paratextuales advertidos por los estudiantes en una revision inicial del texto.

Durante la lectura, se plantean actividades con el objetivo de que los estudiantes construyan las proposiciones del texto. Para esto ponen especial atencion en analizar su coherencia, evaluando si se entiende con facilidad o no. En este punto, el objetivo es detectar -intuitivamente- que elementos del texto dificultan su comprension o, en el caso contrario, que elementos la facilitan. Las observaciones de los alumnos se registran en una parte de la pizarra y, una vez terminada la lectura y el analisis, se sistematizan los comentarios agrupandolos en torno a un criterio relacionado con la coherencia 'comprension global del texto', 'progresion de las ideas' (ver ejemplo en Tabla 1).

Durante este proceso, el docente debe monitorear dos posibles actitudes por parte de los estudiantes: lectores muy cooperativos, que intentan establecer conexiones entre ideas que no existen en el texto (ya sea porque esas relaciones no son explicitas en el texto, o porque no se pueden inferir de manera univoca) o extremadamente poco cooperativos, es decir, que no realizan inferencias facilmente realizables.

Por ultimo, despues de la lectura, se plantean preguntas orientadas a que los estudiantes, en conjunto, infieran el proposito del texto y su sentido global, para llegar a concluir que, si esto no es posible de hacer, es debido a que los ejemplares analizados tienen problemas de coherencia. En terminos concretos, se pretende que los estudiantes comprendan que existe una relacion directa entre la coherencia del texto y su comprensibilidad: el texto coherente se comprende con mayor fluidez que un texto incoherente y esto, a su vez, se relaciona con la facilidad con que se puede inferir su macroestructura e identificar su proposito.

Ademas, esta actividad busca que los alumnos tomen conciencia de que es el autor el responsable de construir un texto que facilite al lector la elaboracion de sentido y que ellos mismos, cuando asumen el rol de escritor, deben procurar lograr la coherencia. Para favorecer que los estudiantes cumplan con este rol cuando se encuentran en el proceso de produccion textual, proponemos, en la fase II, tres principios que se pueden ensenar de manera explicita y sistematica. Estos principios permiten al estudiante adquirir herramientas para elaborar textos coherentes, asi como evaluar la coherencia de textos propios y ajenos, sin embargo, no pretenden ser un estudio exhaustivo del fenomeno de la coherencia ni un modelo acabado para el analisis de textos.

3.2. Fase II: adquisicion de conocimiento metacognitivo declarativo y procedimental: operacionalizar la coherencia mediante tres principios y aplicarlos al analisis de textos

Durante la primera fase de esta propuesta didactica, los estudiantes tuvieron la oportunidad de acercarse a los textos escritos por sus companeros y comprender, a grandes rasgos, que la coherencia se relaciona con la capacidad del escritor de explicitar las relaciones entre las ideas del texto de modo que el lector pueda inferir con relativa facilidad su sentido global e intencion. Con todo, esta primera aproximacion es todavia intuitiva, por lo que resulta fundamental ofrecer a los estudiantes una comprension mas acabada de la coherencia.

Esto implica comprender, por una parte, que la coherencia es el principio mediante el cual interpretamos el discurso y, por otra parte, que la lengua provee de diversos mecanismos mediante los cuales es posible lograrla. Para esto, la segunda fase busca que los estudiantes comprendan que es la coherencia textual e incorporen ese aprendizaje como parte de sus conocimientos metacognitivos declarativos y procedimentales de escritura (Harris, Santangelo y Graham, 2010), de modo que esten disponibles para ser aplicados durante el proceso de produccion textual, en la tercera fase de esta propuesta didactica.

Adquirir la coherencia como conocimiento metacognitivo declarativo implica que el estudiante (1) identifica y comprende los mecanismos mediante los cuales se estructura el discurso y (2) es capaz de utilizarlos para producir un texto cuya intencion y sentido global, pueden ser inferidos por otros.

Desde esta optica, la lectura compartida y el analisis de los textos realizados en la primera fase son una estrategia de activacion de conocimientos previos, que favorece la adquisicion de nuevos conocimientos especializados. La presente propuesta didactica propone ensenar estos conocimientos en torno a tres principios fundamentados en la teoria de Charolles y sus colaboradores (7), lo cuales se describen a continuacion:

i. Congruencia entre las ideas.

Para que un texto sea coherente, las ideas expuestas en el deben ser congruentes entre si y congruentes con el universo del discurso en el que estan insertas. Esto implica que:

1. Ninguna idea debe contradecir el significado de otra anteriormente expuesta --o susceptible de ser inferida a partir de un contenido anterior--.

2. Todas las ideas del texto deben ser congruentes con el universo del discurso en el que estan insertas. Por ejemplo, la oracion: En Finlandia, los sectores socioeconomicamente desfavorecidos acceden a una educacion de calidad. Resulta congruente con el universo del discurso que evoca el adverbio de enmarcamiento 'En Finlandia'. Sin embargo, si reemplazamos 'En Finlandia' por 'En Chile' la proposicion resultaria incongruente con el marco que evoca.

ii. Progresion tematica.

Para que un texto sea coherente todas sus ideas deben estar conectadas entre si. Esto implica tener una adecuada progresion del tema que asegure que cada proposicion contenga un elemento que se repita y otro que aporte informacion nueva. El elemento que se repite corresponde a 'lo dado' y la informacion nueva, valga la redundancia, a 'lo nuevo'. Esta estructura controla la progresion de los temas a lo largo del texto escrito y provee al lector de un punto focal consistente, que le ayuda a interpretar cada parte del discurso en relacion con las demas (Weissberg, 1984; Van Dijk, 1996].

En otras palabras, cada proposicion debe referir a una idea anterior y aportar informacion nueva que justifique su presencia en el texto. En el fragmento que se expone a continuacion puede observarse como a traves del uso de referencias y la renovacion permanente de la informacion, se mantiene el equilibrio entre lo dado y lo nuevo.

En el corazon de Karnak se encuentra el templo de Amon, dedicado al rey de los dioses. Con sus interminables patios, salas y colosos y un enorme lago sagrado, su escala y complejidad resultan abrumadoras. Desde sus modestos comienzos en la dinastia XI, un faraon tras otro fueron anadiendo construcciones o transformando las existentes con el fin de dejar su sello en el templo mas importante del pais (8) (Barragan, 2008:188].

En el ejemplo anterior, la primera proposicion introduce en el absoluto 'templo de Amon', que se constituye a lo largo del texto en 'lo dado'. Las repeticiones: 'sus', 'su', 'sus' y 'templo mas importante del pais' mantienen el referente a lo largo del parrafo, gracias a lo cual no existen perdidas de referente. Por otra parte, estas repeticiones favorecen la introduccion permanente de nuevas informaciones sobre el templo de Amon: su ubicacion en el corazon de Karnak, que posee patios, salas, colosos y un enorme lago, y las caracteristicas de su fachada.

iii. Relacion entre las ideas.

Para que un texto sea coherente, todas las ideas deben estar relacionadas entre si y deben estar organizadas de acuerdo con un orden logico congruente con la intencion comunicativa del texto. Los mecanismos para relacionar la informacion, que permiten al lector construir el sentido global del texto sin dificultad, pueden ser:

1. Adyacencia: la relacion entre las ideas se infiere por la yuxtaposicion.

2. Adverbios de enmarcamiento: relacionan las ideas entre si y las organizan en torno a criterios definidos.

3. Conectores: explicitan las relaciones que existen entre las ideas del texto.

Una vez presentados los tres principios de la coherencia, se vuelve a los textos leidos en la fase anterior con el objetivo de aplicar dichos conocimientos a su analisis. Lo anterior supone volver a leer los textos e intentar determinar la causa de los problemas identificados en la fase anterior. A continuacion, presentamos una posible clasificacion y descripcion de los principales problemas de coherencia que pueden presentarse en un texto, considerando los tres principios enunciados:

La propuesta consiste, entonces, en que los estudiantes en conjunto discutan los problemas de coherencia detectados anteriormente y los relacionen con estas transgresiones de modo que puedan contar con categorias, a partir de las cuales puedan llegar a acuerdos sobre la coherencia de textos propios y escritos por otros.

3.3. Fase III: monitorear y autorregular la coherencia a lo largo del proceso de produccion textual

Una vez realizada la fase I y II, el estudiante tendra una mayor conciencia respecto de que el proceso de escritura requiere que el autor prepare el texto para ser leido por otros. Lo anterior requiere utilizar adecuadamente mecanismos de estructuracion del discurso -anaforas, conectores y adverbios de enmarcamiento--para ofrecer al lector senales interpretativas que le permitan construir el sentido del discurso.

Proponemos que este conocimiento metacognitivo sea incorporado en el proceso mismo de produccion textual, que, de acuerdo con el modelo de Didactext (2015), consta de cinco etapas: Acceso al conocimiento, cuyas estrategias cognitivas y metacognitivas estan orientadas a la adquisicion de informacion (leer para escribir) y a la reflexion sobre el proceso de escritura. Planificacion, cuyas estrategias tienen como objetivo que el escritor seleccione, jerarquice y organice la informacion del texto que va a escribir. Redaccion, que plantea estrategias para desarrollar el texto de acuerdo al plan tomando en cuenta la audiencia, el proposito del texto y la estructura del genero discursivo. Revision, cuyo objetivo es identificar problemas en la produccion textual y resolverlos de modo que se ajuste correctamente a la intencion, la audiencia y el tema. Edicion, que consiste en preparar el texto para difundirlo a su audiencia, adecuando su diseno y presentacion al medio en el que sera publicado. Presentacion oral, en la que se exponen las ideas principales, con ayuda de soporte audiovisual, utilizando un lenguaje formal conforme al contexto academico.

La intencion de la propuesta didactica que se plantea a continuacion es intervenir el desarrollo de tres de estas fases descritas por el modelo de Didactext: planificacion, escritura y revision, dado que son clave para la construccion de la coherencia. Consideremos, por ejemplo, que el docente propone a sus estudiantes una tarea de escritura consistente en la elaboracion de un ensayo literario. Dicha tarea deberia llevarse a cabo a lo largo de un proceso de ensenanza aprendizaje de la produccion textual que contemple todas las etapas del modelo descrito (acceso al conocimiento, planificacion, redaccion, revision, edicion y presentacion oral). A traves de este proceso, se ensena a los estudiantes a aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivas --propuestas por el modelo- para que puedan escribir un texto que cumpla las demandas del genero, el tema y la audiencia (Didactext, 2015).

Se propone, entonces, que el docente incorpore en la etapa de planificacion las actividades que se plantean en la seccion 3.3.1 y que tienen como objetivo proyectar la coherencia. En la fase de redaccion, incorporar las actividades propuestas en la seccion 3.3.2 para ayudar al estudiante a monitorear y autorregular la construccion de la coherencia. Por ultimo, que incorpore en la fase de revision las actividades planteadas en la seccion 3.3.3, que buscan evaluar el logro de la coherencia, identificar errores y realizar mejoras en el texto.

3.3.1. Etapa de planificacion: proyectar la construccion de la coherencia

En esta fase se propone una estrategia didactica que consiste en elaborar un plan de escritura en el que se determine el proposito general del texto (de acuerdo al genero discursivo) y se proyecte su sentido global. Ademas, este plan de escritura contempla explicitar, en terminos muy generales, la secuencia en la que las ideas seran transmitidas y reflexionar en que grado esas ideas, en ese orden, contribuyen al logro del proposito del texto. De este modo, la construccion del sentido del texto estara estrechamente relacionada con la estructuracion de la totalidad del discurso a partir de las caracteristicas relativamente estables de genero.

Para esto la Figura 1 propone un organizador grafico en el que se escribe el proposito del texto y se proyecta su sentido global. Luego, se delinea la secuenciacion de las ideas del texto y se justifica su presencia en el texto, en la columna contigua. Las flechas indican que la 'Organizacion de las ideas' debe ser congruente con el significado global que se pretende transmitir mediante el texto y que la 'Funcion de las ideas' debe contribuir a lograr la intencion comunicativa del texto.

3.3.2. Etapa de textualizacion: monitorear y autorregular la construccion de la coherencia

Durante la textualizacion se orquestan diversos procesos y subprocesos orientados a convertir el plan de escritura en un discurso plenamente desarrollado. Para esto, el escritor textualiza las ideas consignadas en el organizador grafico y las elabora teniendo en cuenta que debe cuidar el cumplimiento de los tres principios:

1. Congruencia entre las ideas.

2. Progresion tematica.

3. Relacion entre las ideas.

Para favorecer este monitoreo, se sugiere que el profesor detenga el proceso de textualizacion y solicite a sus estudiantes leer lo que han escrito y compararlo con el plan de escritura. Si existen diferencias entre el plan y el texto escrito hasta el momento, el estudiante debe decidir si cambiar el plan de escritura o cambiar lo que ha escrito hasta el momento, con el objetivo de conseguir un texto mas coherente y que consiga lograr con su proposito comunicativo.

3.3.3. Etapa de revision: evaluar el logro de la coherencia, identificar errores y realizar mejoras

Durante la revision se pide a los estudiantes que intercambien su primer borrador para evaluar el logro de la coherencia. Para esto, cada estudiante lee el texto del companero y detecta posibles transgresiones a los principios de la coherencia (ver Tabla 2). Una vez hecho esto, el revisor escribe al autor del texto un comentario que refiere al nivel de logro que, segun ellos, alcanza el texto respecto de los principios de la coherencia. Luego, se intercambian las correcciones y, en base a ellas, el autor comienza la reescritura del texto.

Resulta importante aclarar que proponemos una revision acotada al ambito de la coherencia y que hay otros criterios que se deben incluir como: correccion de errores orto-tipograficos, errores gramaticales, errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de estructura del texto, complejidad o tono inadecuados, entre otros.

4. Conclusiones

Consideramos que el trabajo de Michel Charolles y sus colaboradores resulta de gran utilidad para la didactica de la escritura, en vista de que aborda la coherencia desde un enfoque procedimental, es decir, a partir de los problemas de coherencia percibidos por hablantes y oyentes en condiciones naturales del discurso.

A nuestro juicio, la utilidad de esta propuesta radica en que permite incorporar la ensenanza de la coherencia dentro del proceso de produccion textual y comprenderla como una caracteristica constitutiva del discurso, sin la cual un texto no puede lograr su proposito comunicativo. De este modo, los principios que se proponen 'congruencia entre las ideas', 'progresion tematica' y 'relacion entre las ideas' no tienen la intencion de abordar ni explicar la coherencia en toda su complejidad, sino que mas bien, operacionalizar algunos de sus elementos fundamentales--segun la teoria de Charolles--lo cual permite al estudiante aplicar este conocimiento en las actividades de monitoreo y autorregulacion de la produccion textual.

En esta misma linea, las transgresiones a los principios de la coherencia 'contradiccion', 'incongruencia', 'perdida de referente', 'redundancia', 'secuenciacion azarosa de ideas al interior del parrafo', 'desorganizacion general del texto', 'conector inadecuado' no pretenden clasificar exhaustivamente los problemas de coherencia, sino que mas bien, agrupar los problemas mas recurrentes en categorias reducidas --y, por lo tanto, mas manejables--que permitan identificar y diagnosticar problemas; asi como orientar posibles mejoras en los textos.

4. Referencias bibliograficas

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http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.61952

Alejandra Andueza Correa (1); Natalia Aguilera Meneses (2)

Recibido: 12 de diciembre de 2017 / Aceptado: 2 de julio de 2018

(1) Departamento de Lengua y Literatura. Universidad Alberto Hurtado (Chile) E-mail: aandueza@uahurtado.cl

(2) Departamento de Lengua y Literatura. Universidad Alberto Hurtado (Chile) E-mail: naguilera@uahurtado.cl

(3) El sistema educativo chileno esta organizado en torno a dos ciclos: basico y medio. El ciclo basico consiste en ocho niveles (de primero a octavo basico, que comprende las edades de 7 a 14 anos). El ciclo medio consta en cuatro niveles, de primero a cuarto medio (cuyas edades van de los 15 a los 18 anos).

(4) Traduccion y adaptacion propia.

(5) Traduccion propia.

(6) Para guiar estos tres momentos, se sugiere ver capitulos 5, 6 y 7 de Sole (2009).

(7) Estos principios toman como punto de partida cuatro meta-reglas (Charolles, 1978] propuestas por el autor en un articulo que busca contribuir a resolver a los problemas que enfrentan los profesores en la ensenanza y la evaluacion de la coherencia. Estas meta-reglas son: Meta-regla de repeticion: para que un texto sea coherente debe contener en su desarrollo lineal, elementos de recurrencia estricta. Para asegurar la existencia de tales repeticiones, la lengua cuenta con recursos como: pronombres, definiciones, sustitucion lexica, referencias deicticas contextuales, entre otras. Meta-regla de progresion: para que un texto sea coherente su desarrollo debe acompanarse de un aporte semantico constantemente renovado. Esta meta-regla indica que el texto no puede contentarse con repetir una informacion ya dicha, sino que debe, ademas, debe aportar constantemente informaciones nuevas. Meta regla de no contradiccion: para que un texto sea coherente no debe introducirse en su desarrollo ningun elemento que contradiga semanticamente un contenido anteriormente expuesto, o susceptible de ser inferido a partir de un contenido anterior. Meta regla de relacion: para que un texto sea coherente los hechos que en el se exponen deben estar relacionados al mundo representado del que forman parte. Esta regla es de naturaleza pragmatica, ya que reposa unicamente sobre la percepcion de una relacion de congruencia entre la accion expuesta por las secuencias textuales y el universo representado creado por el discurso (Charolles, 1978].

(8) Resaltado propio.

Leyenda: Figura 1. Planificar proyectando la coherencia del texto.
Tabla. 1. Ejemplo de sistematizacion de comentarios
de los alumnos sobre la comprensibilidad de un texto.

                               --No queda claro cual es el tema del
                               texto.

                               --No entiendo cual es el proposito del
                               texto, que queria lograr el escritor.

Comprension global del texto   --Las ideas no estan bien hiladas.
                               --Me pierdo.
                               --El texto es contradictorio, al final
                               no se que queria decir.

                               --No se a que se refiere esta idea.
                               --Se desvia continuamente del tema.
                               --No entiendo que funcion cumple esta
                               parte en el texto.

Progresion de las ideas        --Repite esta idea muchas veces.
                               --Se contradice.
                               --Algunas ideas son incomprensibles.
                               --Comete errores en el uso de
                               conectores que dificultan la
                               comprension.

Tabla 2. Principios de la coherencia y transgresiones mas comunes

Principio de coherencia       Transgresiones mas comunes

Congruencia entre las ideas   Contradiccion: una idea del texto
                              contraria el significado de otra
                              expuesta anteriormente, por ejemplo, en
                              el siguiente texto se plantean dos ideas
                              que no pueden ser ciertas al mismo
                              tiempo: Francisco es vegetariano asi que
                              come carne solo de vez en cuando.

                              Incongruencia: una idea del texto no es
                              congruente con el universo creado por el
                              discurso. En el ejemplo, el texto
                              presenta una proposicion que no es
                              congruente con el universo 'En
                              Santiago': En Santiago, los niveles de
                              contaminacion son casi imperceptibles.

Progresion tematica           Perdida de referente: la referencia de
                              alguna idea del texto no esta
                              univocamente establecida. En el ejemplo
                              siguiente no se sabe con certeza a que
                              refiere la expresion 'esta forma': No
                              creo que exista una carrera adecuada
                              para cada genero, salvo algunas
                              excepciones como ser matrona o
                              ginecologo, porque creo que es mas
                              comodo para una mujer ser tratada de
                              esta forma.

                              Cambio de tema abrupto: sucede cuando se
                              inserta un tema nuevo que no contiene
                              informacion dada ni esta intimamente
                              relacionada con una idea expuesta
                              anteriormente en el texto.

                              Redundancia: una oracion o un conjunto
                              de oraciones solo contiene proposiciones
                              ya dichas en el texto, por lo tanto, su
                              presencia no tiene justificacion ya que
                              no contribuyen en nada al logro de su
                              proposito.

Relacion entre las ideas      Secuenciacion azarosa de ideas: un
                              segmento del texto no se entiende ya que
                              el orden en que las ideas estan
                              presentadas parece fortuito. Esto
                              implica que al lector no le es posible
                              inferir que intencion explica que las
                              ideas hayan sido secuenciadas del modo
                              en que lo estan. En otras palabras, no
                              se sabe por que razon una idea ha sido
                              puesta al lado de la otra: Fuera de
                              estos casos, en teoria son completamente
                              unisex. Tanto hombres como mujeres
                              tienen la capacidad para cumplirlos a
                              cabalidad, es completamente personal,
                              saben cual es la habilidad dominante en
                              eso y si se desea seguir ese camino.

                              Digresion: sucede cuando una proposicion
                              esta relacionada con el tema, pero la
                              informacion nueva que aporta no
                              contribuye con el proposito del texto.

                              Conector inadecuado: Existe un conector
                              que establece una relacion inadecuada
                              entre dos proposiciones sucesivas. En el
                              ejemplo siguiente, vemos que el autor
                              incorpora dos conectores causales
                              ('porque' y 'por lo que') pero no se
                              puede inferir una relacion de causalidad
                              entre las proposiciones que conectan:
                              Creo que, si bien el estudio realizado
                              por la OCDE refleja datos sobre los
                              estudiantes a nivel mundial, no es el
                              tipo de estudio que sirva para saber si
                              existe una carrera apta para cada
                              genero, porque esta pregunta esta hecha
                              en base a un ya estudio realizado, por
                              lo que, no es de gran utilidad.
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Title Annotation:escritor
Author:Andueza Correa, Alejandra; Aguilera Meneses, Natalia
Publication:Didactica (Lengua y Literatura)
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2018
Words:8332
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