Printer Friendly

El valor educativo de la hermeneutica de Ernst Junger.

The Educational Value of Ernst Junger's Hermeneutics

1. INTRODUCCION

Todo texto que muestre algo sobre la naturaleza de la disciplina pedagogica podra ser util a la hermeneutica, pues nos permite conseguir algo mas alla, recuperar, a partir de lo escrito, una totalidad que en algun momento incluso pudo ser relegada, con la finalidad de poner esta totalidad al servicio de la experiencia del presente (Van Manen, 1998).

Se hace necesario distinguir entre la hermeneutica como teoria o doctrina, y la hermeneutica como el ejercicio dedicado a la comprension de un texto, y, por extension, de un constructo de sentido creado por la tradicion. Gerhard Ebeling fue quien primero llevo a cabo la diferenciacion de los significados de la hermeneutica:

a) Afirmar (expresar).

b) Interpretar (explicar).

c) Traducir (hacer de interprete, hacer comprensible algo ininteligible).

Estas tres acepciones se encontraban ya en su base etimologica y mitologica, ya que el verbo griego hermeneueien y su nombre hermeneia aluden a Hermes y su mision como mensajero de los Dioses: "la hermeneutica nacio con una vocacion practica porque la actividad de Hermes no era teorica o contemplativa, sino trasladar a los hombres los requerimientos de los Dioses, sus advertencias o sus presagios. Como teoria de la interpretacion, historicamente, siempre estuvo volcada en una actividad practica: el esclarecimiento de pasajes oscuros, la metodologia de las ciencias del espiritu, etc." (Recas, 2006: p. 35).

Platon, en cambio, situo a la hermeneutica en el ultimo lugar de los diferentes saberes, cerca de las artes imitativa y retorica, reservandole el valor historico de un componente que posteriormente ha sido esencial: la estrecha vinculacion de la hermeneutica con la retorica.

En las paginas que siguen concebiremos la hermeneutica como la capacidad para interpretar un texto, para situarlo en contexto, para comprender al autor/-a y a sus intenciones (Garcia Bravo y Martinez Sanchez, 2013). Asi, se propone hacer uso de la interpretacion como herramienta intelectual para generar explicacion y, por lo tanto, facilitamos que "la hermeneutica entre a jugar un papel central como metodo de indagacion y pesquisa cualitativa para producir comprension en las ciencias humanas" (Martin Sanchez, 2014: pp. 86-87).

Esta manera de entender la hermeneutica puede fijar su meta en la comprension empatica del otro (Schleiermacher (1)), la puede centrar en analizar su funcion metodologica en las ciencias del espiritu (2) (Dilthey), permite ser entendida como un conjunto de reglas normativas sobre la interpretacion (Betti), o tambien cabe la posibilidad de considerarla como la manifestacion nuclear de la comprension (GadamerHeidegger). Todo ello sin olvidar que "uno de los topicos que sigue produciendo los mas algidos debates en el terreno de las Ciencias Sociales es aquel de la confrontacion entre las disciplinas hermeneuticas y las llamadas ciencias naturales (3), especificamente en lo que respecta al metodo; pugna que navega, grosso modo, entre la insoslayable "experiencia de pertenencia", argumentada por la corriente hermeneutica, y el necesario "distanciamiento alienante", propio de la objetividad cientifica" (Hurtado Malpica, 2011: p. 124).

Sin proponernos ningun tipo de eclecticismo hermeneutico, limitandonos a una intencion analitica (necesaria para una comprension integra del fenomeno hermeneutico), se buscaran los valores educativos en la obra de Ernst Junger. Se llevara a cabo sin la pretension de integrar las percepciones a nuestro punto de vista subjetivo (Mentado, Cruz y Medina, 2017; Perez Guerrero, 2018).

Subyace, aqui, la aproximacion Gadameriana "hermeneutica-ciencia", que nos prepara para la revision de nuestra esfera comprensiva: se acepta la existencia de hechos, ideas, objetos, etc. dados para la ciencia "con la misma presuposicion de que se puede derivar, de estos hechos, conocimiento de objetividades. Debemos revisar, entonces, a la luz de la persuasion del origen completamente humano de todo lo que es humano (como diria el Sisifo de Camus), que esta aproximacion se lleva a cabo desde el mundo fenomenal y vivencial propio de la comprension" (Hurtado Malpica, 2011: p. 128).

Hablamos de una comprension que no se reduce a la mera busqueda de la verdad de lo que se afirma, puesto que esta "es la clasica posicion de quien hace intentos cientificos en sentido acritico. [Con esta manera de actuar] No solo no hay epistemologia en su andar por la ciencia, sino que (...) no hay ciencia en sentido estricto al no poder dar cuenta ni siquiera del caracter filosofico de la realidad ontologica que aborda su propio quehacer" (Villalobos, 2016: p. 8).

Hay que tener presente que en la interpretacion hermeneutica un significado puede tener diversas formas de expresion, por eso "el arte de la hermeneutica no consiste en aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino en captar aquello que en realidad ha querido decir (4)" (Gadamer, 1995: p. 62).

Las interpretaciones ubican a los textos, los descifran, los descubren desde una tradicion, un punto de vista, un tiempo y un espacio (Melich, 2008). De esta manera, cuando se recurre a la hermeneutica, las diferentes maneras de ver y de situarse en el mundo "se revelan fundamentalmente a traves de la interaccion entre sujetos y mediante el uso del lenguaje" (Mateos y Nunez, 2011: p. 115).

El gran merito de la hermeneutica radica en el hecho de ser un mecanismo de analisis que despierta y recupera a la conciencia critica (Coca, 2017), sobre todo lo hace:

Frente a la comprension moderna y contemporanea de la accion etica y politica, y al mismo tiempo [ha sido capaz de] haber intentado, contra esta comprension y como correccion a la misma -especialmente contra la identificacion de teoria y ciencia y contra una concepcion del saber meramente descriptiva-, devolver al saber de la accion su capacidad practica de orientar (Vitiello, 1996: p. 179).

Esto ha permitido que la hermeneutica evidencie que la educacion, como ambito de actuacion humana, siempre pueda erigirse como un pensar y un repensar, como una diversa y regular interpretacion (Moreu y Prats, 2010), hecho que nos lleva a proponer la extensa obra de Ernest Junger como elemento puesto al servicio de la accion educativa para la interpretacion de los saberes que dictan los curriculums educativos actuales; al fin y al cabo, la hermeneutica pone de relieve el valor de los saberes, "su dignidad gnoseologica, como una forma de rebelion ante un paradigma cientifico unico que encumbra la objetividad, la mensurabilidad y la previsibilidad" (Gonzalez y Gramigna, 2009: p. 92).

2. LA HERMENEUTICA COMO ELEMENTO DE CONFLUENCIA ENTRE LA PRAXIS Y LA POIESIS

Una propuesta como la desarrollada en la introduccion del presente articulo requiere reducir la distancia de la praxis frente a la poiesis. Esta aproximacion de la praxis a la poiesis nos permitira afrontar el salto temporal respecto del momento en el que se redactaron los textos. Se trata, por consiguiente, de:

Un requisito que ayuda a una vision global, vision que ha de ser superada en la medida en que toda comprension exige esa cercania que nos permite empaparnos de lo otro. Es esta una cuestion clasica y un desideratum presente, al fin y al cabo, en toda concepcion hermeneutica, con soluciones muy diversas, desde las formas extremas: por un lado, la busqueda de la empatia absoluta con mentalidad del autor (Schleiermacher), y por el otro, la absoluta autonomia y objetividad de todo texto (Derrida); hasta la fusion gadameriana de los horizontes del interprete e interpretandum (Recas, 2006: p. 39).

Asi pues, la interpretacion de los fragmentos de la obra de Ernst Junger que encontraremos en estas paginas se aproximaran a la produccion del sentido analitico que propongamos; todo ello con el objetivo de que la hermeneutica pase a ser una herramienta pedagogica que sugiera y determine, fenomenologicamente, la comprension de los textos como una preestructura ontologica (Wahnon, 2018), que posteriormente tendra que convertirse en un saber previo y concomitante a una propuesta metodologica real (5) (Pallares Piquer, 2018).

Es asi como la pedagogia se puede alejar de practicas educativas idealizadas (Lopez, Perez y Alegre, 2018) y como puede, tambien, ir superando uno de sus obstaculos principales, el educacionalismo metodologico, que considera la educacion como una categoria de analisis <<unica>>, con significados infalibles y universales (Pallares Piquer y Munoz, 2017). Dale y Robertson (2007) afirman que esto ocurre cuando la educacion es tratada como un hecho fijo, ahistorico y universal. De esta manera, segun Dale y Robertson una de las condiciones para evitar caer en practicas relacionadas con el educacionalismo pedagogico es el cuestionamiento constante de como, para quien y bajo que circunstancias se justifican las representaciones sobre la educacion.

La linea que separa a la praxis de la poiesis resulta ser muy fina, porque tanto los textos escritos por Junger como su interpretacion devienen un quehacer, y porque, en cierto modo, la separacion queda minimizada por la incertidumbre; la incertidumbre tiene dos valores, por una parte, es "parte del predicamento metodologico de la hermeneutica y de la pedagogia, pues son pocas las certezas que disponemos, y quizas la hermeneutica pedagogica sea una interesante herramienta que permita a los sujetos alcanzar una educacion que haga suyo el principio de incertidumbre" (Garcia Bravo y Martin Sanchez, 2013: p. 70); y, por la otra, establece unos parametros pedagogicos que permiten a la accion educativa alejarse del educacionalismo metodologico (Stincer y Blum, 2017).

En las sociedades actuales, parece que es dificil consolidar a la pedagogia como disciplina si no es a partir de la recuperacion en la racionalidad de su discurso (Pegajalar y Colmenero, 2017), racionalidad que "bien en su dimension empirica, bien en su dimension reflexiva, (...) ha de ser dialectica mas que analitica, es decir, abierta a la incertidumbre, la complejidad y los desordenes de la realidad educativa" (Gozalvez, 2010: p. 39). Como el mismo autor afirma, no se trata de reclamar lo irracional:

Hay buenos argumentos para pensar que el gran enemigo de la modernidad no son la complejidad, la incertidumbre o el reconocimiento de la vida y de la inmensidad de lo humano, sino los dogmas empobrecedores, los prejuicios absurdos y cerrados a la critica, las visiones que empequenecen la vida de modo autoritario, doctrinario o impositivo: al menos asi se desprende del programa de la Ilustracion europea. En efecto, la lucha contra los prejuicios y tradiciones opresoras es una de las mas valiosas herencias del proyecto pedagogico ilustrado, a pesar de la interpretacion weberiana acerca del destino posterior de tales aspiraciones. Pero una cosa es, como hizo Weber, criticar el anquilosamiento de la modernidad en educacion, critica que no niega la racionalidad emancipatoria sino que mas bien la anora, y otra muy distinta es el presente, tras constatar el fracaso de la modernidad ilustrada en la historia occidental, apoyarse en ello para desestimar por completo el discurso racional y afirmar la validez de lo irracional en el terreno educativo (Ibid: p. 28).

En esencia, la presencia de la racionalidad que se demanda es "el uso de la razon como interaccion con la realidad, para demostrar que es por medio de la racionalidad que construimos las diversas interpretaciones de la realidad pensada. Es decir, que la accion racional se manifiesta desde un codigo de significacion muy explicito y directo que se corresponde a un sistema de significacion que le sirve de soporte argumentativo" (Marquez-Fernandez, 2014: p. 98).

La utilizacion de la hermeneutica como soporte argumentativo debe dejar atras la dicotomia entre la teoria y la practica supervisando e interpretando la praxis mediante la esfera hermeneutica (Vilanou, 2001).

La conjuncion praxis-poiesis apuntada anteriormente es, de facto, la integracion de la finalidad que el autor de los textos se planteo cuando los redacto en la multifinalidad de nuestra(s) interpretacion(es) (Nawrot, 2018). Aunque la primera tuviese su fin en ella misma y la segunda lo tenga en su capacidad de insertar a los textos en las practicas educativas del presente, "la hermeneutica pedagogica se encuentra y se justifica a si misma donde la practica educativa se desarrolla, es decir, en la interpretacion de la propia praxis para comprender el saber pedagogico. El sentido hermeneutico de la pedagogia relaciona la investigacion teorica y el desarrollo reflexivo con el proceso situacional de la practica. Implica una relectura, un rehacer, una reconstruccion de la praxis educativa" (Garcia Bravo y Martin Sanchez, 2013: p. 62).

Y todo ello a partir de la conviccion de que interpretar es un proceso de repeticion que pocas veces manifiesta lo mismo (Pallares Piquer y Chiva, 2017), pero que si que se mantiene en lo mismo: interpretar un texto de Junger es reproducir un contexto de sentido a traves de las ejecuciones de una serie de expresiones o indicaciones concretas, que (nos) portan de un lugar a otro mientras, a la vez, (nos) anuncian un sentido y el siguiente como momentos de equiparacion. Esta equiparacion presentara al alumnado una ampliacion de las formas de vida humana y, con ello, propondra trayectorias de analisis y reflexion de la existencia (Fuentes y Calderin, 2017; Pallares Piquer, 2014a).

En la hermeneutica pedagogica cualquier relacion cultural, social o interaccion humana puede verse como un constructo susceptible de ser interpretado (Seoane, 2017); el objetivo de esta interpretacion es alcanzar un cierto tipo de conocimiento y comprension que se parezca a la explicacion (Parra, Hikman, Landesmann y Pasillas, 2017; Van Young, 1999). En definitiva, "la interpretacion siempre dice lo mismo, pero lo dice por los caminos mas diversos. Son posibles innumerables caminos, pero no son arbitrarios. Se puede ver que no se puede pasar por todas partes. Pero no se puede ver antes por donde pasara" (Rombach, 2004: p. 198).

A partir de estas consideraciones, se esta en disposicion de proponer la hermeneutica de Ernst Junger como via para examinar el mismo contenido, pero en esferas de sentido diferenciadas. En nuestra tarea interpretativa, trataremos de entender el contenido de su obra en una mathesis (6) al servicio de la pedagogia con la finalidad ultima de que el contenido de sus textos, que contienen su esencia propia, pueda ser transformado y aplicado a alguno de los eslabones del mundo de hoy (Daona, 2018), porque, como el propio Junger dejo escrito, "podra ser muy viejo el arbol, pero es joven cada vez que vuelve a florecer" (Junger, 1992: p. 76).

a. LA FIGURA DE ERNST JUNGER

Encasillar a Ernst Junger en alguna corriente resulta complejo, sobre todo porque se trata de alguien "furiosamente individualista a lo largo de toda su vida" (Calvo Albero, 2000: p. 34), y tambien porque "su obra (...) no se deja encuadrar facilmente ni como filosofia ni como literatura, sino que desafia precisamente ambos generos para llevarlos mas alla de si. En ella se abre paso a un pensamiento sobre el ser humano de nuestro tiempo: un pensamiento antropologico que viene a confirmar ese espacio de dialogo entre filosofia y literatura, tipico del quehacer intelectual contemporaneo" (Rodriguez Suarez, 2012: p. 195).

Su legado consta de diarios, ensayos y narrativa, una extensa obra que, como Junger nacio en 1895 y fallecio en 1998, atraviesa practicamente todo el siglo XX. Publico Tempestades de acero a los 25 anos y La Tijera a los 95, cosa que permite percibir una notable evolucion de sus creencias, convicciones y pensamientos iniciales, puesto que transcurrieron 70 anos entre ambas.

Se trata de una obra que ha sido etiquetada como "filosofia poetica", ya que "excede los limites de la poesia, el mito, la historia y la filosofia (Kosloski, 1991). En una sola existencia, Junger vivio con la intensidad de muchas, construyo su propia leyenda e inevitablemente resucito y se reescribio mas de una vez, reinventandose, sin dejar nunca de ser el mismo, en una profunda unidad de estilo (Aguirre, 2013).

En la convulsa Alemania posterior a la Primera Guerra Mundial, los textos de Junger tenian un tono reivindicativo que pronto fue recogido por diversas organizaciones del espectro politico conservador, "entre ellas el recien creado Partido Nacionalsocialista de Adolf Hitler. Junger se movio en esos ambientes durante los anos 20, aunque nunca se comprometio con ningun grupo en especial. De hecho, rechazo en 1927 el ofrecimiento nazi para ocupar un escano en el Reichstag" (7).

Parece del todo logico que Junger mantuviese "una relacion de distancia con la politica; la distancia (que es cosa distinta al desinteres) forma parte de su estilo, de su personal modo de ver o aprehender la realidad. Junger, a traves de la distancia, ve. Se trata, ante todo, de un autor visual que nos habla en imagenes, figuras, formas" (Fraga, 2006: p. 69).

En los anos 30, en una actitud que algunos consideran que responde al desinteres y la decepcion de Junger con la situacion social y politica del momento (Kosloski, 1991), el aleman se dedico a la creacion de una serie de fotolibros con el objetivo de:

Apuntalar las imagenes (8) con su propio pensamiento, de avivar con su expresion una serie de fotografias que, enfrentadas unas con otras, delataban el caracter enganoso de un discurso historico-politico frente a la vivencia individual de los hechos, frente a la experiencia vivida, padecida, mas bien, por quienes hubieron de comprender de primera mano quenada se identificaba con la realidad conocida, dada de modo objetivo y alejado -comodo en definitivadesde los mecanismos de poder, con aquellas vivencias inhumanas desprovistas de parapeto de seguridad con la que llegaban al publico, al burgues (Aguirre, 2013: p. 489).

Pero el ano 1939 Junger es llamado a filas por segunda vez: en 1914, con tan solo 19 anos, ya habia participado en la otra guerra (9). En aquella primera guerra su concepcion de la guerra fue el reflejo de una cierta inmadurez, con un toque de romanticismo (10), como el mismo relata en Tempestades de Acero:

Y entonces la guerra nos habia arrebatado como una borrachera. Habiamos partido hacia el frente bajo una lluvia de flores, en una embriagada atmosfera de rosas y sangre. En ella, la guerra era la que habia de aportarnos aquello, las cosas grandes, fuertes, esplendidas. La guerra nos parecia un lance viril, un alegre concurso de tiro celebrado sobre floridas praderas en las que la sangre era el rocio (Junger, 1987: p. 44).

Participa en la Segunda Guerra Mundial con el rango de capitan, prestando servicio en Francia en 1940 y formando parte, durante un breve periodo de tiempo, del Frente Ruso, aunque no permanecio en el campo de batalla.

En esta epoca, "el Junger agresivo y entusiasta de la Gran Guerra deja paso a un hombre mas maduro y desencantado, que se pasea por los campos de batalla mas atento a la observacion del paisaje y las reacciones humanas ante el conflicto que a la lucha propiamente dicha" (Calvo Albero, 2000: p. 43). Y su vision romantica de tres decadas antes ahora deja paso a unas palabras mas duras, como las que escribio en Radiaciones I (1989: p. 71): "[en una guerra] los humanos quedan al descubierto, sin proteccion, porque no conocen el camino que sigue al destino"; llega, incluso, a recoger definiciones sobre la guerra que hacen otros autores, para terminar de completarlas el mismo:

Si, segun Clausewitz, la guerra es la prosecucion de la politica con otros medios, eso quiere decir implicite que, cuanto mas absoluto es el modo de librar la guerra, tanto menor es la cantidad de politica que puede entrar en ella. Durante la batalla no hay negociaciones; faltan las manos libres para entablarlas y falta tambien aliento. La guerra en el Este es, en este sentido, una guerra absoluta y lo es en un grado que Clausewitz no pudo imaginar. [...] Estamos asi congelandonos cada vez mas y no podemos deshelarnos con nuestras propias fuerzas (Junger, 1992: pp. 14-15).

La decada de los 40 es muy dura para Junger; se produce el fallecimiento de su hijo (1944), hecho que, junto con la situacion de su pais y la prohibicion de publicacion que le marcan las autoridades de la ocupacion, le hacen caer en un estado de tristeza profunda.

Durante los 50 "se recupera de su estado de postracion posterior a la guerra con una vitalidad sorprendente" (Calvo Albero, 2000: p. 32), y escribe multitud de obras. Durante los 60 y 70 se dedica a viajar y conocer mundo y publica menos obras.

En los 80 su ocupacion principal es escribir novelas, y en los 90, proximo ya a cumplir los cien anos, sufre otra tragedia: el suicidio de su segundo hijo. Resulta inquietantemente premonitorio repasar algunas de las apreciaciones que Junger habia estado escribiendo sobre la muerte, tales como "Siempre tengo a la muerte a mi lado" (Junger, 1989: p. 259); o "hay un morir que es peor que la muerte: consiste en que una persona amada vaya matando dentro de si la imagen con la que viviamos en su interior. En esa persona nos extinguimos" (Junger, 1992: p. 14).

En La Tijera habia escrito esto:

La trascendencia no desarrolla ningun papel en las avanzadillas del ateismo, por eso la muerte pierde su dignidad y el dolor el contrapeso. La muerte esta en el centro; el camino se vuelve gris. Las luces rojas lo dividen en varias estaciones, como las del via crucis. [...] El ser humano queda aislado, singularizado; se convierte en una persona singular. Es posible arrebatarle la vida; se le da muerte. Lo que no se pierde son las posibilidades que la persona singular represento como individuo, porque permanecen completadas (Junger, 1993: p. 231).

Sera en este final de su vida cuando insistira en la defensa del advenimiento de una nueva era, caracterizada por el protagonismo de la tecnica (entendera que la tecnica es un invento de la humanidad, que el tiene la conviccion de que acabara apoderandose de las personas), caracterizada tambien por el fin del protagonismo historico del ser humano (que ahora centra y limita sus aspiraciones a una especie de explosion vital centrada exclusivamente en el poder) y por la instauracion de unos conflictos belicos cada vez mas terribles.

Este cambio de era en el que "el hombre asiste, como un titan caido, al advenimiento de una nueva edad en la que otros titanes, mas fuertes y poderosos, pretenden apartarlo del timon de su propia historia" (Calvo Albero, 2000: p. 49) Junger lo ubica cronologicamente en el hecho historico del ataque nuclear a Hiroshima (11):

Aquel fanal titanico supuso la conclusion de una edad antigua y el comienzo de una edad nueva. La Historia parecio perder su sentido (12), en la aniquilacion de aquella ciudad se reflejo tambien, entre otras cosas, el final de las guerras clasicas con su gloria, desde Aquiles hasta Alejandro Magno, desde Julio Cesar hasta Federico el Grande y Napoleon (Junger, 1996: p. 56).

3. EL VALOR EDUCATIVO DE LA HERMENEUTICA DE ERNST JUNGER (13)

Aquello que hace de la hermeneutica de Ernst Junger un valor educativo indudable es que en su yo siempre hay presente un nosotros; a este nosotros le corresponde un yo claramente consciente, que se formula tanto en los ensayos como en los diarios (14) y en la narrativa.

A partir de un yo (15) explicito, en los textos de Junger se puede entrar en la unidad interpretativa de un determinado nosotros que resulta muy valioso para ser insertado en alguna practica educativa escolar de areas tales como literatura, historia y filosofia (16), pero siempre con la conviccion de que:

Somos nosotros los que como directores de orquesta dirigimos las vivencias; el mundo nos proporciona los instrumentos. Estamos cargados de un determinado tipo de fuerza; entonces se ponen en marcha los objetos adecuados (Junger, 1989: p. 221).

En la obra de Junger la existencia humana aparece como el encontrarse a si mismo, y, a la vez, se observa que en este encontrarse a si mismo el "mismo" nos ofrece la posibilidad de pasar de su forma finita hacia la forma de la idemidad (tan necesaria en cualquier practica educativa que pretenda ser efectiva).

Podemos considerar a la idemidad como el acto de "tener ganas de", y hay que tener presente que "no es un indice incidental para la salud de una estructura, sino que es un objetivo de la vida humana. No en cuanto <<sentido y finalidad>> (un hedonismo espantoso), sino en cuanto sintoma de una ordenacion de sentido lograda y asi en cuanto criterio para el proceso interpretativo y las consecuencias vitales en el contexto situacional de la existencia. El sentido de la vida es la alegria" (Rombach, 2004: p. 209). Como el propio Rombach dice, resulta ideal que en una practica educativa se desarrolle idemidad, pero sin que:

Ese espiritu sea ni el del maestro ni el de la pedagogia, (...) ni el de cada uno de los alumnos, sino solo y unicamente el fenomeno de unidad que ha nacido en esta clase, que los llena a todos y a su manera oriente los unos a los otros. El maestro, que esta incluido en ese <<espiritu de clase>>, ya no posee <<su>> clase (como el maestro autentico), sino que es poseido por la clase o, mejor dicho, el y la clase son poseidos por ese espiritu, aunque sea una forma muy tranquila y modesta de posesion (Rombach, 2004: p. 390).

Insertado en una practica educativa actual, la existencia de aquello que Junger dejo escrito en su dia no solo se debe mostrar igual y en consonancia con todos los ciclos de su propia existencia sino tambien en el contexto de la vida y del mundo de hoy (Navarro, Cuevas y Martinez, 2017).

Aquellos textos o fragmentos de textos que el docente seleccione como material pedagogico deben mostrar que el fundamento del mundo no es (solo) el <<sujeto>>, mas bien es la firme e indivisa intencionalidad, ya que, para ser pedagogicamente aprovechable, el origen ontologico de un concepto, un ejemplo o una idea redactada en un momento historico determinado tiene que ser valido tanto para el objeto como para para el correspondiente sujeto (en este caso: un alumno que, conviene no olvidarlo, vive en otro momento historico al de Junger). Sirva como ejemplo este breve fragmento de Radiaciones I (Junger, 1989: p. 109): "a la rana de una fuente no puedes hablarle de oceanos", o este otro, con el que finaliza su obra La Emboscadura (Junger, 1994: pp. 171-172): "Lo grisaceo, lo polvoriento se adhiere unicamente a la superficie. Quien cava mas hondo alcanza en cualquier desierto el estrato donde se halla el manantial. Y con las aguas sube a la superficie una fecundidad nueva (17)".

Son dos fragmentos en los que lo que Junger nos quiso comunicar se puede transmitir al alumnado de hoy porque muestran la descripcion de una esencia atemporal (y sin una sujecion historica) antes que un analisis estructural de un concepto que se escape a la posibilidad de poder formar parte de un curriculum escolar del siglo XXI (de la materia de ciencias naturales o de geografia, por ejemplo). De esta manera, gracias a los textos utilizados, el saber pedagogico se va cimentando a traves de la construccion de sentido, mediante un intercambio entre ambitos de conocimiento.

En general, se puede aseverar que no hay <<sujeto>> en los textos de Junger, si interpretamos como sujeto una determinacion inmutable y sustancial del ser humano (18); mas bien encontramos un devenirsujeto, esto es, "unos procesos de subjetivacion coextensivos del proceso interpretativo de las mediaciones. No hay sujeto ni como punto de llegada ni como punto de partida; el sujeto es una tierra que, eternamente prometida, jamas sera efectiva" (Michael, 2014: p. 151). Es como si el aleman quisiera decirnos que debemos ocuparnos de nosotros mismos, de humanizarnos, a lo largo de toda nuestra vida. Por eso "la vida es solo la orla de la vida, es solo un campo de batalla donde se combate por la vida. Es una fortificacion avanzada, cuya forma sigue descuidadamente las dimensiones de la fortaleza a la que nos replegamos cuando morimos" (Junger, 1989: p. 294).

Esta idea de la busqueda de la humanizacion es una constante en los personajes de sus novelas: "Su orden interno y externo estaba hecho exclusivamente para mandar y obedecer. En algun momento de su vida habia tenido lugar un accidente anihilador, una especie de explosion, y desde entonces no habia levantado la cabeza nada mas que la persona moral (19)" (Junger, 1988: p. 139). Si algun personaje deja de lado esta busqueda, queda caracterizado como alguien superficial, como alguien que "veia solo las pequenas partes de las cosas, nunca las raices" (Junger, 1990: p. 100), o como alguien que "parecia encontrarse en aquel estado de irrealidad que hay entre dos borracheras" (Junger, 1988: p. 88)..

Otros personajes, en cambio, culminan esa busqueda a partir de su relacion con el resto, como aquel que "por una parte poseia el anhelo de hacer que los otros dependiesen de el, y, por la otra, tenia una necesidad innata de ofrecer proteccion. La debilidad le atraia" (Junger, 1988: p. 63).

Sin embargo, llegar a asumir el devenir (20) puro solo es posible cuando se producen circunstancias que evidencian el proceder de las maneras de ser (y de vivir) derivadas de gradaciones que provienen de la forma basica de la realidad, porque "solo asi los hombres <<creeran>> en el devenir puro, cuando lo vean in concreto, igual que aquello que hasta entonces veian como la forma basica del ser, que procede solo por diferenciacion y separacion a partir del devenir puro. Solo entonces reconoceran el <<camino>>, que es el camino <<de vuelta>> a la forma originaria de vida y a la forma originaria de la experiencia (Rombach, 2004). Quizas por eso "el mito es mas fuerte que la historia, que repite al mito en variantes" (Junger, 1993: p. 82) y "las cosas demasiado precisas no refuerzan la realidad, sino que atentan contra ella" (Junger, 1993: p. 98).

El hecho de intentar convertirse <<en otro>> del que realmente se es, implica una reinterpretacion renovada de las objetivaciones de la existencia humana (Calzon, 2017), por eso el uso de la hermeneutica jungeriana es valida para cualquier contexto y es ademas pertinente para ser objeto de estudio por parte de aquel alumnado que, inserto en el mundo vertiginoso y cambiante de la galaxia digital (Pallares Piquer, 2014b), acude a nuestras aulas de hoy (21).

Para Junger los hechos con los que a los humanos nos toca (con)vivir no pueden fundamentar una estructura. Pero una estructura si que puede fundamentar hechos (Vergara, Boj, Barriga y Diaz, 2017); y esto es asi porque "la vida es avance y retroceso, curso y recurso, como cuando rompe la ola: rueda hacia atras y recupera la fuerza originaria en el punto donde recomenzo. Hay que tener en cuenta eso por lo que se refiere a la condensacion del tiempo que no extingue la consciencia, sino que la transforma. La ola se convierte en luz" (Junger, 1993: p. 249).

De la misma manera que el yo y el nosotros al que aludiamos anteriormente se constituyen en componentes de las estructuras situacionales, asi ocurre tambien con la historia, por eso su hermeneutica es un valor mas que preciado para la historia como area escolar, una historia que "no tiene meta, existe" (Junger, 1993: p. 162).

La historia es sobre todo la tarea de investigacion de las estructuras profundas de la vida (Zambrano, 2018); se desarrolla en funcion de estas estructuras y, aunque abra caminos muy diferenciados y, en ocasiones, en los libros incluso se llegue a interpretar de manera distinta (y a veces contradictoria), ese pluralismo resulta trascendental para poder entender el presente (Bertorello, 2018).

Se trata de una historia que "siempre repite momentos criticos para la humanidad, momentos que la ponen en peligro de resbalar dentro de la pura sustancia demoniaca" (Junger, 1990: p. 112). Esto nos lleva a no poder aspirar a vivir en un mundo perfecto y "no tenemos derecho a esperar la perfeccion, podemos considerarnos felices si nuestra voluntad perdura sin demasiados sufrimientos en sus aspiraciones" (Junger, 1990: p. 69), relata uno de los personajes de la novela El problema de Aladino.

En Eumeswil (2011) el historiador nos dice de si mismo "yo en el espacio soy anarca y en el tiempo (22) metahistorico, por eso no me siento ligado ni al presente politico, ni a la tradicion; soy una hoja en blanco, abierto y capacitado en todas direcciones". El anarca es el personaje metahistorico que no acepta la tradicion humanista y, en su frialdad emocional (que le lleva a no reconocer ningun imperativo), expresa tanto las limitaciones como la necesidad de un humanismo que la tecnica ha convertido en inviable; por eso el anarca es un historiador, aspecto que no es casual: es el peso de la historia, con todas sus injusticias y crueldades, el que nos ensena que no hay escapatoria ni esperanza. La bonhomia humana, se nos afirma en Eumeswil, puede ser una posibilidad, pero nunca un axioma.

La diversidad de situaciones que encontramos en la extensa obra de Junger se erige en una pluralidad de yos en la que cada yo concreto se puede experimentar como un momento vital multidimensional. Esto evita practicas pedagogicas basadas en "estudiar a fondo los problemas acerca de la verdad cientifico-social en contextos poco claros o menos favorables para la comprension" (Villalobos, 2016: p. 8).

Los diferentes yos aparecen de manera gradual, sin que localicemos un yo superior jerarquicamente. Todos los aspectos relacionados con la existencia no se circunscriben a un mismo yo, se plantean en compartimentos del yo distintos que nos pueden conducir tanto al optimismo: "al clasico ?que libros te llevarias a una isla desierta? habria que anadir ?que libros de estos seleccionarias antes de abandonarla para siempre?" (23) (Junger, 1993: p. 137) como al pesimismo: "el mundo que esta naciendo no sera el calco de motivos y principios plasmados de una manera unitaria, surgira a partir del conflicto, como toda creacion" (Junger, 1989: p. 22).

Las distintas situaciones relatadas en la hermeneutica Jungeriana son otras tantas focalizaciones del mundo que nos interpelan directamente para que, a la postre, sea posible la configuracion de nuestro propio yo, de nuestra autoconciencia como experiencia posterior, como respuesta. Por eso la esencia existente en esas situaciones no es simplemente, mas bien se trata de una esencia que, para devenir existencialidad, tiene que ser: lo narrado por los textos de Junger conforma el sentido basico del ser un acontecimiento, en tanto que solo dentro de una esfera que este caracterizada por la existencialidad hay explicacion (y, por ende, comprension) del ser. Esto nos lleva a cuestionarnos si, aunque muchos de los hechos que aparecen se contextualicen en un momento historico determinado -Primera Guerra Mundial, por ejemplo-, lo narrado por Junger en realidad termina por transcurrir en algun tiempo (24).

Una de las ventajas de aplicar la hermeneutica de Junger en las practicas educativas de alguna de las areas escolares es que el emplazamiento de lo que narran sus textos no condiciona la posterior interpretacion. Asi, la manera en la que se expresa es perenne, la relacion temporal es dinamica y la intencion es extrapolable a cualquier epoca.

De esta manera, los textos de Junger ofrecen a la Pedagogia mecanismos para desarrollar competencias adecuadas para la educacion y para promover disposiciones basicas del educando en la relacion educativa, con el objetivo de tener en cuenta que "no hay esencia de lo pedagogico, sino que es la propia experiencia -el acontecimiento, que aqui ha sido propuesto en forma de analisis hermeneuticode una relacion educativa lo que permite pensar que significa ser un sujeto de la educacion, que significa lo pedagogico" (Barcena, 2012: p. 54), es decir, que, en realidad, poner al servicio de la accion educativa la obra de Junger implica "entender la extension de la educacion y los principios estructurales de su intervencion. Por eso la Pedagogia permite generar cada ambito de experiencia como un espacio general de educacion y como un conjunto de competencias profesionales que preparan al educador para desarrollar su tarea docente" (Pallares Piquer, Traver y Planella, 2016: p. 157).

4. REFLEXIONES FINALES

A pesar de no haber especificado una metodologia de aplicacion especifica, en este articulo hemos propuesto la hermeneutica como una actitud, una cuestion vital en forma de interpretacion de textos preteritos que no se reduce a simples preguntas sobre "el conocimiento".

La presentamos como una aportacion modesta, es decir, como un elemento mas a anadir a aquellas "investigaciones, analisis criticos y dialogos ampliados [que] han de ser las herramientas e instancias donde se discutan las certezas y resistencias epistemologicas del modelo [educativo actual]" (Galaz, Fuentealba, Cornejo y Padilla, 2014: p. 8), un modelo que va en busqueda de caminos y propuestas educativas que acerquen al alumnado a unos disenos curriculares que, en realidad, cada vez perciben como mas lejanos (Pallares Piquer, 2014c). No ha habido otra pretension mas que esta, en las paginas que ahora concluyen, puesto que hemos puesto a la hermeneutica de Junger al servicio de la pedagogia, esto es, de aquel campo que deviene valor para comprender el sentido de la ensenanza y la formacion (Gomez y Saiz, 2017; Pallares Piquer y Traver, 2017). Hemos utilizado esta hermeneutica para recuperar y desarrollar un saber que tiene multiples recorridos e historias, para proponer espacios educativos de encuentro surcados por las miradas del pasado.

A partir de algunos fragmentos de obras de Ernst Junger, se ha analizado una parte de su hermeneutica como un estado en el que aquello que sus textos descubren sintoniza con el pensamiento entendido como conjunto de reflexiones fenomenologicas sobre experiencias vitales basicas, por eso su lectura abre la posibilidad de liberar a nuestro alumnado del siglo XXI hacia la posibilidad de ir en varias direcciones; a ello se debe que, a priori, no haya restricciones metodologicas que impidan trabajar sus textos. Hemos visto que la (re)interpretacion de la hermeneutica de Junger es valida para la accion educativa de hoy, porque el aleman se compromete como pocos con la realidad del ser humano.

Esta circunstancia permite vincular entre si a los dos contextos, el de Junger y el de nuestro alumnado, con la intencionalidad de buscar correspondencias similares. Y siempre con la intencion de no proponer practicas educativas idealistas que capten lo expresado por los textos (el fundamento didactico) antes de la distincion entre los hechos y antes del objetivo pedagogico que el profesorado se haya propuesto (Chiva, Pallares Piquer y Gil, 2018).

De la misma manera que hizo Unamuno con algunos conceptos cuando los convirtio en componentes constitutivo de la subjetividad, el proyecto de Ernst Junger, que abarca decenas de obras, totaliza, pero nunca disuelve al sujeto.

Su tarea de construccion de una posicion desde la cual juzgar al mundo resulto titanica, porque Junger tenia claro que la memoria no siempre es un mecanismo efectivo para enmendar la historia, ya que esta, en vez de convertirse en un elemento que ilumine al pasado, se dedica a mecer y mezclar aquello que hemos vivido. Por eso cree necesario plantear la creacion literaria como una herramienta a su servicio: Junger pretendio que la escritura fuese el medio supremo a traves del cual se pudiese hacer fuerza para adquirir una nueva consciencia (y esto es fundamental, sobre todo cuando hablamos de que la pedagogia ha estado buscando su brujula durante decadas). Leibniz, Condorcet, Comte ... , la lista de los que intentaron adquirir una nueva consciencia es amplia; quizas sea el precio evidente de la investigacion cientifica (el origen de la universalidad) el freno que (nos) impide coger consciencia, o tal vez se deba al rechazo de ciertas elites hacia formas de reserva impuestas a causa de algunas coacciones ideologicas (o incluso comerciales).

Pero esto daria pie a otro debate. Lo que aqui nos interesa es evidenciar que la propiedad de esa consciencia, en forma de realidad educacional, de solucion tecnologica o de asimilacion social, es una nocion a tener siempre en cuenta (Calderon, Maldonado y Vernon, 2017). Como dijo hace mas de cuatro siglos el astronomo y matematico Johannes Kepler (!y la afirmacion continua siendo valida!): en medio de las mascaras de los conflictos sociales y religiosos, las leyes elipticas humanas no pertenecen a individuo concreto alguno, ni a ninguna sociedad en particular.

Por eso la hermeneutica, aplicada al legado de Junger, es una propuesta pedagogica valida para la accion educativa de hoy, pues la utilidad de los textos del aleman radica en su pretension por analizar el mundo tanto en funcion de ciertas subversiones como a partir de la sabiduria de los antiguos. Su hermeneutica es una mediacion entre la tradicion, la modernidad y la posmodernidad, lo que hace posible que sus textos pueden dialogar con el alumnado de hoy, porque todo lo que alli se ha escrito no necesitamos que se convierta en un relato maestro que provoque genesis alguna en nuestro alumnado; su vigencia es tal porque, para Junger, "pasado (25) y futuro son espejos y entre ellos brilla, inaprensible para nuestros ojos, el presente" (Junger, 1992: p. 59).

De esta manera, el recorrido del articulo ha sido posible porque, en Ernst Junger, de las textualizaciones que las Ciencias Sociales han convenido en denominar <<literatura>> depende la comprension de los hechos que hemos aceptado denominar como <<historia>>; a raiz de esto, la pedagogia tiene la posibilidad de proponer practicas educativas en forma de ampliaciones de pensamiento que van mas alla de la informacion dada por la hermeneutica, puesto que, asi, tenemos la ventaja de que la accion educativa aspira a inferir y propagar el pensamiento de nuestro alumnado y fomenta su capacidad de pensar expansivamente. ?Que mas podemos pedir?

Referencias bibliograficas

Aguirre, G. (2013). Contraposicion entre imagen y naturaleza a traves del mundo del trabajador y el mundo del burgues en el pensamiento de Ernst Junger, El futuro del pasado, 4: pp. 481-491.

Aleman, J. y Larriera, S. (1996). La pregunta por la linea, en: Junto a Junger, Cruce Ediciones, Madrid, V.V.A.A.

Aramendi, P.; Arburua, R. M. y Bujan, K. (2018). El aprendizaje basado en la indagacion en la ensenanza secundaria. Revista de Investigacion Educativa, 36(1): pp.109-124. http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.278991.

Ayala, R. (2018). La relacion pedagogica: en las fuentes de la experiencia educativa con van Manen, Revista Complutense de Educacion. 29(1): pp. 27-41. http://dx.doi.org/10.5209/RCED.51925.

Barcena, F. (2012). Una pedagogia de la presencia. Critica filosofica de la impostura pedagogica, Teoria de la Educacion, Revista Interuniversitaria. 24(2), pp. 25-57.

Bertorello, A. (2018). Individuo y cultura. Reflexiones en torno al problema epistemologico dela patologia cultural. Utopia y Praxis Latinoamericana, 80: pp. 107-118.

Bodei, R. (2001). La filosofia del siglo XXI, Alianza, Madrid.

Calvo Albero, J. L. (2000). Ernst Junger. El hombre y la guerra, Cuadernos de estrategia, 111: pp. 29-54.

Calderon, G., Maldonado, C. y Vernon, S. (2017). La comprension de las metaforas en ninos de primaria. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 19(2): pp. 104-113. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.2.1108.

Calzon, J. A. (2017). Aproximaciones filosofico-linguisticas al desafio logico de la autoficcion en textos de J. Cercas y Perez-Reverte, Revista Signa. 26: pp. 67-90.

Canto Vergara, R. (2018). Malestares de guerra en tiempos de paz. El capital y su relacion con el incosnciente. Utopia y Praxis Latinoamericana, 80: pp. 159-170.

Cardenas, L. G. (2016). Por una constitucion de la experiencia humana del lugar: hermeneutica, retorica y pasiones, Topicos. 50: pp. 151-175.

Castellanos, A., Sanchez, C. y Calderero, J. F. (2017). Nuevos modelos tecnopedagogicos. Competencia digital de los alumnos universitarios. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 19(1), 1-9. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.1.1148.

Chiva, O., Pallares Piquer, M y Gil, J. (2018). Aprendizaje-servicio y mejora de la Personalidad Eficaz en futuros docentes de Educacion Fisica, Revista Complutense de educacion. 29: pp.181-197

Coca, J. R. (2017). La Socio-hermeneutica Multidimensional como Teoria Social basada en los Imaginarios, la Irrealidad y la Utopia, Utopia y Praxis Latinoamericana, 76: pp. 41-55.

Dale, R. y Robertson, S. (2007) Beyond Methodological Isms in comparative Education in an Era of Globalisation. En: Kazamias, A. y Cowen, R. (eds.). Handbook on Comparative Education, Netherlands, Springer.

Daona, V. (2018). Voces y poeticas de la memoria: un corpus de novelas argentinas contemporaneas. Revista Chilena de Literatura. 97: pp. 105-126.

Farres, O. (2018). De vuelta al fin de la historia. Una interpretacion etica de la condicion posthistorica en Alexandre Kojeve, Pensamiento. 74(289): pp. 521-540.

Marquez-Fernandez, A. (2014). Pensar com os Sentimentos. Razao, escuta, dialogo, corpo e libetade. Trad. Antonio Sedekum. Ed.Nova Harmonia, UNICA, Nova Metropolis, Brasil.

Fraga, L. (2006). Ernst Junger y sus pronosticos del Tercer Milenio, Editorial Complutense, Madrid.

Fuentes, L. S. y Calderin, N. (2017). Practicas en la ensenanza de la lectura en grado primero en instituciones oficiales municipales, Opcion. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. 82: pp. 488-515.

Gadamer, H. G. (1995). Verdad y metodo, Sigueme, Salamanca.

Galaz, A., Fuentealba, R., Cornejo, J. y Padilla, A. (2014). El desafio de transformar la formacion docente y asegurar el cambio del modelo educacional, Estudios Pedagogicos. 40: pp. 7-10.

Garcia Bravo, W. y Martin Sanchez, M. A. (2013). Hermeneutica y pedagogia. La practica educativa en el discurso sobre la educacion, Pulso. 36: pp. 55-78.

Gomez, C. J., & Saiz, J. (2017). Narrative inquiry and historical skills. A study in teacher training. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 19(4): pp. 19-32. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.4.910.

Gonzalez, J. C y Gramigna, A. (2009). Narraciones y metaforas en la construccion del pensamiento cientifico y la epistemologia educativa. Teoria de la Educacion. Revista Interuniversitaria. 21(2): 79-94.

Gonzalez Montero, S. (2018). Tiempos de Ira: Violencia, Guerra y Alegrias Humanas, Pensamiento. 74 (280): pp. 487-507.

Gozalvez, V. (2010). Hacia una reconstruccion de la razon pedagogica, Teoria de la Educacion. Revista Interuniversitaria, 22 (2): pp. 19-42.

Hernandez Sanchez, D. (2018). El pasado y sus enemigos. Sobre la inactualidad de lo contemporaneo, Pensamiento. 74 (280): pp. 475-485.

Hurtado Malpica, R. (2011). Hermeneutica versus ciencia: la cuestion del lenguaje, el metodo, la interpretacion y su repercusion en las Ciencia Sociales, Utopia y Praxis Latinoamericana. 55: pp. 123-130.

Junger, E. (1987). Tempestades de Acero, Tusquets, Barcelona.

Junger, E. (1988). Jocs Africans, Edicions 62, Barcelona.

Junger, E. (1989). Radiaciones I, Tusquets, Barcelona.

Junger, E. (1990). El Problema d'Aladi, Proa, Barcelona.

Junger, E. (1992). Radiaciones II, Tusquets, Barcelona.

Junger, E. (1993). La Tijera, Tusquets, Barcelona.

Junger, E. (1994). La emboscadura, Tusquets, Barcelona.

Junger, E. (1996). Alocucion en Verdun, Tusquets, Barcelona.

Junger, E. (2008,). Sobre los Acantilados de Marmol, Tusquets, Barcelona.

Junger, E. (2011). Eumeswill. RBA, Barcelona.

Kosloski, P. (1991). Der Mythos der Moderne. Die dichterische Philosophie Ernst Jungers, Fink Verlag, Muncen.

Kristal, E. (2002). Invisible Work. Borges and Transaltion, Vanderbilt University Press, Nashville.

Lapoujade, M. N. (2002). Resonancias de la hermeneutica de Gadamer, Revista de Filosofia. 42: pp. 5567.

Lopez Saez, M. C. (2018). Merleau-Ponty y H. Arendt: pensando en la Historia, Pensamiento. 74 (280): pp. 433-456.

Lopez, E., Perez, N. y Alegre, A. (2018). Competencia emocional, satisfaccion en contextos especificos y satisfaccion con la vida en la adolescencia, Revista de Investigacion Educativa. 36(1): pp. 57-73. http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.273131.

Luque Amo, A. (2018). La construccion del espacio intimo en el diario literario. Revista Signa, 27: pp. 745767.

Martin Sanchez, M. A. (2014). Formacion del profesorado en la era postmoderna: una perspectiva narrativa, Revista de Educacion. 7: pp. 86-87.

Martinez Amoros, M. A. (2017). El yo ejecutivo o la afirmacion de lo biografico. Pensamiento, 73(276): pp. 373-373.

Mateos, T. y Nunez, L. (2011). Narracion y educacion: indagar la experiencia escolar a traves de los relatos. Teoria de la Educacion. Revista Interuniversitaria. 23(2): pp. 111-128.

Melich, J.C. (2008). Antropologia narrativa y educacion. Teoria de la Educacion. Revista Interuniversitaria. 20: pp. 101-124.

-Mentado, T., Cruz, L. y Medina, J. L. (2017). Preparar para aprender: una manifestacion del conocimiento didactico del contenido en la practica. Estudios Sobre Educacion. 33: pp. 27-48.

Michael, J. (2014). Ricoeur y sus contemporaneos, Biblioteca Nueva, Madrid.

Moreu, A. y Prats, E. (Coords.). (2010). La educacion revisionada. Ensayos de hermeneutica pedagogica, Universitat de Barcelona, Barcelona.

Navarro, L. A., Cuevas, O. y Martinez, J. (2017). Meta-analisis sobre educacion via TIC en Mexico y America. Latina. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 19(1): pp. 10-20. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.1.1217.

Nawrot, J. (2018). Dramaturgia espectacular. Enfoque teorico de Tadeusz Kantor. Revista Signa, 27: pp. 835-856.

Pallares Piquer, M. (2014a). El absentismo en la educacion secundaria: deteccion, seguimiento y respuesta de los centros educativos y de los servicios sociales. Revista Electronica de Investigacion y Docencia (REID), 11: pp. 49-68.

Pallares Piquer, M. (2014b). El legado de Paulo Freire en la escuela de hoy: de la alfabetizacion critica a la alfabetizacion en medios de comunicacion. Teoria de la Educacion. Revista Interuniversitaria, 26 (1): pp. 59-76.

Pallares Piquer, M. (2014c). Los medios de comunicacion y tecnologicos como ejes de canalizacion y gestion del conocimiento, Educar. 50(1): pp. 207-229.

Pallares Piquer, M., Traver, J. y Planella, J. (2016). Pedagogia del cuerpo y acompanamiento, una combinacion al servicio de los retos de la educacion, Teoria de la Educacion, Revista Interuniversitaria. 28(2): pp. 139-162

Pallares Piquer, M. y Munoz, M. C. (2017). La vigencia de Hannah Arendt y John Dewey en la accion docente del siglo XXI, Foro de Educacion, 22: pp. 1-23.

Pallares Piquer, M y Chiva, O. (2017). La teoria de la educacion desde la filosofia de Xavier Zubiri, Opcion. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. 82: pp. 91-113. http://dx.doi.org/10.5209/RCED.52164.

Pallares Piquer, M. y Traver, J. (2017). Sobre las interpretaciones pedagogicas de Habermas y Rorty: mas alla del modelo fundacionalista, Athenea Digital, 17(2): pp. 289-311.

Pallares Piquer, M. (2018). Recordando a Freire en epoca de cambios: concientizacion y educacion. Revista Electronica de Investigacion Educativa. 20(2): pp. 126-136. https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.2.1700.

Parra, G., Hickman, H., Landesmann, M. y Pasillas, M. A. (2017). Transmision pedagogica e identidad disciplinar: analisis de un caso. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 19(1): pp. 98-109. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.1.1044.

Pegalajar, M. del C. y Colmenero, M. J. (2017). Actitudes y formacion docente hacia la inclusion en Educacion Secundaria Obligatoria. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 19(1): pp. 84-97. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.1765.

Perez, A., Tur, G., Negre, F. y Lizana, A. (2017). Factores de exito de las comunidades virtuales universitarias basadas en redes sociales. Analisis de XarFED1.Revista Complutense de Educacion, 28(2): pp. 497-515. http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n2.49568.

Perez Guerrero, J. (2018). La formacion del gusto como paradigma de la educacion personalizada, Estudios Sobre Educacion. 34: pp. 47-65.

Pirovolakis, E. (2010). Reading Derrida and Ricoeur. Improbable Encouters between Deconstruction and Hermeneutics, Suny Press, New York.

Recas, J. (2006). Hacia una hermeneutica critica. Biblioteca Nueva, Madrid.

Rodriguez Suarez, L. P. (2012). Ernst Junger: escritura de guerra y pensamiento antropologico, Themata: Revista de Filosofia, 48: pp. 191-199.

Rombach, H. (2004). El hombre humanizado, Herder, Barcelona.

Sandoval, L. Y. y Garro, N. (2017). La Teoria Relacional: Una propuesta para la comprension y resolucion de los conflictos en la institucion educativa, Estudios Sobre Educacion. 32: pp. 135-154.

Seoane, J. (2017). Pensar desde el absurdo y la inconsistencia: una lectura de El Sobrino de Rameau en pos de una historia critica para nuestro presente, Pensamiento. 73(278): pp. 1197-1210.

Stincer, D. y Blum, B. (2017). El modelo argumentativo de Toulmin y la eficacia de titulacion. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 19(4): pp. 9-19. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19A1331

Van Manen, M. (1998). Investigacion educativa y experiencia vivida, Idea Books, Madrid.

Van Young, E. (1999). The New Cultural History Comes to Old Mexico, Hispanic American Historical Review, 79: pp. 211-248.

Vergara, J. R., Boj, E., Barriga, O. A. y Diaz, C. (2017). Factores explicativos de la desercion de estudiantes de pedagogia, Revista Complutense de Educacion. 28 (2): pp. 609-630. http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n2.50009.

Vilanou, C. (2001). De la Paideia a la Bildung: hacia una pedagogia hermeneutica, Revista Portuguesa de Educacao, 14 (2): pp. 1-12.

Villalobos, J. V. (2016). De nuevo al debate sobre la cuestion de los paradigmas cientificos, Opcion. Revista de Ciencias Humanas y Sociales. 81: 7-10.

Vitiello, V. (1996). Junto a Junger, Cruce Ediciones, Madrid.

Wahnon, S. (2018). Aproximacion a la hermeneutica literaria de Roland Barthes. Revista Signa. 27: pp. 1125-1149.

Zambrano, E. L. (2018). Practicas pedagogicas para el desarrollo de competencias ciudadanas. Revista Electronica de Investigacion Educativa. 20(1): pp. 69-82 https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.1.1409

(1) Para Schleiermer la hermeneutica es el arte de la comprension y tambien su complementario, es decir, el arte de evitar el malentendido (Lapoujade, 2002).

(2) Esta conexion de la hermeneutica con el espiritu es, de hecho, una traslacion de la estructura dialectica de la comprension (el vinculo entre la esfera del interprete y el del interpretandum se puede dar porque sujeto y objeto se implican y, por lo tanto, son complementarios: les une el sustrato que se ubica en este logos-lenguaje compartido, y que facilita la interpretacion). En el mundo griego la funcion del espiritu encajaba con la concepcion del lenguaje, por eso en Arsitoteles, en su libro de logica Peri hermeneias, la interpretacion aparece como el primer componente del intelecto cuando este debe anunciar algun juicio con voluntad de ser una verdad, es decir, para Aristoteles "la interpretacion no es un proceso a posteriori del analisis logico sino implicito y concomitante a el. Explicar, aclarar, dar razones, es ya, intrinsecamente, interpretar" (Recas, 2006: p. 38).

(3) Para autores como Stegmuller resulta evidente que no contamos con un discurso hermeneutico autonomo como tal, distanciado de la ciencia. No obstante, hay que tener presente que Stegmuller y Gadamer "estan condenados a compartir tanto problemas comunes como posibles metodos, en la medida en que nociones como las de "comprension" y "explicacion" sigan siendo equivocas. Todo proyecto humano esta disparado, segun Stegmuller, de la misma manera hacia la comprension del mundo y a agrandar el acervo del conocimiento" (Hurtado Malpica, 2011: p. 126).

(4) No existe un consenso acerca de esto, pues hay quien se cuestiona "?Puede existir una interpretacion que se ajuste mas al significado autentico del texto, aquel que quiso transmitir el autor del mismo? ?De que manera se valida una interpretacion frente a otra?" (Kristal, 2002: p. 33). Sin embargo, nosotros consideramos que el autor/-a del texto se ocupo, en su momento, de lo necesario (o de lo que el considero como tal); la interpretacion, en cambio, se encarga de lo contingente. Seguimos el dogma metodologico-interpretativo segun el cual en cada saber es legitimo conseguir un grado diferente de exactitud sin que ello conlleve una devaluacion del caracter epistemico del saber correspondiente (Ayala, 2018). Asi, aunque la interpretacion consiga un menor grado de exactitud que el texto, esto no es ninguna anomalia cientifica, puesto que en realidad se corresponde con la contingencia de su objetivo.

(5) Si esto es posible es porque, a partir de Ser y tiempo de Heidegger, la hermeneutica se empezo a entender como algo que se podia encontrar al margen tanto de su consideracion como conjunto de reglas para la interpretacion como de su condicion de soporte metodologico de las ciencias humanas (Bodei, 2001).

(6) Tal y como senala Pirovolakis (2010), el pensamiento debe encontrar la manera de sostenerse sobre si mismo. De esta idea proviene una nueva ciencia, mathesis universalis, que desarrolla el pensamiento que perdura dentro de si mismo en funcion de sus propios principios. Asi "la forma de proceder del saber que permanece en si mismo se llama metodo. Este saber invariable solo puede corresponderse con un ente que permanece tambien en si mismo, y que es unico y singular. La ontologia del pensamiento (...) se convierte necesariamente en cuantificable, es decir, en ciencia natural" (Rombach, 2004: p. 73). Esto permite a la hermeneutica establecer criterios a traves de los cuales la posicion y la esencia del autor de los textos, a pesar de los anos trascurridos y de los cambios sociales y tecnologicos que hayan podido afectar al mundo, pasan a ser tenidas en cuenta otra vez.

(7) En el ano 1932 publica El Trabajador, obra que se interpreta habitualmente como un preludio del advenimiento del nacionalsocialismo, por lo tanto "pese a que Junger fue inicialmente muy respetado por los nazis, su humanismo e individualismo le llevaran a distanciarse cada vez mas de ellos. En 1939 se publica Sobre los acantilados de marmol, una velada critica al nacionalsocialismo que le convertira en personaje sospechoso. No obstante, mantendra una relacion estrecha con algunos intelectuales vinculados al regimen, sobre todo Carl Schmitt y Martin Heidegger" (Calvo Albero, 2000: pp. 30-31).

(8) Tal y como se va avanzando en la lectura de las obras de Junger se puede constatar que el aleman va evolucionando hacia una idea mas o menos platonica de las imagenes. Pasa de percibir "mejor la yuxtaposicion de las imagenes en el espacio que su sucederse en el tiempo", en El Tirachinas (Junger, 1987: p.16 - obra traducida en 1987 pero publicada en version original el ano 1973) a explicitar en Radiaciones I que "las imagenes, tanto las de la vida como las del espiritu, avanzan hacia la idea, pero en ningun momento la abarcan" (Junger, 1989: p. 241).

(9) Para profundizar sobre las guerras se puede consultar Gonzalez Montero (2018).

(10) En Radiaciones I Junger parece que ironiza sobre el concepto de Romanticismo, al que define como algo que "existe en todos los tiempos, se parece a la sombra que sigue a la aguja del reloj, que va marcando implacablemente las horas" (Junger, 1989: p. 72). Y en La Tijera asegura que "Desde el Romanticismo aumenta el numero de las metas muy elevadas que acaban en catastrofe" (Junger, 1999: p. 168).

(11) En La Tijera ya habia dejado claro que "cada siglo tiene su forma de ataque" (1993: p. 203), y, en el caso del siglo XX, Junger localiza la prueba con el que el siglo reta a la humanidad en el ataque nuclear de Hiroshima. Aunque, atendiendo a lo que afirma en Sobre los acantilados de marmol, se puede interpretar que Junger lo considera natural, pues asegura en esta obra que "el orden de los hombres se parece al del cosmos, ya que, igual que este, si quiere renacer de nuevo, de cuando en cuando tiene que sumergirse en el fuego" (2008: p. 60). Sin embargo, siempre que tiene ocasion hace que los personajes de sus novelas intenten buscar una especie de cobijo para no verse afectados por ese fuego, como aquel de la novela Juegos Africanos que "era inteligente (...) y buen conocedor de las cosas inmutables, y tenia el don de poder crear por encanto un lugar donde el derrotado olvida la parte dolorosa y abrumadora de su situacion" (Junger, 1988: p. 162).

(12) En un estudio sobre Arendt y Merleau-Pony, Lopez Saenz (2018: p. 454) concluye que "con Arendt y Merleau-Ponty hemos comprendido que la ciencia de la historia no es posible, pero si el pensar y la articulacion de sus sentidos".

(13) En el articulo no se explicita ni se sugiere la(s) metodologia(s) que se pueden utilizar para insertar la hermeneutica de Junger en una clase de Historia, Filosofia o Literatura, pues dicha determinacion se escapa de los objetivos de esta investigacion.

(14) Como muy acertadamente asevera Luque Amo (2018: p. 764) "Lo intimo del diario literario (...) es una construccion textual que se sustenta en elementos autobiograficos y que desarrolla el aspecto privado del Yo diaristico, culminando el proceso de reconstruccion de su identidad".

(15) Si se quiere profundizar en el conocimiento del yo en relacion con la idea de <<naturaleza humana>> de Ortega y Gasset se puede consultar Martinez Amoros (2017).

(16) No obstante, y aunque ahora no se pueda desarrollar esta cuestion, hay que llevar a cabo dicha insercion teniendo en cuenta que "la subjetividad (...) constituye un campo de investigacion que hoy en dia pretende llegar a descifrar las notas caracteristicas del malestar que emerge en el interior de la vida cultural" (Canto Vergara, 2018: p. 159).

(17) En este final del libro La Emboscadura se puede apreciar "por un lado la potencia creadora de la funcion poetica del lenguaje, frente lo que seria la funcion cientifico logico-gramatical. Por otro lado, lo polvoriento y grisaceo de un lenguaje desgastado que se evidencia en la superficie, no impide que quien cave el desierto logre finalmente encontrar el manantial. La misma metafora de oasis-manantial-desierto es un elemento mas de esa topografia de circulos con sus adentros y afueras, de superficies y profundidades" (Aleman y Larriera, 1996: p. 84).

(18) En cierta manera, lejos de proyectar una esencia humana, Junger detecta, con precision cirujana, la idiosincrasia de las relaciones humanas (de subordinacion) que configuran los escenarios y contextos de la Historia humana. En este sentido, se le puede aplicar la concepcion humanista que defiende Farres (2018: p. 526) cuando afirma que "el humanismo no es una premisa, sino en todo caso un resultado proyectado al final de la Historia, una meta a alcanzar cuyo criterio no es transcendente (Strauss), sino historicamente inmanente".

(19) No parece que Junger conciba al ser humano como un ser moral. Por eso, cuando lo situa en el mundo alegorico de alguna de sus novelas, ya no necesita que sus personajes vayan en busca del sueno de la liberacion total, sueno que ha acompanado durante siglos a muchos pensadores: desde Hobbes hasta Adam Smith toda una tradicion filosofica ha insistido en la voluntad de ofrecer un "fundamento realista" a la vida social, entendiendo como "realista" algo diferente a la moralidad, algo relacionado con lo que los humanos somos, y no con lo que tendriamos que ser. Para los personajes de Junger ser realista mas bien representa el intento por atenerse a la naturaleza humana, en vez de la insistencia en su negacion o en la imputacion de todos los defectos humanos a un mal funcionamiento social (que es lo que han hecho siempre los moralizadores). De hecho, en La Tijera nos dice que "el mundo realista y perfecto escapa de la representacion. Algo de ello tiene que filtrarse, pero, porque, de otra manera, no nos seria posible ni pensarlo ni sentirlo, antes de todo, echarlo de menos" (Junger, 1993: p. 33).

(20) Tambien hay que tener presente la posibilidad que la busqueda del devenir no resulte fructifera, sobre todo si la persona y la realidad no toman contacto y, por lo tanto, lo que sucede es que:

Un unico actor subjetivo (por una parte) y algo sobre lo cual actuar, existente y sin referente alguno (por otra parte), deben ser unidos en una relacion externa. [...] Este estado no es solo un estado de desintegracion de la situacion sino tambien un estado de desintegracion del sujeto mismo, al igual que del objeto, por el otro lado. Aqui nada es lo que puede, quiere y debe ser. Todo permanece por debajo de su valor. Y lo mas dificil de entender es que el hombre hasta ahora solo se haya visto e interpretado en este estado de desintegracion de la objetividad (Rombach, 2004: p. 218).

Junger pone su empeno en dedicar gran parte de su obra precisamente a esto, a evidenciar que todo fracaso es consecuencia de la desintegracion del devenir puro, por eso afirma, con rotundidad, que "Hay un unico factor que es terrible en todos los tiempos y que nunca deja de serlo, el ser humano; las armas [que usa en una guerra] son solo miembros que le han estado adosados y sentimientos a los que se les ha otorgado la forma" (Junger, 1989: p. 37).

(21) Esto conlleva que "ahora se espera de los ciudadanos, y de los maestros en particular, una serie de competencias digitales que les permitan desenvolverse con exito en la sociedad de la informacion y el conocimiento" (Castellanos, Sanchez y Calderero, 2017: p. 7), y, en consecuencia, implica que "la sociedad del conocimiento, uno de los principales retos a los que la educacion debe dar respuesta es el de poder identificarse como (...) Educacion Social, considerando las prestaciones tecnologicas para llegar a los estudiantes, a los docentes y a la comunidad educativa en general y conseguir interconectarlos potenciando el intercambio, la colaboracion y la multidireccionalidad comunicativa" (Perez, Tur, Negre y Lizana, 2017: p. 512). En este contexto, ademas, "Las generaciones jovenes son hoy protagonistas de una sociedad en permanente cambio donde los nuevos valores emergentes y el rechazo de antiguos modelos de socializacion contribuyen a la proliferacion de conflictos y generalizacion de relaciones de interes" (Sandoval y Garro, 2017: p. 150).

(22) Notese como, al fin y al cabo, Junger va cimentando a lo largo de su obra "mediante los efectos de entrecruzamiento producidos (...) por los discursos literarios e historicos entre lo posible y lo que fue, una determinada experiencia humana del tiempo" (Cardenas, 2016: p. 152), hecho que, desde esta investigacion, y en acorde a otras que tambien se centran en "replantear el papel del docente y del estudiante en el fomento de la indagacion" (Aramendi, Arburua y Bujan, 2018: p. 109), nos permite proponer sus textos como herramientas educativas.

(23) El uso de las cursivas es nuestro.

(24) De hecho, algunas de sus novelas son totalmente imposibles de circunscribir a epoca historica alguna, como ocurre con Los acantilados de marmol (1990, aunque publicada en aleman en 1939), que se situa en un tiempo fuera de la historia, primigenio. Nos narra una decadencia social que tiene lugar en un espacio mitico. Muchos criticos han visto en esta obra un avance de las tensiones y los conflictos mundiales de la decada posterior a su escritura, un adelanto de todo lo que sucedio en la decada de los 40 del pasado siglo XX.

(25) Para profundizar sobre la nocion de pasado, y mas concretamente sobre la distincion entre un pasado que solo (nos) permite su recuerdo y otro en el que parece que recordamos mientras "vamos percibiendo", se puede consultar el trabajo reciente de Hernandez Sanchez (2018).

Marc PALLARES PIQUER

pallarem@edu.uji.es

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5767-6894

SCOPUS-ID: 56304398700

Universidad Jaume I de Castellon, Espana

Oscar CHIVA BARTOLL

ochiva@edu.uji.es

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7128-3560

SCOPUS-ID: 56866443900

Universidad Jaume I de Castellon, Espana

Ismael CABERO FAYOS

Ismael.cabero@uv.es

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1839-7205

Universidad Internacional de La Rioja, Espana

Carmen CARO SAMADA

carmen.caro@unir.net

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9975-5694

Universidad Internacional de La Rioja, Espana

Este trabajo esta depositado en Zenodo: DOI: http://doi.org/ 10.5281/zenodo.2426878

Recibido: 11-10-2018 * Aceptado: 07-11-2018
COPYRIGHT 2018 Revista Utopia y Praxis Latinoamericana
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2018 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Pallares Piquer, Marc; Chiva Bartoll, Oscar; Cabero Fayos, Ismael; Caro Samada, Carmen
Publication:Utopia y Praxis Latinoamericana
Date:Oct 15, 2018
Words:12223
Previous Article:Hermeneutica analogica y accion sociodidactica: en busca de un mapa para interpretar el texto aulario.
Next Article:Analisis de los movimientos-red contemporaneos desde una perspectiva comunicacional y freiriana. Desbordamientos, transformaciones y sujetos...

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters