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El teatro del exilio en las aulas de Bachillerato: el tratamiento del tema de los refugiados a traves de San Juan de Max Aub.

[en] Exile Theatre in Secondary Education: Dealing with the Refugees Through Max Aub's San Juan

[fr] Le theatre de l'exil dans le Baccalaureat: le sujet des refugies a travers San Juan de Max Aub

1. Introduccion

El mundo en que vivimos esta marcado por conflictos que acarrean largos contingentes de desplazados. La guerra de Siria, por citar el ejemplo mas sangrante, ha derivado en una crisis de refugiados sin precedentes que supone un desafio para las sociedades europeas no solo porque su capacidad material de acogida se ve puesta a prueba, sino tambien porque la llegada de refugiados sirve de aliciente para que algunos sectores de la sociedad agiten las banderas del odio al diferente, que en esta ocasion toma el nombre de islamofobia. Para luchar contra esta lacra, especialmente tras los atentados de Barcelona en agosto de 2017, conviene atajar este problema. Se hace, por tanto, preciso acabar con el estigma que se aplica al otro (en este caso el musulman) al tiempo que se han de reforzar los valores criticos y poner de relieve la necesidad de preservar los derechos humanos.

Una de las formas de tratar este tema candente en nuestras sociedades es a traves de la educacion. En este sentido, el presente trabajo plantea una propuesta didactica en el seno de la asignatura Lengua castellana y Literatura para reflexionar sobre un aspecto particular de los derechos humanos: la xenofobia y el fenomeno de los refugiados que buscan refugio fuera de su pais. Para ello se partira del texto teatral San Juan de Max Aub: ambientada en los tiempos de los pogroms contra los judios, la obra toca de lleno la violencia racista y xenofoba y plantea una situacion en que ningun pais quiere hacerse cargo de un largo contingente de refugiados que vaga a la deriva por el mar Mediterraneo. Son varias las razones que abogan por la eleccion de este texto para trazar nuestra propuesta. Por un lado, el hecho de que el texto verse sobre la diaspora judia del siglo XX, un episodio mas de la genealogia de exilios del mundo contemporaneo, lo hace especialmente idoneo para someterlo a una lectura contemporaneizadora que nos permita establecer un dialogo entre esa diaspora y la de los refugiados de nuestros dias. La ley educativa, como veremos mas adelante, plantea la necesidad de tratar de manera explicita la xenofobia y la cuestion judia. Por otro lado, la pertenencia del autor del texto al colectivo de los exiliados republicanos permitira poner en relacion este grupo humano, en buena medida desconocido, con la situacion de los judios y de los refugiados de la actualidad. Asi, el hecho de que Max Aub tuviese que abandonar su pais hara posible trazar vinculos entre las distintas formas de la barbarie a lo largo de la historia y fomentar asi el pensamiento critico en el alumnado. Por ultimo, la naturaleza teatral del texto permitira desarrollar en el aula una serie de actividades interactivas y motivadoras que ofrecen ventajas sobre el trabajo con textos de corte narrativo.

La estructura de este trabajo es doble y responde a una consecucion de planteamientos teoricos y propuestas didacticas. Primeramente se aborda la justificacion de la propuesta desde el punto de vista legal, amparandola en los planteamientos que hace la LOMCE en cuanto a competencias, contenidos y objetivos tanto para el Bachillerato como para la asignatura de Lengua castellana y Literatura. A continuacion de propondra una justificacion teorica de la potencialidad del teatro en el aula en su doble vertiente textual y performativa. La parte teorica se cerrara con una valoracion de los beneficios que esta propuesta encierra para la pluralizacion del canon en la asignatura de Lengua castellana y Literatura. Por ultimo, en el quinto epigrafe se planteara la propuesta didactica con las indicaciones pertinentes para ser llevada al aula.

2. Educacion en valores

Mediante el Real Decreto 1105/2014, la LOMCE establece que las competencias para el curriculo de Educacion Secundaria Obligatoria y Bachillerato, entendidas como la capacidad de aplicar de forma integrada los contenidos para que el alumnado resuelva de manera eficaz problemas complejos, son siete: la linguistica, la matematica y cientifico-tecnologica, la digital, la de aprender a aprender, las sociales y civicas, el espiritu emprendedor y la conciencia y expresion cultural (BOE, 172). Con la propuesta que se hace en estas paginas pretendemos abordar en el aula de Lengua castellana y Literatura del segundo curso de Bachillerato la competencia social y civica para fomentar la educacion en valores a traves de una reflexion critica del tema de la xenofobia y los refugiados. Del mismo modo, conviene tener en cuenta que el marco legal plantea la necesidad de que el proceso de ensenanza-aprendizaje sea holistico e integrador; para que se produzca esa deseada "adquisicion eficaz de las competencias y su integracion efectiva en el curriculo, deberan disenarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de mas de una competencia al mismo tiempo" (BOE, 172). En este sentido, este trabajo propone una aplicacion didactica en que la competencia social y civica se pone en practica junto con otras dos: la competencia linguistica, por un lado, y la conciencia cultural, por otro. Asi, el trabajo conjunto de varias competencias se articulara en torno al tratamiento de un texto teatral (a un tiempo producto linguistico y cultural), que planteara una serie de actividades a traves de las que el alumnado cobrara la nocion de que la literatura es reflejo de la realidad y puede ofrecerles claves con que interpretarla. En este sentido, esta propuesta intenta poner de relieve ese espiritu integrador que reclama el marco legal.

Hay que notar que la LOMCE insta a las administraciones educativas a fomentar, como un elemento transversal a lo largo de toda la etapa educativa de la ESO y el Bachillerato, el aprendizaje de

los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo politico, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos, el respeto a los hombre y mujeres por igual, a las personas con discapacidad y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideracion a las victimas del terrorismo y la prevencion del terrorismo y de cualquier tipo de violencia (BOE, 174)

Y, mas en consonancia con nuestra propuesta, la prevencion "de la violencia contra las personas con discapacidad, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judio como hecho historico" (BOE, 174). De especial interes parece, pues, el tratamiento del racismo y la xenofobia a traves del Holocausto judio, asi como de otras manifestaciones similares que, como los pogroms, han marcado de manera indeleble el destino de la comunidad judia. Estos contenidos, que a priori son cubiertos por las asignaturas de Historia, deben ser, como indica la ley, tratados de manera transversal a lo largo de esta etapa educativa. Nuestra propuesta parte precisamente de esta necesidad: si por un lado se articula en torno a un texto teatral que permite trabajar la xenofobia contra los judios y, a traves de ella, el fenomeno de los refugiados, por otro plantea su tratamiento en el aula de Lengua castellana y Literatura proponiendo un aprendizaje competencial basado en una vision transversal, dinamica e integral que se sustenta, a su vez, en un planteamiento interdisciplinar (BOE, 170-71). Esta opcion es, ademas, especialmente relevante por la propia estructura del Bachillerato. A pesar de ser considerados centrales por la LOMcE, estos contenidos se ven, no obstante, generalmente relegados al ambito de la Historia, como se ha apuntado mas arriba. Sin embargo, no se trata de contenidos del programa de la Historia de Espana, obligatoria en el Bachillerato, sino mas bien de la Historia del Mundo Contemporaneo, que es una optativa unicamente para los itinerarios de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales. De ahi se deriva el hecho de que un gran numero de estudiantes acabara su recorrido educativo sin haber tratado este fenomeno a lo largo de su proceso formativo. Consideramos que esto justifica la necesidad de abordar este contenido a traves de una propuesta en el marco de la asignatura de Lengua castellana y Literatura.

Segun la LOMCE, la finalidad de la asignatura Lengua castellana y Literatura tanto en ESO como en Bachillerato es "el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmatica, linguistica, sociolinguistica y literaria" (BOE, 357). Al margen de esa competencia literaria, la ley senala tambien que la lectura de textos de distintos generos literarios ha de servir tambien para que el estudiante llegue a desarrollar "su propio pensamiento critico" (BOE, 358). Es en este desarrollo donde se ancla nuestra propuesta, que toma un texto teatral y su potencialidad dramatica como detonantes para la reflexion critica sobre el tema apuntado mas arriba. Ademas, nuestra opcion se justifica en el hecho de que la asignatura de Lengua castellana y Literatura debe pretender, en los cursos del Bachillerato, que "el alumnado profundice en la relacion entre el contexto sociocultural y la obra literaria" (BOE, 359); en este sentido, uno de los criterios de evaluacion que marca la ley es la capacidad de "interpretar de manera critica fragmentos u obras de la literatura del siglo XX hasta nuestros dias, reconociendo las ideas que manifiestan la relacion de la obra con su contexto historico, artistico y cultural" (BOE, 378). De este modo, la decision de trabajar, como se plantea en estas paginas, el San Juan de Max Aub en segundo de Bachillerato esta justificada no solo por el modo integrador en que se abordan competencias y objetivos, sino tambien desde el punto de vista del propio proceso evaluativo, ya que el / la docente podra valorar si al final de la secuencia didactica que se plantea en estas paginas el alumnado es capaz, segun los estandares de aprendizaje evaluables, de trazar una reflexion critica en clave de actualidad partiendo de un texto literario del siglo pasado.

La LOMCE senala entre los objetivos del Bachillerato el desarrollo en los alumnos y las alumnas de capacidades que les permitan "adquirir una conciencia civica responsable, inspirada por los valores de la Constitucion espanola asi como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccion de una sociedad justa y equitativa", asi como "conocer y valorar criticamente las realidades del mundo contemporaneo, sus antecedentes historicos y los principales factores de su evolucion" (BOE, 188). En este sentido, nuestra propuesta propone, desde su interdisciplinariedad y su caracter integrador, trabajar de manera conjunta estos objetivos a traves de la combinacion de las competencias social y civica, linguistica y cultural, como se apuntaba mas arriba. En muchas ocasiones, sin embargo, estas metas educativas no son debidamente perseguidas en el aula, donde hay una tendencia a continuar el formato de clase magistral que, a su vez, legitima "la reproduccion memoristica de datos que responden a un enfoque tradicional de ensenanza y al modelo didactico, en teoria desterrado de los centros educativos, de la historia de la literatura" (Vila Carneiro, 2017). Esta actitud deja de lado el desarrollo de la capacidad de formular interpretaciones personales y criticas que, desde lecturas multidimensional, permitan poner en relacion las obras literarias con la realidad del alumnado.

Esto es especialmente asi en segundo de Bachillerato: por su caracter propedeutico, el curso se enfoca generalmente hacia las pruebas de acceso a la universidad y, por tanto, privilegia los contenidos sobre el desarrollo de componentes mas transversales. Sin embargo, el alumnado de ese curso, al filo ya de la mayoria de edad, posee capacidades cognitivas, eticas y civicas que abogan por la introduccion de contenidos del tipo de los descritos mas arriba, que redundan en su desarrollo como ciudadanos criticos, maduros y responsables. Consideramos, por tanto, que actividades de este tipo no solo son pertinentes y estan en linea con lo dispuesto en el marco legal, sino que ademas son altamente deseables en el ultimo curso de la formacion academica de una buena parte del alumnado. Huelga decir que esta propuesta no pretende descuidar el caracter preparatorio para los examenes de acceso a la universidad del curso en cuestion, pero que si parte del supuesto de que dedicarle una sesion al debate y la reflexion sobre el tema de los refugiados a traves de un texto literario puede contribuir a satisfacer las necesidades arriba comentadas y dispuestas en la LOMCE, que generalmente son pasadas por alto en el aula de Lengua castellana y Literatura.

3. El teatro en el proceso de ensenanza-aprendizaje

El uso del teatro en el aula debe responder a la naturaleza hibrida del teatro y, en este sentido, esta actividad propondra una doble fase de aprovechamiento: en una primera fase el trabajo partira del trabajo con el texto teatral y, posteriormente, se centrara en un proceso de dramatizacion que partira de ese texto. Si bien es muy comun trabajar con textos teatrales en el marco de la asignatura Lengua castellana y Literatura, lo cierto es que el trabajo performativo tiene, por lo general, un rol muy marginal en la etapa educativa del Bachillerato. En este epigrafe se abordaran, por tanto, las justificaciones teoricas de este uso del teatro en el aula, prestando especial atencion a la segunda, por ser la mas innovadora.

El trabajo con el texto seguira una practica muy asentada en las aulas: por un lado servira para abordar en primera instancia el trabajo literario y, por otro, para fomentar la discusion. Esta practica esta en linea con la tendencia de ensenar, mas que literatura, a apreciar la literatura y poner al alumnado "en disposicion de poder apreciarla y valorarla" (Cerrillo, 20-21). Sin embargo, el acercamiento al texto estara guiado por la aproximacion teorica de la "teatralidad implicita" (Santos Sanchez, 2009); es decir, se manejara la obra no unicamente como texto literario, sino tambien como manual para la puesta en escena, por lo que se incitara a las alumnas y los alumnos a que desplieguen en su imaginacion, durante la lectura, la puesta en escena virtual, de manera que sean conscientes de la naturaleza escenica del teatro. Asi, por un lado, se pretende incidir en la naturaleza hibrida del teatro como genero que cuenta con un potencial que va mas alla de la mera literatura, al tiempo que se incide tambien en una lectura de naturaleza mas ludica, por menos lineal y textual, que "desemboca en unos mejores resultados academicos y formadores" (Alvarez Ramos y Moran Rodriguez, 492). De este modo se pone de relieve otro de los motivos por los que se ha optado por un texto teatral: el teatro ofrece una lectura mas ludica y visual que otros generos, como la narrativa, al tiempo que sienta de manera mas directa las bases para una explotacion posterior basada en la dramatizacion, cuyos beneficios se comentaran mas abajo. Del mismo modo, en un curso como segundo de Bachillerato, en que los alumnos deben haber leido tres obras de la literatura espanola del siglo XX de cara a las pruebas de acceso a la universidad, se hace necesario garantizar que el teatro tenga su presencia entre esas lecturas. Esto es asi porque, al menos en la mayoria de los casos, es de prever que los futuros lectores en que esos alumnos se han de convertir centraran sus lecturas en generos narrativos y solo de manera excepcional optaran por la lectura textos teatrales. Ante esta perspectiva se hace necesario garantizar que el alumnado termine esta etapa formativa habiendose familiarizado con el texto teatral.

Mas innovador es el uso de la dramatizacion en el aula que, pese a tener cierta tradicion y gozar de presencia en las aulas de Primaria y ESO, no se ha integrado de manera satisfactoria en la etapa del Bachillerato. Esta realidad contrasta con la fuerte teorizacion que al respecto se ha formulado. En efecto, a medida que el proceso de ensenanza-aprendizaje comenzo en el siglo XX a despojarse de su caracter unidireccional y a otorgarle al alumno el rol de protagonista, haciendo del docente un mediador, el teatro y la educacion comenzaron un fructifero dialogo que le confiere al primero un papel cada vez mas relevante. No son pocos, en efecto, los teoricos que han reflexionado sobre la capacidad pedagogica del teatro:

Education can take place in an enormous variety of ways -not least through the medium of the arts. Any good theatre will of itself be educational -that is, when it initiates or extends a questioning process in its audience, when it makes us look afresh at the world, its institutions and conventions and at our own place in that world, when it expands our notion of who we are, of the feelings and thoughts of which we are capable, and of our connection with the lives of others (Jackson, 35)

Como resultado, y al margen de su presencia como asignatura dentro del area artistica en Primaria o como optativa en la Educacion Secundaria Obligatoria, el teatro ha ganado presencia y relevancia como una herramienta funcional y comunicativa que posibilita el proceso de ensenanza-aprendizaje en otras asignaturas, desde las Ciencias Sociales hasta la Educacion Fisica. En efecto, el uso del teatro como dramatizacion es beneficioso no solo porque "los trabajos en grupo ayudan al alumnado a conocerse mejor y a tolerar las diferencias de actitud", sino tambien por el fuerte incremento motivacional que se deriva del "ejercicio de la experiencia directa o bien la actividad que los lleva [a los alumnos y las alumnas] a una vivencia o comprension directa de los fenomenos" (Perez Fernandez, 173, 35-36). Integrar en el aula procesos de dramatizacion entrana, por tanto, multiples beneficios que redundan en una mejora sustancial del aprendizaje al tiempo que situan al alumnado en el centro mismo de ese proceso. Ha de puntualizarse, sin embargo, que, como senala Ozbek, el teatro en el aula "is not to be understood as a substitute method for traditional didactic strategies, but rather as a complementary teaching activity which may be used productively in order to achieve certain educational goals and objectives more efficiently" (46). De este modo, los metodos tradicionales han de convivir con un uso del teatro en el aula que, correctamente dosificado, puede redundar en beneficios a la hora de abordar algunos temas como, en nuestro caso, el de la xenofobia y los refugiados. Consideramos, ademas, que esta dosificacion debe ser especialmente tenida en cuenta en el segundo curso de Bachillerato, sometido a las constricciones mas arriba comentadas; pero, no obstante, defendemos que el uso de la dramatizacion es necesario ya que, por las ventajas que comporta, puede redundar en claros beneficios para el proceso de aprendizaje del alumnado.

Este uso educacional del teatro se inserta en la disciplina del Teatro Aplicado, que ha encontrado su fundamentacion teorica en los ultimos anos tanto inicialmente en el ambito anglosajon (Nicholson, 2005; Balme, 2008; Prentki y Preston, 2009; Shaughnessy, 2012) como posteriormente en Espana (Motos, 2013; Motos y Ferrandis 2015). Por Teatro Aplicado se entiende una disciplina de reciente aparicion en el ambito de los Estudios Teatrales y que se centra en el estudio y la practica de como un amplio conjunto aspectos practicos, desarrollados fuera de las instituciones teatrales convencionales y fundamentalmente basados en la participacion del publico, pueden servir para conseguir fines especificos ajenos al propio teatro y generalmente asociados a la transformacion de la sociedad. Mientras que autores como Nicholson (2005) distinguen una amplia variedad de practicas de Teatro Aplicado (Teatro en la Educacion, Teatro Popular, Teatro del Oprimido, Teatro en la Educacion Sanitaria, Teatro para el Desarrollo, Teatro Penitenciario, Teatro Museo, Teatro Reminiscencia y Teatro Comunitario), Motos y Ferrandis (2015) limitan la accion del Teatro Aplicado a cuatro grandes ambitos: el teatro en la educacion, el teatro social, la dramaterapia y el teatro en la empresa. Por su parte, Balme (2008) simplifica a tres usos: terapeuticos, educacionales o politicos. Sea como fuere, lo cierto es que el uso educativo del teatro aparece en todos los listados y se instituye en pilar basico del Teatro Aplicado.

Conviene tener claro que el uso del teatro en la educacion se plantea, segun la literatura especializada, en dos modalidades. Por un lado esta el Teatro en la Educacion (Theatre in Education, TIE): "a particular kind of theatre, practised by professional drama companies, or TIE teams, which work specifically in educational projects to be devised at schools" (Perez Valverde, 8). Se trata de un uso profesional del teatro en la escuela que nace en los anos 60 en Reino Unido y que, incluyendo tanto la propia practica teatral como el trabajo previo y posterior en el aula, busca reconocer "the importance of the arts (and drama particularly) in the school curriculum, together with the increasing stress given to the functional role that the arts have to play in helping children to understand, and operate in, the world in which they live" (Jackson, 4). Por otro lado, la dramatizacion o el Drama en la Educacion (Drama in Education, DIE) es el termino que se aplica para el uso del teatro en el aula, como fin y como metodo, para trabajar cualquier aspecto del curriculum. A diferencia de la primera opcion, el DIE no requiere la presencia de actores profesionales, sino que es disenado y guiado por el propio docente. De este modo, "drama is seen as an extension of play in the early stages" (Perez Valverde, 13) y se muestra mas viable en el aula, en tanto que no se necesitan para su practica recursos ajenos al propio centro (la presencia de una compania profesional de teatro) y, en consecuencia, puede usarse con mas frecuencia para trabajar diferentes contenidos. Asi, el DIE plantea "the creation of a dramatic environment where students learn the subject by playing roles and using other dramatic techniques while conducting a topic-related investigation" (Ozbek, 50). Este enfoque es, por su mayor viabilidad en el entorno docente, el que sirve de marco teorico a la segunda parte de nuestra propuesta didactica.

En su trabajo, Onieva (2001) senala como la dramatizacion o DIE puede aplicarse como recurso educativo a asignaturas como Historia, Matematicas, Ciencias o Lengua y Literatura, entre otras. En el caso de la ultima, que compete a este trabajo, esta estrategia didactica partira, como se vera en la presentacion de la propuesta, del texto para llegar, entre otros, a juegos del role play y debates donde los estudiantes adopten diversos papeles y defiendan sus opciones / opiniones. Esta aplicacion resulta especialmente util para los alumnos de segundo de Bachillerato, donde una practica basada en el debate y la argumentacion puede tener mas rendimiento que la mera dramatizacion de una historia. Como senala el propio Onieva, los beneficios de la dramatizacion, en sus diversas modalidades, son iguales para todas las edades y "lo importante es adaptar los diferentes ejercicios dramaticos a los alumnos segun su madurez" (162). En este sentido, el debate construido desde el DIE se muestra como un recurso adecuado no solo al nivel cognitivo de los alumnos en cuestion, sino tambien como un formato optimo donde trabajar temas de derechos humanos y migraciones y, en consecuencia, forjar su capacidad critica frente a problemas de la sociedad en que viven.

4. El exilio republicano de 1939 en los canones educativos

Una de las responsabilidades de los docentes de Literatura, generalmente pasada por alto, es la de forjar el canon de los lectores del futuro. La eleccion de unas u otras lecturas a la hora de conformar los programas docentes tiene una enorme repercusion en las alumnas y los alumnos, que pueden desarrollar actitudes negativas o positivas hacia la Literatura y la lectura en funcion del canon forjado por el sistema educativo. Ademas, ese canon debe cumplir una serie de criterios eticos e historicos que garanticen una seleccion representativa y plural. Como ha senalado Jose Carlos Mainer, "todo canon es una lectura intencional del pasado, una simplificacion mas que a menudo, un ejercicio del poder sobre la literatura" (234). En el caso del canon que plantea la escuela, los criterios literarios o esteticos han sido tradicionalmente sustituidos por los pedagogicos (Cerrillo, 70), lo que redunda en una simplificacion del mismo. Asi, del mismo modo en que cada vez se afronta de una manera mas critica la inclusion de autoras en el canon que se lleva a las aulas, se hace tambien necesario responder a la reparacion de la memoria literaria y poner remedio a las amputaciones a que el Franquismo sometio el canon de la literatura espanola del siglo XX, eliminando del mismo, entre otros, el exilio republicano de 1939. Es bien sabido que mientras en la Espana franquista la censura campaba a sus anchas, cercenando la creacion cultural durante casi cuarenta anos, los escritores republicanos que habian llevado las letras espanolas al esplendor de la Edad de Plata siguieron desarrollando su labor en Mexico o Buenos Aires, en lugar de en Madrid o Barcelona. La desconexion de los autores del que habria debido de ser su publico natural, la falta de ediciones adecuadas y la deficitaria inclusion de esos autores en el canon educativo ya en democracia ha mantenido una parte fundamental de la literatura espanola alejada del publico espanol.

La eleccion de San Juan de Max Aub como texto con que articular esta propuesta didactica satisface varios criterios que, desde el punto de vista del canon, consideramos relevantes. Por un lado, cumple el que es uno de los deseos y las prioridades de los estudiosos de la literatura espanola contemporanea: la reparacion y la inclusion del exilio en el canon. "En ese retorno definitivo y todavia pendiente de la obra literaria del exilio, lo prioritario no es tanto definir el lugar que ocupa en el contexto de la literatura espanola del siglo XX, como hacer posible el acceso de los lectores a esos textos vetados durante cuarenta anos" (Rodriguez, sp). Esta labor de recuperacion da respuesta al famoso "para quien escribimos nosotros" de Francisco Ayala (1948), al tiempo que pluraliza las lecturas que tradicionalmente se trabajan en segundo de Bachillerato. Consideramos que a la hora de escoger un texto del periodo 1939-19752 es mas que legitimo optar por un texto del exilio, no ya solo como un gesto reparador sino tambien por la mas que destacable calidad literaria de muchos de los textos de la Espana exterior. Por otro lado, la opcion de San Juan pluraliza el catalogo de obras de teatro trabajadas en segundo de Bachillerato, cuya exigua nomina suele reducirse, en la mayoria de los casos, a La casa de Bernarda Alba, Luces de bohemia e Historia de una escalera. Estas obras, de facil acceso y plenamente insertas en el canon, son con frecuencia puestas en escena, por lo que los alumnos pueden acceder a ellas sin dificultad, mientras que es mas que probable que nunca conozcan el teatro de Max Aub de no incluirlo en un programa educativo. Por otra parte, escribir en las pruebas de acceso a la universidad sobre una obra menos tratada y, por tanto, mas original puede ser un valor anadido que redunde en una mejor calificacion.

Ricardo Domenech senala como el teatro del exilio republicano espanol de 1939 se centro en una serie de temas: el testimonio del presente historico, la Espana perdida en 1939, el teatro mitico y el descubrimiento de America Latina a traves del exilio (63-66). San Juan entra de manera categorica en la primera categoria al abordar sin ambages como un grupo de judios de las mas diversas procedencias se ven atrapados en el buque San Juan que, ante la negativa de todos los paises a dejarle atracar, queda condenado a deambular sine die por el mar Mediterraneo. Como ha senalado Manuel Aznar, Max Aub "quiso testimoniar a traves de su literatura toda esa experiencia personal en la conviccion de que la funcion del dramaturgo en aquel tiempo historico era la de 'reflejar la epoca', la de 'dar cuenta de la hora en cronicas mas o menos veridicas'" (233). Ese caracter al mismo tiempo testimonial y de denuncia de la obra es precisamente el que la dota de un enorme potencial para tratar en el aula, a traves de su lectura, la diaspora judia y la xenofobia que son, junto con el Holocausto, temas en que incide, como hemos visto anteriormente, la LOMCE.

La obra, publicada en 1943 en Mexico y en 1964 en Espana, se desarrolla integramente en el barco y durante un unico dia. La accion es fragmentaria, en tanto que hay multiples personajes que tienen diversas conversaciones en varios lugares del barco. Esta configuracion incide en las caracteristicas de cada uno de los personajes: hay judios ricos y pobres, de izquierdas y de derechas, religiosos y seglares. Si bien cada personaje tiene una marcada identidad individual, esa diversidad no impide que todos den forma a un unico personaje coral: el pueblo judio. Asi consigue Max Aub representar la tragedia historica de los judios como un simbolo universal de todos los pueblos o colectivos oprimidos: desde los propios exiliados republicanos espanoles hasta, como sugiere nuestra lectura contemporaneizadora, los refugiados y su triste peregrinaje a traves, tambien, del Mediterraneo.

Como el resto de obras del teatro mayor de Aub, escrito integramente en el exilio, San Juan posee ese caracter politicamente comprometido que hace de el "un teatro 'ejemplar' que expresa el compromiso moral del dramaturgo con la reivindicacion de la memoria historica, un 'espejo' para el 'escarmiento' de sus lectores o espectadores" (Aznar, 238). Lo que pretende Aub es que sus personajes, pero tambien su publico, "tras tomar conciencia de su tragica situacion, pued[an] transformar la Historia y la realidad" (Aznar, 238). En efecto, la obra mueve a actuar: frente al fatalismo de las tragedias griegas, San Juan apunta como la realidad es susceptible de ser cambiada por la accion humana. No en vano los unicos que se salvan antes del naufragio son un grupo de jovenes que deciden escapar del barco para ir a luchar, paradojicamente en Espana (la obra se desarrolla en los anos de la Guerra Civil), contra el responsable de los males de los judios: el fascismo.

Por otro lado, quienes intentan escapar del barco de manera individual no lo consiguen. La misma suerte corren quienes deciden buscar su salvacion a traves de la religion, que se hunden con el San Juan entre rezos. Aub lanza asi un claro mensaje: los problemas de los judios tienen una raiz y hay que atajar, de manera colectiva, esa raiz. La propuesta docente que planteamos para San Juan recoge esta lectura: detras de la situacion de los refugiados, colectivo perseguido y exiliado al igual que los judios, hay una historia compleja sobre la que hay que reflexionar para, asi, deshacer prejuicios contra ellos. A traves de esta lectura contemporaneizadora no solo se trazan vinculos entre distintos colectivos marginados en distintos momentos de la historia, incidiendo en la repeticion de problemas que siguen sin resolver, sino que tambien se le transmite al alumnado la impresion de que la literatura espanola no se centra exclusivamente en problemas domesticos, sino que cuenta tambien con una vertiente cosmopolita y atenta a problemas exogenos.

5. Propuesta didactica

Nuestra propuesta didactica, como se apunto al principio del trabajo, pretende trabajar a traves de un texto literario un contenido de actualidad desde una perspectiva critica. Por tanto, y llevando a cabo el caracter integrador que propone la LOMCE, las competencias que vertebraran la propuesta son tanto la social y civica como la linguistica y la conciencia y expresion cultural. Del mismo modo, esta propuesta cubre varios de los objetivos generales que apunta la ley para la etapa del Bachillerato (BOE, 188):

a) Ejercer la ciudadania democratica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia civica responsable, inspirada por los valores de la Constitucion espa nola asi como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccion de una sociedad justa y equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autonoma y desarrollar su espiritu critico. Prever y resolver pacificamente los conflictos personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar criticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminacion de las personas por cualquier condicion o circunstancia personal o social, con atencion especial a las personas con discapacidad.

d) Afianzar los habitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

h) Conocer y valorar criticamente las realidades del mundo contemporaneo, sus antecedentes historicos y los principales factores de su evolucion. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

l) Desarrollar la sensibilidad artistica y literaria, asi como el criterio estetico, como fuentes de formacion y enriquecimiento cultural.

Del mismo modo, estos objetivos generales se concretan en otros dos de caracter mas especifico: el afianzamiento, por un lado, de la conciencia critica sobre la diferencia cultural, la xenofobia y la tolerancia; y la toma de conciencia, por otro, de que la literatura es una herramienta con la que abordar problematicas de la realidad.

Por otra parte, los contenidos generales de esta propuesta satisfacen los propios de la asignatura Lengua castellana y Literatura en el segundo curso de Bachillerato: el estudio cronologico de las obras mas representativas de la literatura espanola del siglo XX hasta nuestros dias; el analisis y la interpretacion critica de fragmentos u obras significativas de esa epoca; y la elaboracion de presentaciones sobre temas, obras o autores de esa literatura. De manera mas especifica, y como se ha apuntado en las paginas precedentes, el tratamiento del teatro y su doble naturaleza textual y escenica, por un lado, y de la literatura del exilio republicano de 1939, por otro, son los contenidos especificos en torno a los que se articula esta propuesta didactica. La actividad es rentable en tanto que no necesita recursos especiales y esta disenada para ser desarrollada en el aula habitual, desplazando las mesas para permitir un pequeno escenario en la parte delantera de la clase. El / la docente contara con tarjetas que incluyan los fragmentos que, como se vera a continuacion, han de servir como punto de partida para cada una de las dramatizaciones y les seran entregados a los alumnos como objeto detonante para la actividad. Por su parte, la metodologia sera altamente participativa y se desarrollara tanto en pequenos grupos, para las dramatizaciones, como en gran grupo, para la parte de debate. Esta metodologia esta llamada a romper la dinamica del segundo curso de Bachillerato, caracterizada por la continua transmision de contenidos, proponiendo una sesion de corte mas ludico que ponga al alumnado en el centro del proceso de ensenanza-aprendizaje y dispare, por las razones presentadas anteriormente, su motivacion.

La secuenciacion de esta propuesta responde a un modelo de tres fases: una breve contextualizacion inicial basada en el texto; la ejecucion de una bateria de actividades que, partiendo de algunos fragmentos del texto, proponen diversas dramatizaciones en los terminos comentados mas arriba; y una breve fase de cierre centrada en la reflexion en gran grupo. El esquema general de la sesion de aula es, por tanto, el siguiente:
Secuenciacion de la sesion

Fase previa                                        Lectura individual

Contextualizacion                                  10 minutos
a) Presentacion del autor por parte del / la       5 minutos
   docente
b) Discusion inicial en gran grupo sobre la obra   5 minutos

Ejecucion                                          30 minutos
a) Tres dramatizaciones con el texto como          15 minutos
   punto de partida
b) Tres dramatizaciones de roles propuestos        15 minutos
   por el / la docente

Cierre                                             10 minutos
a) Debate sobre la necesidad de acoger             5 minutos
   refugiados sirios
b) Debate sobre la realidad de los                 5 minutos
   republicanos exiliados


5.1. Fase previa y contextualizacion

La actividad requiere de una fase previa de trabajo individual fuera del aula que permitira que las alumnas y los alumnos hayan leido el texto de San Juan antes de la sesion unica de cincuenta minutos en que se ha de desarrollar esta propuesta didactica. Una vez en el aula comenzaremos con una primera fase de contextualizacion. Para incidir en el caracter abierto e integrador de la literatura espanola del que se hablaba en el epigrafe anterior, conviene comenzar la sesion dedicada a San Juan presentando la figura del propio autor. Max Aub no solo es uno de los autores mas prolificos y destacados del exilio republicano de 1939, sino que ademas encarna a la perfeccion ese caracter cosmopolita sugerido mas arriba. Nacido en Francia en el seno de una familia de ascendencia judia y con sangre alemana, un Max Aub nino llega a Espana de manera fortuita y, tras aprender el espanol, hace de esta lengua su herramienta de expresion literaria. Su compromiso con la Segunda Republica le lleva a un largo exilio que, tras pasar por varias carceles y campos de concentracion franceses, depara con el en Mexico, donde muere antes de que Espana de por finalizado el franquismo. Tras esta breve presentacion a manos del docente, de aproximadamente unos cinco minutos, podemos proceder durante otros cinco minutos a tratar en gran grupo el tema de la obra: ?cual es el mensaje de San Juan? ?Que opiniones tiene al respecto el alumnado? A continuacion, tras estos diez minutos de actividad de calentamiento, abordaremos las actividades de dramatizacion, verdadero nucleo de nuestra propuesta, a la que dedicaremos media hora.

5.2. Ejecucion

Como previamente se aclaro, la finalidad de nuestra actividad es fomentar la reflexion, tomando la obra de teatro como punto de partida, sobre los derechos de los refugiados y los migrantes en general. Para ello, la fase de ejecucion, basada en el uso del DIE, constara de dos fases de unos quince minutos cada una. Primeramente se partira de una seleccion de fragmentos del texto, proponiendo que los estudiantes asuman los papeles de algunos de los personajes de la obra con el fin de fomentar un debate sobre sus inquietudes, deseos y derechos. Posteriormente, en la segunda fase se organizara un debate dramatizado de indole mas general, en que se asignen posturas contrapuestas sobre los derechos de los refugiados, no cinendose a los pasajeros del San Juan, sino a los refugiados sirios. Esta secuenciacion pretende que el alumnado lleve a cabo un razonamiento inductivo que sera culminado en la fase de cierre de la actividad.

En su trabajo sobre el uso educativo de la dramatizacion, Bowell y Heap (2001) plantean seis principios que deben estructurar el uso de este recurso por parte del docente en el aula: tema, contexto, roles, marco, signos y estrategias. Para la actividad que vamos a presentar en el aula, que ha de tomar una sesion de cincuenta minutos, hay que optar por una simplificacion que la haga operativa. Por tanto, tendremos en cuenta de manera especial los cuatro primeros: el tema, que es aquello de lo que se va a tratar en la actividad; el contexto, que hace referencia a las circunstancias ficcionales en que se va a desarrollar la actividad; los roles, que son los papeles que van a desempenar los estudiantes; y el marco, que es el desencadenante de la tension y las contradicciones que guiaran la dramatizacion. En la primera fase de nuestra actividad, al partir de un texto teatral, estos elementos seran los mismos que en la propia obra. De esta manera pretendemos que las alumnas y los alumnos reproduzcan, de manera improvisada, algunas de las escenas de la obra en que se ponen de relieve una serie de oposiciones maniqueas que les haran reflexionar sobre el tema de las migraciones forzadas. El tema, por tanto, sera el derecho de un grupo de judios perseguidos a encontrar refugio, y el contexto sera el de un barco de transporte que navega por el Mediterraneo. Los roles y el marco cambiaran en cada una de las dramatizaciones que se proponen para esta primera fase.

La primera fase de la ejecucion incluye tres ejercicios de dramatizacion de cinco minutos cada uno. El primero de ellos girara en torno a la contraposicion ideologica que se aprecia en ciertos pasajes de la obra. Los roles a desempenar seran los de una serie de personajes que postulan la importancia de la libertad frente a los que optan por la intolerancia y, en consonancia, el marco sera el odio religioso y etnico. En este sentido, la obra ofrece personajes con un fuerte maniqueismo: mientras Lia y Chene impiden que su hija, judia, entable una relacion sentimental con un miembro de la tripulacion, que no lo es, Leva les reprocha su falta de tolerancia y pone de relieve como esa actitud de odio religioso es la misma que ha deparado con ellos en un barco al que no se le permite atracar en ningun lugar. Los fragmentos de partida para llevar a cabo esta dramatizacion, que ha de ser una discusion improvisada y argumentada, son los siguientes:

Lia. ?Donde esta el Capitan? (A Chene.) !Vamos, muevete, muevete! Chene. (Mareado.) No puedo. ?No ves que no puedo? Lia. ?Y vas a dejar que tu hija se pierda para siempre? Chene. Un primer oficial gana muy bien su vida. Es joven y pronto sera capitan. Lia. Nunca, ?lo oyes?, nunca ... Vamos. (Intenta hacerle subir la escalera; Chene no puede.) !Un hombre! ?Tu eres un hombre? ?No te da verguenza? (Aub, 171).

Leva. La misma intolerancia que os echo de Colonia ... Por el mismo motivo, por las mismas razones. ?No ha oido nunca este grito?: '!No consentiremos que nuestra sangre se mezcle con otra impura!' ?No le suena? (Aub, 120).

Las alumnas y los alumnos encarnaran las visiones de estos personajes, dejando a un lado las suyas propias, para oponer las diversas actitudes respecto al diferente: desde la tolerancia hasta la xenofobia. Se trata de que la dramatizacion sirva de encuadre al debate posterior y muestre, ademas, como no existe homogeneidad dentro de un grupo de individuos que unicamente comparten una religion, pero que presentan valores opuestos en cuanto a la tolerancia, intereses ideologicos contrapuestos y muy diversas posiciones de clase social. En funcion del numero de alumnos y alumnas con que cuente el aula se podran insertar otros papeles en esta primera actividad. Un ejemplo, de entre tantos que se pueden tener en cuenta, seria el de Lazaro, judio que siente simpatia por Hitler; es decir, victima que comparte los valores del verdugo, como manifiesta por si mismo: "?Por que sera Hitler antisemita? ?Que le hemos hecho? Porque si no fuera antisemita, yo no tendria nada contra el" (Aub, 121).

Una vez que hemos tratado la intolerancia religiosa y el clasismo, abordaremos una segunda dramatizacion en que el marco sera la forma de salvacion por la que optan los personajes y los roles seran los de varios de estos personajes que cuentan con opiniones contrapuestas al respecto: Bernheim, acaudalado judio que intenta chantajear al Capitan para que le deje abandonar el barco, y el propio Capitan, cuya rectitud le impide aceptar un chantaje y le lleva a considerar que todos los judios merecen la misma consideracion. El dialogo que dara pie a la dramatizacion es el siguiente:

Bernheim. [...] Pero., ?no le parece a usted un crimen que yo, con el dinero que poseo, tenga que ir por estas costas dando bandazos como todos estos pobrecitos que no tienen donde caerse muertos? No, si yo no me quejo del trato a bordo: hacen ustedes lo que pueden. Pero, vamos a ver, mi Capitan: ?no habria un medio de. desembarcarme? Un medio. natural, legal. Capitan. Lo siento mucho, senor Bernheim. Bernheim. No se si usted me entiende, senor Capitan. Capitan. Perfectamente. Bernheim. Yo estaria dispuesto a dar lo que me pidiesen. (Pausa.) Cinco mil dolares, Capitan. Capitan. Tengo trabajo, senor Bernheim. Bernheim. (Lloroso.) Comprenda, senor Capitan. ?Para que me sirve aqui el dinero? Tengo cuatro hijos. !Usted tiene hijos! Siete mil dolares, Capitan. Capitan. Para esto, se hubiese usted podido ahorrar los lloros sobre los demas. Bernheim. ?Acepta? Una vez en tierra. Capitan. No, senor Bernheim. Si pudiera, lo haria por nada. Pero es imposible. Ademas, han redoblado la vigilancia. Bernheim. ?Como si fuesemos apestados? Capitan. Usted lo ha dicho, senor Bernheim. Y perdoneme, que tengo mucho que hacer. (Aub, 123-124)

El mensaje que Aub da en su obra es que el clasismo de Bernheim, que busca una salvacion individual basada en su estatus y su nivel socio-economico, le impide salvarse. Por el contrario, unicamente aquellos que buscan una salvacion colectiva, basada en la lucha contra la raiz del problema (el fascismo), consiguen escapar del barco antes de que se hunda al final de la obra. Este es el caso de Leva y sus companeros:

Leva. [...] Camaradas: estamos perdiendo el tiempo miserablemente a bordo de este monton de hierro viejo cuando en otras partes del mundo hay una lucha efectiva. Hemos preparado nuestra marcha. No pensabamos que fuera tan pronto; pero, al saber que zarpariamos probablemente esta madrugada, hemos adelantado el plan. En tierra nos esperan. Efraim. Pero, ?como.? Leva. Tu no te preocupes. Ezequiel. ?Y una vez en tierra? Leva. Probablemente, a Espana. Uno. Contad conmigo. (Aub, 133)

La tercera dramatizacion seria un dialogo entre los jovenes, cuyo compromiso politico es ferreo, y Bernheim, a quien solo mueve su propio interes personal por salvarse. En funcion de las necesidades que la actividad genere en el aula y para que todos los alumnos y las alumnas puedan participar en alguna de las dramatizaciones, otro integrante en este dialogo podria ser el rabino, que finalmente muere tambien, ya que pretende buscar la salvacion a traves de la religion, rezando en la ultima escena mientras el barco se hunde. La finalidad de este dialogo es incidir en la unica viabilidad de la salvacion a traves del compromiso politico e ideologico frente a otras opciones (las de Bernheim y el rabino), que en ultima instancia ha de llevar a las alumnas y los alumnos a reflexionar sobre la necesidad de encontrar soluciones colectivas con que poder atajar el problema de raiz y sin mirar para otro lado.

El segundo bloque de actividades dramatizadas de la fase de ejecucion pondra de relieve la lectura contemporaneizadora de la obra de Max Aub. En el propio texto de San Juan consta una nota del editor original del libro, Enrique Diaz-Canedo, que en 1943 ya apuntaba que el texto era una "tragedia de todos, en que cada cual, sea la que fuere su religion y raza, puede reconocerse en nuestros dias" (Aub, 3). No en vano, el propio Aub incluye un fragmento que supone un contrapunto comico a San Juan. En este fragmento un negro con acento caribeno entra en el barco, interesado por la naturaleza de sus pasajeros, y denuncia como se les esta dando un trato similar al que recibe su colectivo, que suponemos de esclavos:

Negro. (a Sara.) ?Usted des de a boldo? Sara. Si. Negro. ?De las que viajan? Sara. Si. Negro. ?Judia? Sara. Si. Negro. (Muy desesperado.) !He peldido! Sara. ?Que ha perdido? Negro. Una apuesta. Me dijeron que elan como todos. Yo no lo podia cleel. Polque, si son como todos, ?pol que no los habian de dejal desembalcal, no? Sara. ?Que creia que eramos? Negro. (Tras una duda, vergonzosamente.) Neglos. (Aub, 127-128)

Este apunte comico, que pretende introducir en la obra la supuesta equiparacion del trato recibido por los judios con el que han padecido otras comunidades victimas del racismo y la xenofobia, ha de ser el punto de partida para la segunda fase de la actividad, meramente centrada en la situacion de los refugiados sirios. Para ello, proponemos las siguientes pautas desde las que ejercitar la dramatizacion: el tema sera el de la llegada de un buque con refugiados sirios a un puerto espanol y la negativa del gobierno a dejar que el pasaje desembarque; el contexto sera la discusion, en un bar, entre varios personajes sobre los supuestos peligros que entrana la llegada de dichos refugiados. Podemos, para hilvanar esta fase de la actividad con la anterior, tomar del texto dos citas que actuen como punto de partida: las dos posiciones contrapuestas de Carlos, que genera odio en cadena sin preguntarse por las causas del mismo, y de Leva, que considera que debe haber una solucion desde la que atajar el problema. Las citas en las que se sustentan estas actitudes son las siguientes:

Carlos. [en respuesta a "?Por que no dejas vivir a los demas?"] Porque los demas no me dejan vivir a mi (Aub, 113)

Leva: Siempre se puede hacer algo, sea donde sea (Aub, 112)

Se proponen tres dramatizaciones, tambien de cinco minutos de duracion cada una, que aborden diferentes marcos. El primero de ellos sera el del miedo al diferente y la intransigencia cultural. En esta dramatizacion un grupo de alumnas y alumnos adoptara posiciones mas intransigentes (basadas en argumentos como "los sirios no son como nosotros", "no deben venir a Espana", "no es nuestro problema"), mientras que el otro debera argumentar de manera proactiva dando ejemplos que lleven a los miembros del primer grupo a revisar sus afirmaciones ("los espanoles han sido tradicionalmente emigrantes", "debemos ayudar a quien lo necesita", "los refugiados huyen precisamente del fanatismo religioso y muchos de ellos son cristianos"). Este debate parte de la primera actividad basada en el texto, donde los personajes planteaban posiciones ideologicas irreconciliables. El segundo de los ejercicios consistira en un debate sobre la supuesta clase social de los refugiados y la capacidad economica de los mismos. Mientras que una parte del grupo defendera el argumento de que los refugiados son en realidad exiliados economicos que vienen a Espana para robar los puestos de trabajo de la poblacion local, la otra parte del grupo intentara mostrar como los refugiados son un colectivo diverso y plural dentro del cual hay, ademas, muchos profesionales de alta cualificacion que vienen dispuestos a integrarse en el mercado laboral muy por debajo de su cualificacion con tal de poder vivir en paz. Este ejercicio estara fundamentado en personajes como Bernheim, que pese a su fortuna comparten su destino con otros judios pobres. Por ultimo, la tercera dramatizacion propondra dos grupos enfrentados sobre el modo de resolver la cuestion: mientras que unos haran una condena sin paliativos del Islam, los otros argumentaran que es una version radical del Islam de la que huyen los refugiados y que la islamofobia unicamente contribuye a enquistar y agravar el problema. Nuevamente, este tercer ejercicio esta enraizado en las oposiciones opuestas de los personajes de la obra dramatizados en el bloque de actividades anterior. Con esta segunda fase pretendemos, por tanto, iniciar en el alumnado un razonamiento inductivo que les lleve a trazar vinculos entre la obra y la realidad en que viven de manera critica. Este razonamiento se vera culminado en la fase de cierre, donde el / la docente trazara un nuevo paralelismo llamado a generar, como se vera, mas empatia en el alumnado.

5.3. Cierre

Tras esta media hora de ejecucion de ejercicios dramatizados, en que deberia haber participado el conjunto de la clase, la sesion se cerrara con una breve reflexion en gran grupo, en forma de debate y sin roles ni dramatizacion. Partiendo de los argumentos que se hayan desplegado en las dramatizaciones, se propondra una discusion de diez minutos centrada en dos temas: primeramente se discutira de manera libre sobre la necesidad de integrar a los refugiados sirios en Espana y, a continuacion, se cerrara la sesion con una breve reflexion sobre el exilio republicano espanol de 1939, de manera que los alumnos tomen conciencia de que ese colectivo se vio obligado a sufrir una diaspora homologable a las de judios y refugiados sirios. El / la docente fomentara un debate libre, ya sin reproduccion de posiciones previamente asignadas, que ponga en comun las reflexiones generadas por parte de las alumnas y los alumnos a lo largo de la sesion y les permita, a su vez, asumir un posicionamiento critico sobre una situacion del presente tras haberla ligado a otras situaciones homologables del pasado.

La ejecucion estara basada en dos actividades de cinco minutos cada una. Primeramente se reflexionara sobre el rol que nuestra sociedad debe jugar en la acogida de los refugiados sirios y se cuestionara el odio al diferente, poniendo en tela de juicio la consolidacion de la xenofobia y la islamofobia que han prendido mecha en algunos sectores de la sociedad. A continuacion, y a modo de cierre, se lanzara la idea de que los republicanos espanoles sufrieron una situacion similar a la de los judios del San Juan y a la de los refugiados sirios en la actualidad. El hecho de que Aub ideara su San Juan a bordo de un buque que le trasladaba a un campo de concentracion es, en este sentido, un resorte optimo que le ha de permitir al / a la docente vincular el exilio republicano con esos otros colectivos que han sufrido esa movilidad impuesta. De esta manera abriremos una reflexion en grupo sobre como, a traves de la literatura, podemos trazar una linea entre el pasado y el presente. Al mismo tiempo, podremos plantearle a la clase como el prisma del presente (la situacion de los refugiados) nos ha de permitir reflexionar sobre la situacion de un grupo de espanoles que, hace varias decadas, se vio forzado a un exodo homologable al de los refugiados. Se espera, de este modo, que este cierre sirva para generar en el alumnado una mayor empatia.

6. Conclusion

El presente articulo pretende ser una aportacion mas a la didactica de la literatura contemporanea y, en particular, del teatro, que en la actualidad se ha convertido en un foro de importante discusion teorica y practica. Consideramos que la actividad propuesta satisface tres aspectos fundamentales que consideramos que redundan en un claro beneficio del proceso de ensenanza-aprendizaje: el trabajo transversal en valores, la incorporacion del teatro como herramienta y la inclusion de la literatura del exilio. Primeramente, la actividad propuesta lleva al aula de Bachillerato una obra que trata un tema de especial interes para la LOMCE, como es la cuestion judia, al tiempo que permite una lectura en clave contemporanea que lo vincula con la situacion de los refugiados y la necesidad de poner en tela de juicio la creciente islamofobia. De este modo no solo se introduce en el aula de manera transversal el tratamiento de los derechos humanos, sino que tambien se muestra a las alumnas y los alumnos que la literatura es una herramienta adecuada para tratar de entender la realidad en que se mueven. En ultima instancia, esta reflexion ha de estar encaminada al desarrollo del pensamiento critico y de las actitudes civicas en el alumnado.

Del mismo modo, el hecho de trabajar con un texto teatral facilita que la actividad este articulada en torno a un ejercicio de dramatizacion primeramente basada en el texto y, a continuacion, libre. Este tipo de trabajo no solo rompe la rutina del aula en un curso como segundo de Bachillerato, que en ocasiones peca de una excesiva rigidez basada en el desarrollo de contenidos, sino que ademas incrementa la motivacion y genera un mayor compromiso con el tema tratado. Por ultimo, la introduccion de un texto del exilio en el programa de segundo de Bachillerato permite por un lado dilatar el corpus de textos tradicionalmente trabajados en este curso y, en consecuencia, enriquecer el canon literario, y, por otro, hace posible vincular a los exiliados republicanos de 1939 con otros grupo sometidos a exilios forzados, lo que a su vez puede permitirle al alumnado comprender como ciertos fenomenos se repiten de manera ciclica y como la obra literaria refleja esa recurrencia.

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http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.61963

Diego Santos Sanchez (1)

(1) Universidad Complutense de Madrid (Espana) E-mail: diego.santos@ucm.es

(2) En la actualidad las pruebas de acceso a la universidad exigen de las alumnas y los alumnos tres lecturas sobre la literatura espanola del siglo XX: una del periodo que va hasta 1939, otra del periodo franquista (1939-1975) y otra del periodo post-1975.

Recibido: 14 de septiembre de 2017 / Aceptado: 6 de junio de 2018
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Author:Santos Sanchez, Diego
Publication:Didactica (Lengua y Literatura)
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2018
Words:10666
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