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El mandato fundacional y la conformacion del cuerpo docente del Instituto Superior del Profesorado "Joaquin V. Gonzalez" (1976-1983).

The founding mandate and the formation of the teaching staff of the Instituto Superior del Profesorado 'Joaquin V. Gonzalez' (1976-1983).

Presentacion del problema

El presente articulo se detiene en la configuracion del elenco docente del area de estudio informalmente denominada de Argentinas y Americanas (2), de la carrera de Historia del Instituto Superior del Profesorado. El trabajo se desprende de una investigacion mas amplia que se intereso por las tradiciones historiograficas que transitaron en este sector de la comunidad educativa, durante 1976 y 1983 (3). Dado que el control dictatorial sobre el Instituto fue particularmente menor respecto de otras casas de estudio (4) (Serrao, 2016), el analisis del cuerpo de profesores fue fundamental para analizar las propuestas historiograficas. El criterio docente--condicionado principalmente por la autocensura--, moldeo en gran medida la orientacion de las materias.

Entre los motivos que impulsaron la construccion de dicho objeto se encuentra el llamativo vacio historiografico existente en torno a la historia del Profesorado. Si se tiene en cuenta que se trata de un instituto centenario, pionero en la formacion de profesores de nivel medio, y que aun hoy mantiene un peso simbolico y numerico considerable, se caera rapidamente en la cuenta de que su importancia en el campo educativo no se corresponde con la escasa atencion que las investigaciones educativas e historiograficas le han prestado.

El corpus documental utilizado en aquella oportunidad (programas de catedra, entrevistas orales a distintos integrantes de la comunidad educativa (5), documentos institucionales, entre otros) fue abordado, principalmente, mediante tecnicas propias de la prosopografia (Ferrari, 2010). Por falta de espacio, no se analizaran aqui cada una de las trayectorias docentes. Se ha optado, en cambio, por problematizar la procedencia institucional de los integrantes del cuerpo de profesores, y centralmente, la acentuada presencia de egresados del Instituto y de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La Plata.

A fin de poner el problema en perspectiva historica, la primera parte del articulo se detendra en el particular lugar del Instituto en el campo educativo, y en las tensiones identitarias que genero, historicamente, la definicion de criterios institucionales para la seleccion docente. Ademas, se describiran brevemente las caracteristicas de los cursos de especializacion (adscripciones), por tratarse de un mecanismo orientado a la preparacion de recursos humanos propios.

Las lineas finales dialogaran con un concepto elaborado por Birgin, Braslavsky y Duschatzky: "endogamia no excluyente" (Birgin, Braslavsky y Duschatzky, 1992:102). El mismo hace referencia a la tendencia de los Profesorados, durante la transicion democratica, a establecer circuitos educativos cerrados y autosuficientes, que se realimentan a si mismos.

El Instituto y su particular lugar en el campo educativo

El Instituto Superior del Profesorado es un establecimiento estatal, que desde 1904 tiene un papel preponderante en la formacion de profesores de nivel medio. Hunde sus rai ces en el "Seminario Pedagogico" que la Facultad de Filosofia y Letras (en adelante FFyL) de la Universidad de Buenos Aires incorporo en 1903. A partir de un decreto del mismo ano, el Estado habia comenzado a exigir diplomas especificos para el ejercicio de la docencia en las escuelas secundarias. Hasta aquel momento habian sido los egresados universitarios, maestros, e incluso personas sin formacion sistematica quienes llevaban adelante las asignaturas en los colegios. El Seminario buscaba, entonces, brindarle a la poblacion universitaria la preparacion pedagogica y practica necesaria para su posterior desempeno laboral.

El comienzo de la profesionalizacion docente coincidio, no casualmente, con la expansion del sistema educativo. Desde fines del siglo XIX, la instruccion de la poblacion comenzo a ser un tema de preocupacion en los circulos dirigentes. Ademas del espiritu disciplinador que animo el debate, comenzaba a pensarse que las escuelas secundarias, en constante expansion, eran espacios con especificidades propias. Es que los profesores ya no solo debian preparar a un reducido numero de alumnos para el pasaje a la Universidad. Ahora, tambien recibian a un buen porcentaje de adolescentes de clase media que finalizarian alli sus estudios. Asi, se iniciaba a re-pensar los metodos educativos, los programas y los fines de dicho trayecto escolar.

El informe de 1903, que encargo el Ministro Juan Ramon Fernandez para evaluar el estado del nivel educativo secundario, translucia las preocupaciones que suscitaba la falta de formacion practica y pedagogica de los profesores:

En la ensenanza secundaria la situacion creada por el profesor es aun peor (que en el nivel primario). Compuesta en su gran mayoria de diplomados universitarios, este ha implantado la catedra porque no conoce otro sistema de ensenanza; y asi se tiene en los Colegios Nacionales (...) catedraticos de historia de Grecia o de Roma, que no son profesores de historia y geografia universal, etc., etc. (Ministerio de Justicia e Instruccion Publica, 1903:743)

Con el objetivo de solucionar este deficit, y siguiendo una "formula que es casi identica a la alemana" (Ministerio de Justicia e Instruccion Publica, 1903:754), el Estado se ocupo de convocar a seis especialistas para que disenaran e impartieran el Seminario Pedagogico. Se eligieron a traves de un concurso que realizo el Ministerio de Instruccion Publica de Prusia. La llegada de los expertos debia prestigiar el curso local.

Hasta cristalizar en un Instituto independiente, el Seminario atraveso varios cambios. Al finalizar su primer ano de trabajo, los docentes prusianos comunicaron al Ministerio local una serie de reservas respecto a la puesta en marcha del curso. Segun ellos, el problema de la formacion docente no estaba resuelto aun. Senalaban, principalmente, la falta de coordinacion entre la preparacion cientifica y pedagogica de los estudiantes; propusieron, entonces, que el Seminario cambiara de caracter y ampliara sus funciones. El Dr. Joaquin V. Gonzalez se hizo eco de esta propuesta, y en 1904 se fundo el Instituto Nacional del Profesorado Secundario. No obstante, las continuidades pesaron mas que las modificaciones: los docentes y el espacio fisico de la institucion se mantuvieron intactos. El cambio mas significativo se produjo al ano siguiente con la creacion del Curso de Bachilleres. Ademas de encargarse de la formacion didactica-pedagogica de los alumnos, los profesores del Instituto comenzaron a ocuparse de la dimension cientifica de los egresados de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales. Para ello se convocaron mas docentes prusianos.

La preparacion pedagogica de los "diplomados universitarios" siguio realizandose en el Instituto, pero solo durante algunos anos mas. Es que las objeciones de los profesores continuaron: argumentaban que la Facultad no garantizaba la formacion disciplinar indispensable para los futuros docentes. Senalaban que en la Universidad de Buenos Aires no existian estudios "cientificos y sistematicos" de algunas materias (Geografia, Castellano e "Idiomas Vivos") y que, ademas, los que si se dictaban no estaban orientados a la docencia. Una de las dificultades pereciera haber sido la extension de los programas. Wilhem Keiper, el primer rector del Instituto, objetaba que los cursos de la Facultad no se preocupaban por el conocimiento "enciclopedico" de las materias, sino que cada ano se dictaba una parte "especial" de las asignaturas. Los futuros profesores, segun su criterio, debian estudiar con "planes completos", como los del Instituto. Finalmente, afirma ba que la poblacion universitaria no se interesaba en la preparacion que el Instituto brindaba, y que no tenia en realidad una verdadera vocacion docente. Posteriormente, el Dr. Keiper, escribiria:

Los diplomados universitarios no se habrian sometido de buen grado a las exigencias de una preparacion pedagogica que consideraban pedante o superflua, en la creencia erronea de que el dominio cientifico de su asignatura les daba ipso facto la capacidad suficiente para dirigir una clase en el Colegio Nacional, y habrian considerado siempre la tarea docente (...) como una ocupacion de paso, como "un modo de vivir " (...) en general se hubieran dedicado a la carrera de profesor, salvo muy honrosas excepciones, tan solo aquellos que hubieran encontrado dificultades insuperables en su profesion original. (Keiper, 1914: 17)

Las autoridades del Instituto quisieron que sus estudiantes tuvieran, al igual que la Universidad, una formacion disciplinar de "excelencia", pero que no descuidara aquellos aspectos pedagogicos y metodologicos necesarios para trabajar con jovenes. Consideraron que la autonomia tenia sentido porque la preparacion y los objetivos del Instituto eran distintos a los de la Universidad.

De ninguna manera se penso que el nivel academico del Profesorado debiera ser menor que el de las Universidades. De hecho, en algunos informes y memorias, tanto Keiper como el cuerpo docente denominaron al establecimiento "la Facultad del Profesorado". Otra vez, las palabras del rector resultan ilustrativas:

El profesorado secundario puede exigir, con el mismo derecho que cualquier otra profesion, que sus aspirantes se formen en un instituto destinado especial y exclusivamente a su preparacion cientifica, sea una Facultad de Pedagogia o en un instituto independiente de la Universidad, pero con caracter universitario en su profesorado, sus alumnos y su ensenanza. (Keiper, 1914:24)

Esta forma de encarar el proyecto institucional trajo criticas: Ernesto Quesada (por entonces vice decano de la FFyL), por ejemplo, sostuvo que el Instituto habia falseado su objetivo inicial, convirtiendose en una "pseudo-universidad" que rivalizaba con la ya existente. Afirmaba, entonces, que su existencia suponia un gasto economico innecesario para el Estado. Este tipo de argumentos decantaron en propuestas tendientes a fusionar ambas instituciones. No obstante, no resultaron exitosas.

Solo entre 1907 y 1908 el Instituto estuvo anexado a la Facultad, previa oposicion de la Asamblea de Profesores del Instituto y de los docentes del Colegio Nacional anexo. La experiencia fue bastante conflictiva, particularmente en los cursos (6) de Filosofia e Historia. Es que en estas carreras, ambas instituciones tenian sus propios cursos teoricos. Posteriormente, algunos miembros del Consejo Directivo del Profesorado recordarian que a traves de una Ordenanza de 1907 la Facultad habia dispuesto que los cursos del Instituto se mantuviesen solo hasta la finalizacion de los contratos de los profesores alemanes. Los docentes interpretaron que "La Facultad, convencida de que sus cursos de dos anos para Filosofia e Historia bastaban, no tenia interes alguno para mantener los cursos cientificos del Instituto" (Keiper, 1914: 49).

Esta situacion se sumo a las dificultades de los docentes para ganar territorio dentro de la Facultad: no tuvieron inscriptos en sus cursos. El cuerpo de profesores, entonces, renuncio en bloque. La respuesta subsiguiente del Ministerio fue rechazar las renuncias y acompanar la desanexion.

Anos mas tarde Keiper escribiria un articulo (ya citado anteriormente), titulado El Instituto Nacional del Profesorado y la Facultad de Filosofia y Letras. Alli comento las dificultades del ensamble, y sostuvo que para lograr una fusion exitosa hubiera sido necesario articular, entre ambas instituciones, la parte pedagogica y teorica de la formacion docente. Senalo tambien que la fallida experiencia diferia de lo acontecido en la Universidad Nacional de La Plata, la tercera casa de estudios de Buenos Aires ocupada en preparar profesores en las materias "cientificas y no tecnicas" de segunda ensenanza: "... pero esta unidad, que es una caracteristica de la Universidad de La Plata, segun nos han informado el Dr. Joaquin V. Gonzalez y el Sr. Victor Mercante, no existe, como es sabido, en la de Buenos Aires, y seria muy dificil conseguirla en poco tiempo" (Keiper, 1914:30).

Asi, la relacion entre el Instituto y la Facultad de Filosofia y Letras se torno compleja. Si bien, tal como sostiene Jorgelina Mendez, el proyecto del grupo reformista gobernante proponia que el Instituto debia "compartir (y no competir) con la universidad la mision de formacion del profesorado, buscando la excelencia del mismo" (Mendez, 2011:287), no puede desconocerse el hecho de que las tensiones respecto a la Facultad se generaron tempranamente en el cuerpo docente del Instituto. El proyecto del "Profesorado Superior", del cual se hablara mas adelante, tambien lo sugiere. Incluso, la rivalidad parece haber estado presente entre los egresados de ambas casas de estudio (Pinkasz, 1992).

Frente a las criticas que pusieron en tela de juicio la necesidad de un Instituto ajeno a la Universidad, el Profesorado se esforzo historicamente, en el plano discursivo, por diferenciar sus objetivos (Institucion formadora de investigadores/Institucion formadora de docentes) a fin de justificar su existencia. En la practica aquella dicotomia no siempre fue rigida: la Facultad tambien formaba profesores, y en el Instituto existian experiencias de investigacion. Sin embargo, aquel mandato fundacional logro instalarse en la representacion que la comunidad construyo sobre si misma.

Por otro lado, tal como ha senalado Souto, la rivalidad con la Facultad perduro a lo largo de los anos. La cuestion, incluso, se convirtio en un elemento constitutivo de la identidad institucional:

Ambas actitudes (considerarse par, buscar ser 'mas universitario') coexisten. Dicha coexistencia es posible, ya que efectivamente, mientras el Instituto mantiene muchas caracteristicas propias de la Universidad (como la forma de gobierno, la autonomia academica, los concursos docentes) presenta tambien importantes diferencias que se encuentras principalmente en la categoria y sueldo de los docentes y, durante mucho tiempo, en la menor participacion de los claustros en el gobierno de la institucion. (Souto, 2004:218-219)

Los diversos reglamentos organicos estipularon que las autoridades del Instituto tuviesen una profunda incidencia en la toma de decisiones importantes: elaboracion del presupuesto, diseno de planes de estudio, aprobacion de programas presentados por secciones y de ternas de profesores para ocupar cargos. Sin embargo, por mas de que la comunidad se considerara la "Facultad del Profesorado", ciertamente no lo era. La modalidad de cursada, por ejemplo, la diferenciaba bastante. La estructura horaria se asemejaba al sistema medio, ya que obligaba a los estudiantes a cursar varias horas, cinco veces a la semana. Ademas, las comisiones eran numericamente pequenas y la variedad de catedras reducida. De hecho, hasta el ano 1973, cuando se abrio el turno vespertino, la carrera de Historia funciono solo en el turno manana.

El hecho de "no ser universitarios" fue, historicamente, un tema sensible para su poblacion que se esforzo en subrayar que el titulo de Profesor no deberia restar meritos a los egresados, ni dejarlos en un lugar subordinado. Desde el interior del Instituto se han vertido reproches sobre la falta de reconocimiento. El constante reclamo al Estado por la falta de un edificio propio (recien conseguido el ano 2010) es bastante simbolico de tal situacion.

De cualquier manera, la institucion contaba con un capital simbolico especial en el campo educativo. El nivel academico de sus egresados lo distinguia en el ambito de formacion docente. Ademas, el hecho de que algunos de ellos hayan sido figuras destacadas de la politica, profesores universitarios o investigadores reconocidos, situo al Instituto en un lugar privilegiado respecto a los demas Profesorados. En ese sentido, el ISP se considero a si mismo como un "Primus Inter Pares": una especie de modelo para el resto de los Profesorados que le sucedieran. Este lugar diferenciado tuvo relacion al hecho de que el Instituto fue el primero en fundarse, y a que su "excelencia" academica no habia sido igualada por ningun otro Profesorado.

En las entrevistas realizadas, los graduados de los setenta resaltan constantemente la exigencia de la carrera de Historia. En ocasiones, con este tipo de recuerdos buscan senalar que en la actualidad, el Instituto no brinda la misma educacion que antes, y que ha perdido el prestigio de antano. Ciertamente, la identidad institucional se vio fuertemente golpeada a partir de la crisis educativa de los noventa. Solo a partir de entonces, el Joaquin comenzo a mirar a los demas Profesorados desde una perspectiva mas llana. Pero hasta tanto, siguio midiendose con la Universidad.

Identidad institucional y criterios de seleccion docente

Historicamente, el Instituto tuvo dificultades para definir los criterios de seleccion de su cuerpo docente. Es que la cuestion tensiona su propia identidad institucional. Aquel "particular" lugar en el campo educativo, sugiere varios interrogantes, que se desprenden del siguiente: ?Cuales son los profesionales mas adecuados para formar a los futuros docentes? Es decir, ?Es necesario tener una buena preparacion pedagogica para dictar materias disciplinares? ?O esto es propio de la rama de las asignaturas vinculadas a la Metodologia de la Ensenanza de la Historia?, ?Seria mejor convocar a especialistas? Las respuestas fueron variando con el tiempo.

Los reglamentos organicos de 1909, 1910 y 1913 senalan que los candidatos que se propusieran para cubrir las catedras vacantes debian reunir los siguientes requisitos: 1. Poseer Diploma del Instituto o de una Facultad, y ser especialistas con acreditada competencia en la materia a la cual se postularan; 2. Haber publicado trabajos "cientificos" sobre la asignatura elegida. En 1913, se agrego que para comprobar la competencia del candidato, se podria tener en cuenta el ejercicio del Profesorado Suplente, asi como tambien sus trabajos relacionados con la escuela secundaria.

Segun los dos primeros reglamentos, el Ministerio de Justicia e Instruccion Publica nombraria a los docentes en base a una terna votada por el Consejo de Profesores (conformado por un reducido numero de docentes del Instituto). Para 1913, el Consejo siguio manteniendo una funcion central en las designaciones; la unica modificacion fue que el nombramiento final paso del Ministerio al Poder Ejecutivo.

En un "folleto especial" publicado a proposito de la fiesta del primer decenio de la creacion del Instituto, se comentaba que durante los primeros seis anos de funcionamiento del Profesorado, su plantel docente estuvo conformado exclusivamente por profesores alemanes contratados, y que solo a partir de 1911 habian comenzado a ingresar docentes argentinos. La intencion del Instituto, dice el texto, era que quienes sustituyeran a los profesores contratados se formaran en el mismo establecimiento y continuaran asi con su "tradicion" (Instituto Nacional del Profesorado, 1916: 1718). De hecho, en 1914, el Consejo presento al Ministerio de Justicia e Instruccion Publica un proyecto para crear un "Profesorado Superior" dentro de la misma casa de estudios. Los egresados "mas distinguidos" harian estudios intensivos en una especialidad, y hasta el momento del relevo, practicarian como suplentes o auxiliares de los docentes titulares. Al formarse junto a ellos, los noveles docentes observarian y copiarian las lineas de trabajo ya establecidas. De esta manera podrian ser supervisados y, eventualmente, corregidos. Asi, "la tradicion" se mantendria.

No se pudo constatar que el proyecto se haya concretado; no obstante, queda claro que, si bien no estaba vedado legalmente el ingreso de graduados de otras instituciones, existia una clara preferencia por los profesores egresados de la propia Institucion (que debe haber incidido en las ternas propuestas).

El proyecto del Profesorado Superior suscito criticas, a las cuales el rector respondio de la siguiente manera:

(...) esta propuesta no incluye de ningun modo una critica de los profesores de las Universidades Nacionales, en el sentido de desconocerles la preparacion y la competencia para desempenar catedras en el Instituto, sino que la unica razon que nos ha impulsado, es la de formar en la casa misma un profesorado que conozca y armonice con sus tendencias, con el fin expreso de mantener en ella la unidad de tradicion y de ideales. (Keiper, 1914:36)

Con "unidad de tradicion y de ideales" el texto hace referencia mas adelante a aquella caracteristica propia del Instituto, "que no existe en ninguna parte" (es decir, que no existe en la Facultad): la "unidad teorica y practica" de su formacion. Recuerdese que en un principio los docentes dictaban los "cursos cientificos" y, simultaneamente, podian acompanar a los estudiantes en las practicas de la ensenanza que realizaban en el Colegio Secundario Anexo de Aplicaciones, Nacional Bartolome Mitre. Justamente, era eso lo que los hacia diferentes; esa era la tradicion que los docentes entrantes debian mantener: tener conocimientos sobre la materia, pero ademas saber como ensenar a ensenarlos.

Claro que con el correr de los anos el numero de alumnos crecio y las carreras se complejizaron. Los distintos departamentos conformaron areas de estudio, y dentro de ellas los profesores se especializaron. Asi, la propia estructura curricular comenzo a separar el dictado de las materias didacticas del de las disciplinares. Tal situacion planteo nuevos interrogantes. El argumento de Keiper ya no clausuraba el problema de la seleccion docente: si las asignaturas comenzaban a especializarse, ?Los docentes tambien debian hacerlo?

Los criterios comenzaron a tornarse mas confusos, maxime si no existia una reglamentacion rigida para las designaciones. En 1928 se decidio crear una "comision de interpretacion y reglamento" para que regulase los primeros concursos de oposicion. No obstante, si se llego a elaborar una reglamentacion no ha quedado archivada. Lamentablemente, tampoco se han conservado los reglamentos organicos de 1935 y 1961, que podrian brindar mayor informacion. De

cualquier modo, los acuerdos no parecen haberse estabilizado. Segun Souto, en las decadas siguientes las actas del Consejo Directivo registran una reiterada preocupacion por la concrecion de los concursos: discuten designaciones de jurados, confeccion de reglamentos, y constitucion de ternas de candidatos (Souto, 2004:145). Las constantes discusiones sugieren que si existio un dispositivo normativo, este fue bastante generico y propenso a interpretaciones variadas.

En el caso del departamento de Historia las tensiones parecen haberse concentrado, especialmente, en el area de las materias disciplinares. La rama vinculada a la Metodologia de la Ensenanza (7), por ejemplo, logro consensos mucho mas solidos: centralmente, ha estado a cargo de egresadas del Instituto desde, por lo menos, la decada los cincuenta. Alli los "requisitos" para el puesto eran mas claros: los aspirantes debian tener una buena formacion docente, ademas de disciplinar. De hecho, en los primeros reglamentos se les exigia tener experiencias "exitosas" en escuela media y comprobar su competencia metodologica. Se entiende entonces porque los profesores de Historia del Instituto fueron seleccionados: ademas de un previsible favoritismo institucional, reunian las condiciones antes senaladas. La estabilidad en cuanto a los criterios de seleccion, puede observarse en el hecho de que esta rama forjo una tradicion propia, iniciada por Licia Manacorda de Tomada, y continuada por una larga cadena de docentes con vinculaciones de tipo maestro-discipulo (entre ellos, Maria Lopez Negrete de Miretzky, Susana Royo, Elvira Saluzzi, Gabriel Antonio Ribas, Maria Teresa Camarda, etc.). (8)

Sin embargo, en el caso de las materias disciplinares, los criterios fueron menos nitidos. Con la documentacion que el rectorado del ISP permitio consultar, no es posible reconstruir la lista completa de los docentes que se hicieron cargo del dictado de las materias del area a lo largo del siglo. De cualquier forma, algunos apellidos conocidos indican la presencia de egresados universitarios: durante la decada del veinte, por ejemplo, ingresaron Emilio Ravignani, Romulo Carbia y Diego Luis Molinari. Los especialistas, incluso, parecen haber tenido un peso especial en la estructuracion del area. Luego de su llegada, se incremento la carga horaria de las materias de las "Argentinas y Americanas", y se reemplazo la asignatura Metodologia Historica por Seminario de investigacion de la Historia Argentina y Americana (Galante, Pagano, 2006:107). La materia adquirio asi un perfil mas especifico, y entro de lleno en el area.

Al parecer, aquellos primeros criterios de seleccion planteados por Keiper fueron modificandose junto con la estructura de la carrera. Estos ultimos profesores mencionados, poco tenian que ver con aquella "unidad teorico-practica"; mas bien eran especialistas en un area de conocimiento disciplinar.

De cualquier manera, las rispideces de larga data con la Facultad no desaparecieron, y sobrevolaron la cuestion de las designaciones. Una reunion del Consejo Directivo de 1995 expresa como estas tensiones se mantuvieron en el tiempo:

[En relacion con el puntaje otorgado en la grilla a docentes del Instituto y a docentes universitarios] Creo que ha llegado el momento de sincerarnos totalmente, terminar con los dobles mensajes. Les decimos a nuestros alumnos que deben estudiar a maximo nivel, tanto academica como metodologicamente; damos por absolutamente necesario todo el esfuerzo que solicitamos; incluso a veces hacemos mencion a los tipicos errores conceptuales de los UNIVERSITARIOS (9) dedicados a la docencia. Pero llegado el momento de valorar al egresado de este instituto por escrito la cosa cambia, no sea que esto genere algun problema no previsto o que realmente se piense que somos de segunda; lo importante es sincerarnos profundamente. A tal punto que si estamos convencidos que lo mejor es la Universidad, cerremos los institutos, de lo contrario demonos nuestro lugar sin pedir disculpas por ello. (Actas de Consejo Directivo No 472 DEL 6/5/95) (Souto, 2004:145-146)

La cuestion puede interpretarse como una mera puja tendiente a asegurar espacios laborales. La inexistencia de estructuras de catedra similares a las universitarias (con titular, JTP, y ayudantes), reducia comparativamente las oportunidades de trabajo en el Instituto y tornaba mas preciadas las vacantes disponibles. A esto se sumaban las relativas dificultades de los egresados para insertarse en el ambito universitario. No obstante, el conflicto academico no debiera menospreciarse. Convocar profesores universitarios de alguna forma tensiona la idiosincrasia del "Joaquin" y abre preguntas que interpelan a su comunidad: la llegada de los licenciados/doctores, ?Pone en tela de juicio la solidez academica de los egresados propios? ?Va en contra de la "mision" docente y la preciada "unidad practica y disciplinar" del Instituto?, o en realidad ?prescindir de ellos atenta contra la "excelencia academica"?

En el periodo aqui analizado la autonomia institucional quedo suspendida a traves de un decreto gubernamental. Por lo tanto, los concursos docentes no se efectuaron. No obstante, como mas adelante se vera, las tensiones arriba senaladas no desaparecieron ya que el departamento conservo su capacidad para seleccionar aspirantes.

Las adscripciones

En el Profesorado existe una instancia de especializacion para egresados y alumnos avanzados: las adscripciones. Estas otorgan un certificado de especializacion en la asignatura en la cual el interesado adscribe. Souto senala que la figura del adscripto se origino en la decada de 1930, y que en la practica ha constituido una via para el mantenimiento de la identidad institucional (Souto, 2004:142-144).

Su intension y caracteristicas, recuerdan de alguna forma el proyecto del Profesorado Superior de 1914. Es que el reglamento de adscripciones vigente en este periodo (el de 1957/8), afirmaba que los cursos de especializacion tenian el objetivo de: "... contribuir al perfeccionamiento de los egresados y capacitarlos eventualmente para el ejercicio de la ensenanza superior." Y en su punto nueve agregaba: "La adscripcion, acordara derecho de preferencia para la provision de cargos titulares de la docencia auxiliar. Al profesor adscripto se le tendra en cuenta, ademas, al proveer las suplencias de catedra del establecimiento." (Gordillo, 2007:4)

El reglamento tambien estipulaba que para ser admitido, el aspirante debia tener por lo menos siete puntos como promedio general de su carrera, y en la cursada de la materia elegida. Es decir, ser un "estudiante distinguido". Ademas, entre 1971 y 1987 los interesados debieron exponer un tema pertinente ante un jurado conformado por docentes de la casa (especializados en la materia) y, generalmente, el jefe de departamento. La tematica se sorteaba con algunos dias de anterioridad.

Acerca de las tareas del adscripto, el reglamento senalaba que debian asistir al treinta por ciento de las clases del profesor titular, y realizar tareas ad honorem como ayudante de trabajos practicos (como, por ejemplo, realizar lectura y comentarios de textos). Ademas, aclaraba que los aspirantes no podrian sustituir al profesor en el dictado de clase: se trata aun de una instancia de preparacion.

Asi mismo, tambien debian rendir examenes de idiomas (uno latino y otro sajon) y/o confeccionar traducciones. Finalmente, el proceso de adscripcion culminaba con la presentacion y defensa de un trabajo no publicado de investigacion original.

Ahora bien, el funcionamiento efectivo de las adscripciones fue dispar. Durante los setenta no existio un control institucional importante sobre ellas. El cumplimiento de la reglamentacion dependio de la voluntad de docentes y graduados. Marta Gordillo y su equipo (2007) senalan un alto porcentaje de adscripciones inconclusas, la ausencia de datos en los registros administrativos, y la poca jerarquizacion que el Profesorado le otorgo a las investigaciones realizadas por los adscriptos. Comentan que las mismas no se encuentran archivadas en la biblioteca del Instituto, y que tampoco fueron material de trabajo de las catedras respectivas. Los cursos no estuvieron demasiado difundidos.

Durante la coyuntura 1976-1983 el numero de adscriptos bajo. Solo se iniciaron y terminaron cuatro, todas en el area de las Argentinas y Americanas: una en Argentina I y otra en Argentina III, y dos en Argentina Contemporanea (Gordillo, 2007:4). De cualquier forma, esta instancia de formacion de recursos propios no debiera menospreciarse. No solo por la concentracion de adscriptos en el area, sino porque los docentes de "las Argentinas y Americanas" pudieron haber realizado las adscripciones en otros periodos historicos.

El cuerpo docente durante los setenta

Tal como puede observarse en la Tabla anexa, el golpe de estado de 1976 no supuso un recambio de profesores en el area de las Argentinas y Americanas. La unica baja por motivos politicos, fue la de Hebe Clementi. No obstante, hasta el momento no se han encontrado datos que aseguren que la docente haya sido coaccionada u obligada a abandonar el Profesorado. Su renuncia parece haber estado relacionada con una decision preventiva, luego de la dura experiencia vivida en la Universidad de La Plata: en un clima de brutal represion y amenazas su contrato de trabajo no fue renovado. Ademas, debe considerarse un cuadro de persecucion no solo personal, sino tambien familiar.

La no-remocion de profesores en el departamento es un hecho significativo, porque contrasta con la experiencia de otras casas de estudio, y ademas porque en otras oportunidades, la coyuntura politica nacional si habia afectado la continuidad de los docentes del Profesorado. (10) La llamativa estabilidad del cuerpo docente puede relacionarse, por un lado, con el hecho de que el diseno curricular de la carrera de Historia no fue modificado con el golpe. Por el otro, tambien puede vincularse al particular impacto que tuvo la politica represiva estatal dentro el Profesorado, que incluso ha llevado al equipo de Liliana Barela a afirmar que "El Profesorado fue como una isla dentro de la dictadura militar" (Barela, Cunha, Luvera y Echezuri, 2009:23). Si bien el Instituto no estuvo completamente aislado de las practicas autoritarias de la epoca, cierto es que los niveles de control sobre las clases y los programas no fueron particularmente elevados.

La supervision de clases y programas no parece haber sido una practica habitual. De hecho, algunos programas de materias ajenas al area de las Argentinas y Americanas, si citaron textos claramente "subversivos" para la epoca. Noemi Vinuela, profesora de Historia de la Historiografia y Teoria de la Historia, citaba en su unidad V: "Engels y Marx; circunstancias historicas." Y en la III: "Historiografia latinoamericana. Concepto marxista de la historia latinoamericana; su analisis de la etapa colonial debate planteado" (Vinuela, 1980). Mas alla de que la docente trabajara estos temas o no en las aulas (la confrontacion entre dichos programas con las entrevistas a los graduados indican que no), resulta significativo que plasmara ese material en documentos que podrian ser revisados. Claro que varios profesores del area tomaron recaudos por temor "a ser marcados". Sin embargo, no se han registrado situaciones de denuncias puertas adentro. Tampoco presencia de militares en puestos de coordinacion, ni controles en el acceso al establecimiento. En realidad, lo que principalmente parece haber operado es auto-censura.

En cuanto al acceso a las catedras cabe senalar que dado que el reglamento organico se encontraba suspendido (desde hacia tiempo), la logica de los concursos tambien habia quedado desmembrada. En este sentido, los testimonios de los docentes han sido de gran utilidad para reconstruir las modalidades de ingreso al Instituto. Veamos algunos ejemplos:

En el '74, creo que empece a trabajar en el ingreso, y despues en el '75 hice ya hice suplencia en (...) Introduccion a la Historia y Disciplinas Auxiliares, muy corta ... Al director de la carrera, en ese momento, que era el profesor Austral, excelente profesor, le gusto (...) y al poco tiempo se produjo la vacante en Argentina IV, que era donde yo ya me habia orientado, pero sin hacer la adscripcion ni nada. Habia un adscripto ya. (Garcia Molina, 2011)

... siempre el que se iba recomendaba, ?viste? Entonces, fue una catedra que la tenia Andres Allende, y que fue profesor mio aca (en La Plata), me dirigio la tesis doctoral y entonces cuando el se iba a jubilar me recomendo a mi. Y como creo que en esa epoca el jefe de Historia, el encargado de Historia, era Austral me parece, entonces bueno como ya me conocia ... (Barba, 2014)

Te convocaba el director del departamento, a mi me llamo, yo habia sido alumna, habia dado los cursos de ingreso, y me habian dado la medalla de oro de la Academia (Nacional de la Historia) (11). Bueno creo que esos antecedentes hicieron que me llamaran para dar el curso de ingreso, y luego la materia. (Piacenza, 2015)

Se desprende de las fuentes que el jefe de departamento, Antonio Austral, tuvo un papel importante y autonomo en las designaciones. En relacion al contexto dictatorial, debe decirse que no hay indicios de que la orientacion ideologica de los aspirantes haya sido un motivo de objecion para la cobertura de las catedras. De hecho, cuando se convoco al profesor Mario Oporto para dictar de H. Americana I, poca importancia tuvo su militancia politica previa en el ya extinto Centro de Estudiantes del Instituto. En dichas convocatorias, las adscripciones no constituyeron un requisito excluyente ni una ventaja definitiva. Al ejemplo de Garcia Molina, podria agregarsele el caso de Piacenza: curiosamente, las horas del turno noche de Americana I ya contaban con una profesora adscripta, que habia finalizado el proceso en 1981, pero que no fue beneficiada con el puesto. El dato es importante, porque si bien Piacenza habia iniciado su adscripcion en 1978, no lo habia hecho en Historia Americana I, sino en la catedra de Historia Americana Contemporanea de Luis Viguera.

En realidad, el ingreso a las catedras estuvo regido por recomendaciones personales. El cuerpo docente no actuo como "grupo" (incluso muchos profesores hacen referencia al caracter "solitario" de su labor). Sin embargo tal sistema de recomendaciones implico que muchos de sus integrantes ya se conocieran. Es mas, es posible encontrar alli duplas de investigacion (Garcia Molina-Carlos Mayo), vinculos de maestro-discipulo (el duo Duarte-Fridman es el ejemplo mas nitido), companeros de grupos de estudio mas amplios (Mallo-Mayo), con lazos muy fuertes e incluso afectuosos. Ademas algunos docentes habian sido, recientemente, alumnos del Instituto y habian tenido a sus colegas de profesores. Otros en cambio, habian compartido las aulas de la Universidad Nacional de La Plata. Este ultimo espacio es fundamental para entender la dinamica relacionar del cuerpo docente. De hecho, en buena medida, la llegada de profesores platenses se explica por una red de vinculos de larga data que hermano al ISP con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. En este sentido, Pagano ha senalado que, entrada la segunda mitad del siglo XX, el vinculo ya estaba establecido (Devoto y Pagano, 2009:194).

Si bien no fue posible establecer con precision el origen de la red, si puede decirse que algunas personas re-actualizaron esta cadena de vinculos ya establecida y en expansion. Es decir, posibilitaron la generacion de nuevos vinculos profesionales. Una figura recurrente en los relatos es el Doctor Enrique Barba. Conecta varias cadenas, por multiples razones. Algunas mas casuales, como la que lo vincularon a Clementi (Clementi, 1994:44-45) y otras menos circunstanciales. Entre ellas, el hecho de que Barba fuese Presidente de la Academia Nacional de la Historia entre 19761988, y que buena parte del grupo de profesores participase de casi todos de los Congresos que la ANH realizo durante el periodo estudiado (en ocasiones en las mismas comisiones de trabajo). Guerin y Soules asistieron solo al de 1979. El espacio de la Academia fue mas bien un ambito que agrupo a los docentes de Humanidades de La Plata, y algunos egresados del Instituto. De hecho, resulta sintomatico que, a excepcion de Luis Viguera, todos los profesores platenses fuesen designados Academicos (de numero o correspondientes) en algun momento de sus carreras.

Por otro lado, desde 1962 Barba fue director honorario del Archivo Historico de la Provincia de Buenos Aires. De su mano, algunos docentes realizaron investigaciones con el material alli disponible. Ademas, el autor de Como llego Rosas al poder es un personaje emblematico en la carrera de Historia de La Plata. Comenta Girbal Blacha (1994:62) que durante su gestion como decano se preocupo centralmente por "singularizar" al "grupo de la Plata". Efectivamente, existia un sentimiento de pertenencia y una misma matriz de formacion en los egresados que llegaron al Profesorado. Mario Oporto (2011) senala: "No era gente prejuiciosa, pero si muy orgullosa de su ambiente". Exceptuando a Luis Viguera todos tuvieron de referente a Barba, en mayor o en menor medida. En el caso del mas reducido grupo de docentes formados en la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA, no se ha detectado ninguna red similar. Incluso, mayormente sus egresados no llegaron al Profesorado por vinculaciones generadas en dicha Facultad, sino en otras casas de estudio como la Universidad de La Plata o el Colegio Nacional Buenos Aires.

Conclusion

La tendencia del Instituto a privilegiar a sus egresados para el dictado de las materias, es perceptible desde los primeros anos. Incluso, bajo este norte se disenaron mecanismos institucionales (de relativa eficacia) para la formacion de recursos humanos propios, como las adscripciones o el Profesorado Superior. Ademas de ser una manera de auto-generar espacios laborales, es interesante senalar la relacion de este fenomeno con aquel mandato fundacional del que hablaba Keiper. En sus escritos, la cerrazon institucional se vincula con el mantenimiento de la identidad del Profesorado. Es decir, con su formacion "teorico-practica".

Ahora bien, respecto al analisis del cuerpo docente de los setenta, debe decirse que la aplicacion del concepto "endogamia no excluyente", solo seria apropiada si se lo tomase en forma amplia. El "adentro" no estuvo conformado solo por el espacio del Instituto. Hubo ramificaciones importantes en la Universidad Nacional de La Plata. Silvia Mallo senala una similitud entre ambas instituciones: "(no recuerdo) a que se debia esa relacion, si era porque nosotros todavia teniamos titulo de Profesorado solamente y lo seguimos teniendo (...) cuando yo me recibi solo habia titulo de profesora en Historia que era lo que compartiamos en todo caso con respecto a la docencia con ustedes, ?no?" (2014).

La hipotesis es interesante. Ya se ha comentado que el principal componente de la identidad del Profesorado fue/es su mision como espacio de formacion de profesores de nivel medio, y que su relacion con Filosofia y Letras fue siempre ambigua. A la luz de este particular modo de relacionarse con la carrera de Historia de la UBA, el vinculo con La Plata (la otra institucion universitaria de mayor prestigio en Buenos Aires para ese entonces) podria resultar mucho menos conflictivo. Humanidades era buenamente reconocida por la solidez academica de sus egresados, y tambien formaba docentes. Si bien, a diferencia del Instituto, la preparacion de profesores no era el cometido central, es sabida la importancia que Joaquin V. Gonzalez le otorgo a la relacion ensenanza secundaria-ensenanza superior en el proyecto platense (Buchbinder, 2010:83). Recuerdese ademas como veia Keiper dicha experiencia: basandose en comentarios de Gonzalez, senalaba que alli, en el propio ambito universitario, se habia logrado acoplar la "practica y la teorica" de la preparacion de los egresados. Desde su optica cristalizaba la dupla buscada: excelencia disciplinar y formacion docente.

Asi, las tensiones con Filosofia y Letras, junto a la historica busqueda de una formacion teoricapractica, probablemente hayan ayudado a moldear la configuracion resultante. No obstante, seria algo exagerado sostener que aquel mandato fundacional, vinculado a mantener "la tradicion", siguio teniendo la misma vigencia desde el periodo fundacional hasta la decada de los setenta. La llegada, durante la decada de los veinte, de docentes universitarios con anclaje en Filosofia y Letras, impide realizar afirmaciones contundentes. Sin embargo, el rol del mandato puede pensarse en otro sentido. Mas o menos presente en distintas epocas, pudo contribuir a que se generara a lo largo del tiempo, una red de contactos que hermano a las instituciones a nivel practico, y que de alguna forma se "heredo" en los setenta. No necesariamente, la red revestia todavia aquel sentido, pero ya estaba conformada. Y las sucesivas recomendaciones entre los profesores la actualizaban.

Por otro lado, notese como los egresados de otros Profesorados no estuvieron presentes aun en el cuerpo docente. Hasta la decada de los noventa, luego de la crisis educativa, no seran si quiera mencionados en el Instituto como posibles candidatos a ocupar los puestos. En el imaginario de los setenta, la idea de Primus Inter Pares seguia teniendo vigencia.

Finalmente, aunque no haya sido uno de los interrogantes que abrieron el articulo, podria senalarse que, salvo excepciones, los intereses profesionales de los docentes de los setenta no estuvieron ligados al campo de la didactica de la Historia. Se especializaron en el estudio/investigacion de los temas que ensenaban. Por lo tanto, el funcionamiento efectivo de la carrera tendio a dividir el conocimiento disciplinar del pedagogico/didactico. Aunque su actitud docente pueda ser valorada retrospectivamente por los graduados, los profesores no se dedicaron--al menos deliberadamente- a ensenar una didactica de los contenidos historicos. Esa fue tarea de los titulares de Metodologia de la Ensenanza.

Bibliografia

Barela, L.; Cunha, S.; Luvera, S. & A. Echezuri (2009). Experiencias de participacion politica. El caso del Profesorado "Joaquin V. Gonzalez" 1973-1983. Testimonios. Revista digital de la Asociacion de Historia Oral de la Republica Argentina, 1, 23-37.

Birgin, A.; Braslavsky, C. & S. Duschatzky (1992). La formacion de profesores: hacia la construccion de un nuevo paradigma para su transformacion. En Braslavsky, C. & A. Birgin (comp.): La formacion de profesores. Impacto, pasado y presente (82-99). Buenos Aires: Mino y Davila.

Buchbinder, P. (2010). Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana.

Devota, F. & N. Pagana (2009). Historia de la historiografia argentina. Buenos Aires: Sudamericana.

Galante, M. & N. Pagana (2009). La Nueva Escuela Historica: una aproximacion institucional del Centenario a la decada del 49. En Devoto, F. (comp.). Historiografia argentina en el sigloXX(65-198). Buenos Aires: Editores de America Latina.

Gardillo, M. et al (2007). Las investigaciones historicas en el departamento de Historia. Buenos Aires: s/d.

Mendez, J. (2011). La formacion docente de nivel medio: entre la demanda y la anticipacion. Argentina, principios del siglo XX. Espacios en blanco, 21, 259-291.

Pinkasz, D. (1992). Origenes del Profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflictos. En Braslavsky, C. & A. Birgin (comp.). La formacion de profesores. Impacto, pasado y presente (59-82). Buenos Aires: Mino y Davila.

Serrao, P. (2019). Propuestas historiograficas en el instituto Superior del Profesorado "Joaquin V Gonzalez" (1973983). Tesis de Maestria en Ciencias Sociales con Mencion en Historia Social. Universidad Nacional de Lujan.

Souto, M.; Mastache, A. & D. Mazza (2004). La identidad institucional a traves de la historia: el instituto Superior del Profesorado Dr Joaquin V Gonzalez. Buenos Aires: ISPJVG.

Fuentes citadas

Clementi, H. (1994). Enfoques particulares. En AA.VV. Enrique M Barba, in Memoriam. Estudios de Historia. Dedicado por sus amigos y discipulos (43-49). Buenos Aires: Academia Nacional de la Historia.

Instituto Nacional del Profesorado Secundario (1916). Origen, desarrollo y organizacion. 1305a 1915. Buenos Aires: s/d.

Keiper, W. (1914). El instituto Nacional del Profesorado Secundario y la Facultad de Filosofia y Letras. Buenos Aires: Libreria e Imprenta Europea de M. A. Rosas.

Ministerio de Justicia e Instruccion Publica (1993). Antecedentes sobre la ensenanza secundaria y normal en la Republica Argentina. Buenos Aires: Taller Tipografico de la Penitenciaria Nacional.

Vinuela, N. L. (1989). Programa de estudios y de examen de Teoria de la Historia e Historia de la Historiografia. Buenos Aires: Instituto Superior del Profesorado Joaquin V. Gonzalez.

Entrevista con Fernando Barba, Doctor en Historia, profesor de Historia Argentina Contemporanea en el I.S.P Joaquin V. Gonzalez desde 1972 hastaI977, realizada por Paula Serrao, en La Plata, 22 de Diciembre de 2914.

Entrevista con Fernando Garcia Molina, Profesor de Historia egresado del I.S.P Joaquin V. Gonzalez, realizada por Paula Serrao, en el bar Las Violetas, 29 de Octubre de 2911.

Entrevista con Mario Oporto, Profesor de Historia egresado del I.S.P Joaquin V. Gonzalez, realizada por Paula Serrao, en barrio Congreso, 5 de Marzo de 2912.

Entrevista con Silvia Mallo, ex Profesora del I.S.P J.V.G, realizada por Paula Serrao, en el barrio de San Nicolas, 2G de Noviembre de 2914.

Reglamento del Instituto Nacional del Profesorado Superior (1999), Archivo del Instituto Superior del Profesorado Joaquin V. Gonzalez.

Reglamento Organico del Instituto Nacional del Profesorado Superior (1913), Archivo del Instituto Superior del Profesorado Joaquin V. Gonzalez.

Reglamento para los cursos del Profesorado Secundario de Buenos Aires (1919), Archivo del Instituto Superior del Profesorado Joaquin V. Gonzalez.

Notas

(1) Egresada de dicha universidad. Magister en Ciencias Sociales, con mencion en Historia Social.

(2) La misma estuvo conformada por las siguientes materias: Argentina y Americana I ("desde el descubrimiento de America hasta la creacion del Virreinato del Rio de La Plata"), Argentina y Americana II (abordaba el periodo 1776 1820), Argentina y Americana III (desde 1820 a 1853), Historia Argentina Contemporanea (los programas comprenden el periodo que va desde la batalla de Caseros hasta las primeras decadas del siglo XX), y Seminario de Investigacion de la Historia Argentina y Americana. A partir de 1973 se incluyo Historia Americana Contemporanea (teoricamente, debia abordar los siglos XIX y XX). En parte la seleccion de este articulo es arbitraria: responde a la necesidad de reducir el objeto de estudio, a fin de hacer operativa la investigacion. No obstante, la importancia del trayecto dentro de la carrera de Historia, singulariza y dota de coherencia interna al especio. Ademas de la obvia coincidencia tematica, su peso en el plan de estudios es significativo: las materias tienen una densa carga horaria (de cinco a seis horas catedra semanales), y constituyen casi un cuarenta por ciento del total de horas estipuladas a las asignaturas disciplinares. El area representaba uno de los trayectos mas importantes de la formacion.

(3) Tesis de Maestria, dirigida por Mag. Nora Pagano. Universidad Nacional de Lujan.

(4) Si bien no es la unica variable que debe tenerse en cuenta para analizar fenomeno, el numero de personas detenidasdesaparecidas de la comunidad educativa en cuestion puede ayudar a dimensionar el impacto represivo. El Proyecto Memoria, coordinado por Amelia Basualdo y Maria Esther Basualdo, ha relevado cinco casos; dos de ellos estudiantes de Historia.

(5) Las entrevistas tuvieron un caracter semi-estructurado e intensivo. En cuanto a los testimonios de los docentes, se intento entrevistar, en la medida de lo posible, a todo el universo de actores. El numero relativamente reducido de profesores lo permitio. Para su analisis se apelo a las particulares prescripciones metodologicas que la tecnica reclama.

(6) En esta epoca, a las distintas carreras se las denomina "cursos". Solo a partir de 1922 adquieren el estatuto de "Profesorados en".

(7) Durante el periodo aqui estudiado, estuvo constituida por la materia Metodologia Especial y Observacion, ubicada en el tercer ano de la carrera y Metodologia y Practicas de la Ensenanza del cuarto y ultimo ano.

(8) En gran medida, Tomada marco las preocupaciones y las lineas de trabajo en este sector. Ellas giraron en torno a la elaboracion de una Metodologia de la Ensenanza de la Historia "Dinamica". De hecho, la tematica ha dado lugar a la confeccion en conjunto de libros de Historia destinados la escuela secundaria y otros mas bien teoricos vinculados a su especialidad.

(9) El remarcado es parte de la version original.

(10) En la decada de los treinta, por ejemplo, fueron expulsados el profesor Anibal Ponce y la alumna Berta Braslavsky; en 1944 la cantidad de expulsiones y traslados es mucho mayor. En Historia, incluso, se produjo el traslado del Profesor de Historia Antigua Abraham Rosenvasser (Director, ademas, de la carrera).

(11) Se hace referencia al "Premio Egresados", otorgado por la Academia Nacional de la Historia. Un requisito para obtener la distincion, era tener un promedio minimo de ocho puntos en el area de las Argentinas y Americanas.

por Paula Alejandra Serrao

Universidad Nacional de Lujan (1)

p.serrao@hotmail.com

Recibido: 02/05/2017--Aceptado: 29/05/2017
Tabla 1. Grilla del cuerpo docente de las Argentinas y Americanas
(1976-1983).

Grilla del cuerpo docente de las Argentinas y Americanas (1976-1983)

Materias        Turno    1972        1973              1974

Historia                 Mario       M. Cao            Mayo
Argentina y     Manana   Cao         (F)               Alicia
Americana I                          Carlos Mayo       Carrera

                Noche                ?Samuel Amaral?   Miguel
                                                       Guerin

Historia        Manana   Maria       Duarte            Duarte
Argentina y              Amalia
Americana II             Duarte
                Noche                Carrera

Historia        Manana                                 Irma
Argentina y                                            Guaglione
Americana III                                          de Litwin
                Noche                                  Armando
                                                       Chiapella

Historia        Manana   Andres      Fernando Barba    Barba
Argentina                Allende
Contemporanea            (J)
                Noche    Enrique
                         Barba

Historia        Manana               Clementi
Americana
Contemporanea
                Noche                                  Clementi

Seminario de             Julio       Clementi
Investigacion   Manana   Cesar
                         Gonzalez.
                Noche    (Re)
                         Hebe
                         Clementi

Materias        1975        1976        1977        1978

Historia        Mayo        Mayo        Mayo        Mayo
Argentina y     Carrera     Carrera
Americana I

                Guerin      Guerin      Guerin      Guerin

Historia        Duarte      Duarte      Duarte      Duarte
Argentina y                                         Fridman
Americana II                                        (Suplencia)
                Carrera     Carrera     Silvia      Fridman
                            (Re)        Fridman

Historia        Guaglione   Guaglione   Guaglione   Guaglione
Argentina y     de Litwin   de Litwin   de Litwin   de Litwin
Americana III                                       (Re)
                Chiapella   Chiapella   Chiapella   Chiapella

Historia                    Barba       Barba       Fernando
Argentina                               (Re)        Garcia
Contemporanea                                       Molina
                Fernando    Garcia      F. Garcia   F. Garcia
                Garcia      Molina      Molina      Molina
                Molina

Historia        Luis        Viguera     Viguera     Viguera

Americana       Viguera
Contemporanea
                Clementi                            Maria Ines
                (Re)                                Soules

Seminario de                            Duarte      Duarte
Investigacion               Duarte

                                        Guerin      Guerin

Materias        1979        1980        1981         1982

Historia        Mayo        Mayo        Silvia       Mallo
Argentina y                 (Re)        Mallo        (Re)
Americana I                                          Leticia Piacenza

                Guerin      Guerin      Guerin(Re)   Piacenza
                                        Mario        Oporto
                                        Oporto

Historia        Duarte      Duarte      Duarte       Duarte
Argentina y                                          Fridman
Americana II                                         (Suplencia)
                Fridman     Fridman     Fridman      Fridman

Historia
Argentina y
Americana III
                Chiapella   Chiapella   Chiapella    Chiapella

Historia        Garcia      Garcia      Garcia       Garcia Molina
Argentina       Molina      Molina      Molina
Contemporanea
                F. Garcia   F.          F. Garcia    F. Garcia Molina
                Molina      Garcia      Molina
                            Molina

Historia        Viguera     Viguera     Viguera      Viguera
Americana
Contemporanea
                Soules      Soules      Soules       Soules

Seminario de    Duarte      Duarte      Duarte       Duarte
Investigacion

                Guerin      Guerin      Guerin       Fridman?
                                        (Re)

Materias        1983

Historia        Piacenza
Argentina y
Americana I

                Piacenza
                Oporto

Historia        Duarte
Argentina y
Americana II
                Fridman

Historia
Argentina y
Americana III
                Chiapella

Historia
Argentina
Contemporanea

Historia        ?Viguera?
Americana
Contemporanea
                Soules

Seminario de    Duarte
Investigacion

                Fridman?

Referencias--Egresados del Profesorado

Egresados de La Facultad de Filosofia y Letras de la UBA.

Egresados de la Facultad de Humanidades de La Plata.

(F) Fallecimiento

(Re) Renuncia

(J) Jubilacion

Aclaraciones:

--La tabla se ha confeccionado, principalmente, confrontando
entrevistas orales y programas de catedra presentados por los
docentes. Lamentablemente, el Instituto no ha permitido consultar
otro tipo de documentacion que pudiera ayudar a completar los
espacios en blanco.

--La tabla no contempla breves suplencias.
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Author:Serrao, Paula Alejandra
Publication:Clio & Asociados: La historia ensenada
Date:Jan 1, 2017
Words:9195
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