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El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad (R-I) en el segundo ciclo de educacion primaria: diferencias entre los sistemas de clasificacion e implicaciones educativas.

RESUMEN: El proposito del estudio fue conocer las diferencias entre los dos sistemas de clasificacion del estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad, el sistema tradicional de clasificacion de cuadrantes basado en la mediana del grupo y el sistema de Salkind y Wright (1977), y el grado de incidencia del estilo impulsivo entre el alumnado de segundo ciclo de Educacion Primaria. Para llevar a cabo el estudio, se utilizo el Matching Familiar Figures Test 20 (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). Los resultados manifiestan un elevado numero de participantes que tienden al estilo impulsivo y ciertas diferencias entre los dos sistemas a la hora de clasificar al alumnado.

Palabras clave: estilos cognitivos, reflexividad-impulsividad, dificultades de atencion, Educacion Primaria.

SUMMARY: The aim of this study was to learn the differences between the two classificatory systems of cognitive style --Reflectionqmpulsivity and the traditional classificatory system of quadrants based on the group median and the Salkind and Wright (1977) system-- in relation to the degree of incidence of the impulsive style among the pupils of second cycle of Primary Education. In order to carry out the study, the Familiar Matching Test 20 (MFF20) by Cairns and Cammock (1978) was used. The results show a high number of participants who tend to the impulsive style and certain differences between the systems in classifying the pupils.

Key words: Cognitive styles, Reflection-Impulsivity, Attention disorder, Primary Education.

RESUME: Le but de l'etude a ete de connaitre les differences entre les deux systemes de classification du style cognitif Reflexivite-Imputsivite, le systeme traditionnel de classification de quadrants fonde sur la moyenne du groupe et le systeme de Salkind et Wright (1977), et le degre d'incidence du style impulsif entre l'effectif scolaire de second cycle d'Education Primaire. Pour mener a bien l'etude, on a utilise le Matching Familial Figure Essai 20 (MFF20) de Cairns et Cammock (1978). Les resultats montrent un nombre important de participants tendant au style impulsif ainsi que l'existence de certaines differences entre les deux systemes au moment de classer l'effectif scolaire.

Mots cles: styles cognitifs, reflexivite-impulsivite, difficultes d'attention, Education Primaire.

Cognitive Style Based on Reflection-Impulsivity (R-I) in the Second Cycle of Primary Education: Educational Differences between Classificatory Systems and Implications

Le style cognitif Reflexivite-Impulsivite (R-I) dans le second cycle d'Education Primaire: differences entre les systemes de classification et implications educatives

INTRODUCCION

Los origenes de la Reflexividad-Impulsividad (R-I) provienen de los estudios sobre los estilos cognitivos, desarrollados durante la decada de los 60, que surgieron de la necesidad de establecer un puente entre ciertas dimensiones cognitivas relacionadas con la percepcion y la personalidad (Carretero y Palacios, 1982; Garcia, 1989). A partir de estos estudios, aparecieron varias corrientes que dieron lugar a un mapa confuso sobre los estilos cognitivos (Servera, 1997), provocando que todavia hoy se discuta con profundidad sobre como definirlos, clasificarlos y evaluarlos. Asi, se dispone de una gran variedad de definiciones de los estilos cognitivos, en funcion del marco de referencia que se adopte. No obstante, como comenta Servera (1997) es posible destacar una serie de caracteristicas en las que coincidirian la mayoria de los autores: los estilos cognitivos describen formas o modos de pensamiento, definen un rasgo bipolar y hacen referencia principalmente a dimensiones aprendidas.

En referencia a su clasificacion, al igual que a la hora de definirlos, aparecen multiples clasificaciones que divergen entre si, elaboradas a partir de diferentes criterios, aunque tienen en comun o acostumbran a coincidir a la hora de destacar a la dependencia-independencia de campo y la R-I, como los estilos cognitivos mas importantes.

El concepto R-I surgio de los estudios llevados a cabo por Kagan y su equipo (Kagan, Rosman, Day, Albert y Phillips, 1964) sobre los estilos de conceptualizacion, que mas tarde, a partir de sus resultados, derivaron al estilo cognitivo R-I ante distintas tareas de laboratorio y rendimiento. A partir de estos estudios, la R-I se definio como un constructo bipolar, que iba de la rapidez y un elevado numero de errores (impulsividad), a la lentitud y un porcentaje bajo de errores (reflexividad) (Kagan, 1965a y 1965b), es decir,

quedaria acotado en dos variables: la latencia o demora temporal, el tiempo previo a la emision de la respuesta por parte del sujeto en situaciones con algun grado de incertidumbre, que este emplea en analizar los datos disponibles y que conduce a tiempos largos en unos participantes versus breves tiempos en otros, y la precision exactitud en la respuesta, o calidad del rendimiento, que conduce a aciertos en unos sujetos versus errores en otros (Gargallo, 1996: 226).

En cuanto a las caracteristicas de la R-I, Buela, Carretero y De los Santos (2002) exponen como principales las siguientes: (a) es una dimension bipolar que va desde la impulsividad a la reflexividad al solucionar problemas con incertidumbre; (b) es consistente en tareas con cierto grado de incertidumbre; (c) para medirla, se ha de tener en cuenta el tiempo y los errores a la hora de responder; (d) el impulsivo analiza la informacion de forma global y desorganizada, y el reflexivo es detallista y estructurado; (e) lo importante es lo que hace el sujeto mientras se enfrenta a problemas; (f) una respuesta impulsiva no es ni buena ni mala, depende del problema; y (g) es basicamente infantil.

Hasta aqui, quedaria definida y caracterizada, en palabras de Servera y Galvan (2001), la impulsividad cognitiva, del procesamiento de la informacion o la <<tendencia del sujeto a precipitar sus respuestas, especialmente en tareas que explicita o implicitamente conllevan incertidumbre de respuesta, y a cometer mas errores>> (Servera y Galvan, 2001: 14).

En cuanto a la evaluacion de este estilo en el alumnado de entre seis y doce anos, tradicionalmente, se ha venido utilizando el Matching Familiar Figures Test (MFFT) de Kagan (1965c), que es un test de emparejamiento perceptivo que consta de 10 items, cada uno de los cuales presenta simultaneamente al sujeto un dibujo estandar o modelo y seis variantes o copias casi identicas del mismo, siendo solamente una exactamente igual al modelo. El sujeto tiene que averiguar cual es. Se anota el tiempo que tarda en dar la primera respuesta y el numero de errores que comete al resolverlo, para mas tarde sumarlos, dando como resultado dos puntuaciones: factor de estilo (latencias) y factor capacidad (errores).

La baremacion de esta prueba se presento desde el principio problematica, ya que combinaba dos puntuaciones de origen distinto (latencia y errores), por lo que se opto por un sistema de obtencion de las puntuaciones basado en la division de la puntuacion del sujeto por la mediana obtenida por el grupo al que el sujeto perteneciese. La puntuacion obtenida se clasificaba segun un sistema de cuadrantes, considerandose impulsivo a aquel alumnado que presentaba puntuaciones por debajo de la mediana de latencias y por encima de la de errores, y reflexivos los que estaban encima de la mediana de latencias y por debajo de la de errores (Grafico 1).

En cualquier caso, la prueba recibio numerosas criticas por sus limitaciones psicometricas (baja fiabilidad y validez). Asi, a partir de estas criticas, se desarrollo el Matching Familiar Figures Test 20 (MFF20) de Cairns y Cammock (1978), utilizado en este estudio, que es una version mejorada del MFFT con la misma estructura y normas de pasacion, pero que consta de 20 items (mas dos de prueba). En cuanto al sistema de clasificacion, algunos autores han seguido utilizando el metodo tradicional de los cuadrantes, anteriormente explicado, pero el sistema que se esta imponiendo es el de Salkind y Wnght (1977), basado en una rotacion de los cuatro cuadrantes de la distribucion original, de forma que para cada sujeto se definen dos puntuaciones o indices totalmente independientes: la puntuacion de impulsividad (PI), que se obtiene restando sus puntuaciones tipicas de errores y latencias, y la puntuacion de eficacia (PE), que se obtiene sumando estas mismas puntuaciones (Grafico 2). Asi, cuanto mayor es la PI, mayor es la tendencia hacia la impulsividad, y cuanto menor es la PI, mayor tendencia hacia la reflexividad.

Por tanto, los objetivos de esta investigacion son: (a) conocer las diferencias entre los dos sistemas de clasificacion del estilo cognitivo R-I; (b) conocer el grado de incidencia del estilo impulsivo entre el alumnado de segundo ciclo de Educacion Primaria en un Centro Educativo; y (c) expresar sus implicaciones educativas, para posteriormente disenar, aplicar y evaluar un programa de intervencion dirigido a potenciar el estilo reflexivo en el alumnado.

[GRAFICO 2 OMITIR]

METODO

Muestra

La muestra de este estudio estuvo compuesta por 154 alumnos que cursaban el segundo ciclo (78 de 5 curso y 76 de 6 curso) de Educacion Primaria de un Colegio Publico del area metropolitana de Granada. Este grupo de alumnos presentaba unas edades que oscilaban entre los 9 y 12 anos, con una media de 10 anos y seis meses. Del total del grupo, 3 de los alumnos poseian 9 anos (1,95%), 75 tenian 10 anos (48,70%), 71 tenian 11 anos (46,10%) y 5 tenian 12 anos (3,25%). Su distribucion por sexos era de 72 mujeres (46,75%) y 82 varones (53,25%) (Tabla 1).

Instrumentos

Para conocer el grado de reflexividad e impulsividad de los participantes se utilizo el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978).

La utilizacion de este instrumento viene justificada por ser la prueba que comunmente se utiliza para evaluar el continuo reflexividad-impulsividad debido a su mayor validez (correlacion errores-latencias alrededor de -0,68) y fiabilidad (por consistencia interna de los errores sobre 0,70 y de las latencias sobre 0,94). El MFF20 es un test de emparejamiento perceptivo que consta de 20 items mas otros dos de prueba, cada uno de los cuales presenta simultaneamente al sujeto un dibujo estandar o modelo y seis variantes o copias casi identicas del mismo, siendo solamente una exactamente igual al modelo. El sujeto tiene que averiguar cual es. Se anota el tiempo que tarda en dar la primera respuesta y el numero de errores que comete al resolverlo, para mas tarde calcular la media y desviacion estandar de las puntuaciones de errores y latencias.

Procedimiento

Este estudio, que surge como fruto del analisis de necesidades llevado a cabo en un Centro Educativo de la provincia de Granada, se desarrollo a traves de dos fases: analisis de necesidades, para conocer y priorizar las necesidades de la muestra, y una segunda fase de evaluacion, para determinar la incidencia de las necesidades. El analisis de necesidades se realizo, fruto de la demanda que formularon los docentes y padres al Equipo de Orientacion Educativa (EOE) de la zona, a traves de una serie de seminarios/reuniones de unas tres horas de duracion. En estos seminarios/reuniones, donde participaron docentes, padres, investigadores, miembros del EOE y de los diferentes equipos directivos, se trataron aspectos de diversa indole relacionados con el ambiente social, educativo y economico del centro, las familias y la comunidad.

A partir de estos seminarios/reuniones se dieron a conocer una serie de necesidades relacionadas con el alumnado de sexto curso de Educacion Primaria, destacando sobre todo la presencia de dificultades de atencion e impulsividad a la hora de realizar cualquier tarea, actividad y/o conducta.

Una vez determinadas y priorizadas las necesidades, se paso a recoger los valores que la muestra presentaba en el problema y variables implicadas, lo que permitio determinar su frecuencia o incidencia.

El procedimiento de aplicacion del MFF20 fue desarrollado por un solo investigador a lo largo de 154 sesiones individuales, con la condicion de que fuera el sujeto el que decidiera como responder ante la incertidumbre, es decir, no se le instruia para que respondiera rapido o despacio, ni tampoco se le indicaba que procurara ser exacto en sus respuestas.

Las sesiones de este instrumento se llevaron a cabo en el mes de diciembre, con un tiempo de administracion por sesion variable, en funcion de las latencias y errores que cometia el alumnado.

La estructura de las sesiones viene dada por una breve presentacion del investigador y la explicacion de las instrucciones, para despues pasar a los dos primeros items, que son de ejemplo, asegurando asi la comprension de la tarea. Mas tarde, se administran los demas items tomando nota del tiempo que tarda el alumnado en dar la primera respuesta a cada item de los que siguen a los dos de prueba y del numero de errores que comete al resolverlo.

RESULTADOS

Para llevar a cabo el analisis estadistico de los datos se utilizo el Paquete Estadistico SPSS-12.0. Con los datos resultantes de la prueba MFF20 de Cairns y Cammock (1978) se realizaron diferentes analisis: (a) estadisticos descriptivos para conocer las medidas de tendencia central de la muestra, clasificar a los alumnos en los dos sistemas de clasificacion de R-I y conocer las diferencias entre ambos sistemas; (b) analisis de varianza (ANOVA) para comprobar la existencia de diferencias con relacion a las variables sexo y curso.

Asi pues, el grupo general de participantes en la investigacion posee una media y mediana de errores de 8,36 y 7, respectivamente, con una desviacion tipica de 7,28; y presenta una media y mediana de latencia de 481,69 y 458,00 segundos, respectivamente, con una desviacion tipica de 217,34 (Tabla 2).

En cuanto a la division del grupo general en los dos niveles educativos que lo componen, los alumnos de quinto curso presentan una media y mediana de errores de 12,88 y 12, respectivamente, con una desviacion tipica de 7,34; y una media y mediana de latencia de 394,85 y 349,50 segundos, respectivamente, con una desviacion tipica de 212,15. Por su parte, los de sexto curso muestran una media y mediana de errores de 3,72 y 3, respectivamente, con una desviacion tipica de 3,13; y una media y mediana de latencia de 570,83 y 563,00 segundos, respectivamente, con una desviacion tipica de 185,09 (Tabla 2).

Con relacion a la division del grupo bajo el criterio de sexo, los varones presentan una media y mediana de errores de 7,90 y 6, respectivamente, con una desviacion tipica de 7,60; y una media y mediana de latencia de 480,17 y 448,50 segundos, respectivamente, con una desviacion tipica de 228,48. Por otro lado, las mujeres muestran una media y mediana de errores de 8,89 y 7,50, respectivamente, con una desviacion tipica de 6,91; y una media y mediana de latencia de 483,43 y 462,50 segundos, respectivamente, con una desviacion tipica de 205,49 (Tabla 2).

Una vez expuestas las medidas de tendencia central, a traves del analisis de varianza, se pueden apreciar diferencias estadisticamente significativas en referencia al curso, tanto en errores (F = 100,56; p < 0,05) como en latencias (F = 30,03; p < 0,05), que indica un mayor grado de incidencia del estilo impulsivo en el quinto curso, todo lo contrario que en sexo, donde no se encuentran diferencias estadisticamente significativas ni en el grupo general ni por nivel academico (Tabla 3).

Los resultados de categorizacion de la muestra dentro del sistema de clasificacion de cuadrantes basado en la mediana del grupo manifiestan, que del total del alumnado, 48 (31,17%) alumnos son impulsivos, 54 (35,06%) reflexivos, 23 (14,94%) lentos inexactos y 29 (18,83%) rapidos exactos. Su distribucion por nivel academico es de 6 (7,89%) alumnos impulsivos, 48 (63,17%) reflexivos, 4 (5,260%) lentos inexactos y 18 (23,68%) rapidos exactos, para sexto curso, y 42 (53,85%) alurnnos impulsivos, 6 (7,69%) reflexivos, 19 (24,36%) lentos inexactos y 11 (14,10%) rapidos exactos, para quinto curso (Tabla 4).

Los resultados de categorizacion de la muestra dentro del sistema de Salkind y Wright (1977) manifiestan que, del total del alumnado, 75 (48,70%) alumnos tienden hacia la impulsividad, de los cuales 45 (29,22%) son eficaces y 30 (19,48%) ineficaces, y 79 (51,30%) hacia la reflexividad, 46 (29,87%) eficaces y 33 (21,43%) ineficaces. Su distribucion por nivel academico es de 15 (19,74%) alumnos con tendencia hacia la impulsividad, de los cuales 13 (17,11%) son eficaces y 2 (2,63%) ineficaces, y 61 (48,70%) hacia la reflexividad, 37 (48,68%) eficaces y 24 (31,58%) ineficaces, para sexto curso, y 60 (76,92%) alumnos con tendencia hacia la impulsividad, de los cuales 32 (41,02%) son eficaces y 28 (35,90%) ineficaces, y 18 (23,08%) hacia la reflexividad, 9 (11,54%) eficaces y 9 (11,54%) ineficaces, para quinto curso (Tabla 5).

Por ultimo, la comparacion de ambos sistemas muestra como los participantes categorizados como impulsivos y reflexivos en el sistema tradicional son clasificados tambien como tales desde el sistema de Salkind y Wright (1977), aunque desde este ultimo se aportan datos sobre la eficacia e ineficacia de esos alumnos. Sin embargo, entre las otras dos categorias del sistema tradicional y las del sistema propuesto, se aprecian algunas diferencias ya que tanto las categorias de lentos inexactos y rapidos exactos se distribuyen dentro de la tendencia a la impulsividad y la reflexividad del otro sistema de clasificacion, predominando la tendencia hacia la impulsividad de los lentos inexactos y hacia la reflexividad de los rapidos exactos. Otro de los aspectos a destacar es la coincidencia entre las categorias de lentos inexactos y rapidos exactos, y el grado de ineficacia o eficacia que presentan en el sistema de Salkind y Wright (1977) (Tabla 6).

DISCUSION

Esta discusion la vamos a centrar en torno a los tres objetivos de partida, Asi, en primer lugar, se trataran las diferencias entre los dos sistemas de clasificacion que aparecen en la literatura especializada y se justificara la utilizacion de uno de ellos, ya que a la llora de explicitar el grado de incidencia del estilo R-I, uno de los objetivos de este trabajo, es necesario basarse en alguno de estos sistemas, teniendo en cuenta que poseen ciertas diferencias. En segundo lugar, se comentara el grado de incidencia del estilo, para finalizar justificando la necesidad de intervenir, y las herramientas disponibles para desarrollar esa intervencion.

En este sentido, los participantes categorizados como impulsivos y reflexivos en el sistema tradicional son clasificados tambien como tales desde el sistema de Salkind y Wright (1977), aunque desde este ultimo el numero de participantes categorizados dentro de la bipolaridad R-I es mayor, debido a que incluye como reflexivos e impulsivos a los alumnos categorizados como rapidos exactos y lentos inexactos, ademas de aportar datos sobre su eficacia e ineficacia. Asi por ejemplo, las equivalencias entre los dos sistemas quedarian establecidas de la siguiente forma: (a) el alumnado categorizado como impulsivo en el sistema tradicional (48) se corresponderia con el alumnado que tiende hacia la impulsividad y es ineficaz (30) en el sistema de Salkind y Wright (1977); (b) el alumnado categorizado como reflexivo en el sistema tradicional (54) se corresponderia con el alumnado que tiende hacia la reflexividad y es eficaz (45); (c) el alumnado categorizado como rapido exacto en el sistema tradicional (29) se corresponderia con el alumnado que tiende hacia la impulsividad y es eficaz (46); y (d) el alumnado categorizado como lento inexacto en el sistema tradicional (23) se corresponderia con el alumnado que tiende hacia la reflexividad y es ineficaz (33).

Como se puede observar, las diferencias a la hora de categorizar son bastante considerables, y se pueden deber a que el sistema tradicional utiliza el grupo al que pertenece el sujeto para realizar la clasificacion, lo que puede provocar <<sobrecategorizacion>> ya que un alumno clasificado como impulsivo, comparando sus errores y latencias con el resto de alumnos del grupo en el que se incluye, puede ser impulsivo en ese grupo, pero reflexivo en otro (Buela et al., 2002; Palacios, 1982). Ademas, en Espana, los trabajos de Quiroga y Forteza (1988) y Servera (1992) aportan datos a favor de la utilizacion del sistema de Salkind y Wright (1977), sin embargo, todavia quedan pendientes algunas cuestiones sobre la validez diferencial que presentan las puntuaciones I y E (Servera, 1997), ademas de los datos normativos en poblacion espanola del MFF20.

Los resultados de este trabajo, basandonos en la clasificacion realizada a traves del sistema de Salkind y Wright (1977) por su mayor aceptacion y calidad cientifica, muestran un elevado grado de incidencia del estilo impulsivo en la muestra participante (48,70%), sobre todo en el alumnado de quinto curso donde un 76,92% del alumnado tiende hacia este estilo (38,96% del total de la muestra) y las diferencias en media de errores y latencias con el sexto curso son estadisticamente significativas. En esta linea, a lo largo de los anos de investigacion en torno al estilo R-I, han aparecido una gran cantidad de estudios que confirman las implicaciones de este en areas de la personalidad, la conducta, la actividad intelectual y el aprendizaje (Gargallo, 1996). Asi, se pueden encontrar una serie de areas en las que los participantes reflexivos superan positivamente a los impulsivos, como son: la atencion (Zelniker y Jeffrey, 1979); la memoria (Kirasic y Siegel, 1975), los participantes reflexivos son mas eficientes que los impulsivos en tareas de reconocimiento y recuerdo libre; el rendimiento academico (Buela, Carretero y De los Santos, 2000; Gargallo, 1991; Servera, 1992); la inhibicion de la respuesta y control de movimientos (Harrison y Nadelman, 1972); el desarrollo cognitivo y la capacidad mental (Gjerde, Block y Block, 1985); la metacognicion (Cameron, 1984); la habilidad lectora (Egeland, 1974); la solucion de problemas (Messer, 1976; Zakay, Bar-El y Kreitler, 1984); el dominio de la agresividad y el autocontrol (Mann, 1973; Ward, 1973) y la conducta moral y el juicio moral (Schleifer y Douglas, 1973). No obstante, todo esto no quiere decir que todo el alumnado impulsivo posea deficits o trastornos en todas estas areas, sino que, por lo general, obtienen puntuaciones menores en ellas que el alumnado reflexivo, por lo que no se pueden obviar las ventajas de poseerlo en el ambito escolar y sociopersonal.

Ante este panorama, es necesario disenar, aplicar y evaluar un programa de intervencion que potencie el estilo reflexivo. Actualmente, se dispone de programas ya disenados, pero evaluados en otros contextos, para intervenir en este fenomeno, este es el caso del Programa para Aumentar la Atencion y Reflexividad de Gargallo (2000), el Programa Piensa en Voz Alta de Camp y Bash (1998) o Tratamientos Mixtos (Buela et al., 2002), sin embargo, antes de su aplicacion deberia llevarse a cabo un proceso de contextualizacion, realizando para ello los cambios, mejoras, innovaciones, etc., necesarios.

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Francisco D. FERNANDEZ MARTIN * y Francisco Javier HINOJO LUCENA **

* Dpto. de Psicologia Evolutiva y de la Educacion. Universidad de Granada

** Dpto. de Didactica y Organizacion Escolar. Universidad de Granada
TABLA 1
Descripcion de la muestra

                                                         Porcentaje
                               Frecuencia   Porcentaje   acumulado

Edad         9 anos                3           1,95         1,95
             10 anos               7          4,870        5,065
             11 anos               71         46,10        96,75
             12 anos               5           3,25        100,00
                       Total      154         100,00       100,00

  Media                           10 anos y 6 meses
Desviacion                               0,60
  tipica

Sexo          Varon                82         53,25        53,25
              Mujer                72         46,75        100,00
                       Total      154         100,00       100,00
Curso           5                  78         50,65        50,65
                6                  76         49,35        100,00
                       Total      154         100,00       100,00

TABLA 2
Medidas de tendencia central de la muestra
en referencia a los errores y latencias (R-I)

                Grupo General          6 Curso

M.T.C.       Errores   Latencia   Errores   Latencia

N              154       154        ?6         76
Media         8,36      481,69     3,72      570,83
Mediana       7,00      458,00     3,00      563,00
Desv. tip.    7,28      217,34     3,13      185,09

                   5 Curso              Varon

M.T.C.       Errores   Latencia   Errores   Latencia

N              78         78        82         82
Media         12,88     394,85     7,90      480,17
Mediana       12,00     349,50     6,00      448,50
Desv. tip.    7,34      212,15     7,60      228,48

                    Mujer

M.T.C.       Errores   Latencia

N              72         72
Media         8,89      483,43
Mediana       7,50      462,50
Desv. tip.    6,91      205,49

TABLA 3
Analisis de varianza con relacion a los errores y latencias (R-I)

Variable      Grupo        N    Media    Desv. tip.     F      Sig.

Errores    Quinto Curso   78    12,88      7,341      100,56   ,000
           Sexto Curso    76     3,72      3,127
                  Total   154    830       7,282

Latencia   Quinto Curso   78    394,85    212,149     30,026   ,000
           Sexto Curso    76    570,83    185,088
                  Total   154   481,69    217,337

Errores    Varon          82     7,90      7,602       ,702    ,403
           Mujer          154    8,89      0,915
                  Total   14     8,36      7,282

Latencia   Varon          82    480,17    228,478      ,009    ,926
           Mujer          72    483,43    205,495
                  Total   154   481,69    217,337

TABLA 4
Categorizacion de la muestra a traves del sistema tradicional
de clasificacion de cuadrantes basado en la mediana del grupo

Categorias         6 Curso     %     5 Curso     %     Total     %

Impulsivos            6       789      42      53,85    48     3,117
Reflexivos           48      63,17      6      7,69     54     35,06
Lentos inexactos      4      5,26      19      24,36    23     14,94
Rapidos exactos      18      2,368     11      14,10    29     18,83
Total                76       100      78       100     154     100

TABLA 5
Categorizacion de la muestra a traves de la Sistema
de Salkind y Wright (1977)

                               6 Curso

           Imp.      %      Refl.      %      Total      %

Eficaz      l3     17,11      37     48,68      50     65,79
Ineficaz     2      2,63      24     31,58      26     34,21
Total       15     19,74      61     80,26      76      100

                               5 Curso

           Imp.      %      Refl.      %      Total      %

Eficaz      32     41,02      9      11,54      41     52,56
Ineficaz    28     35,90      9      11,54      37     47,44
Total       60     76,92      18     23,08      78      100

                      Total

           Imp.      %      Refl.      %

Eficaz      45     29,22      46     29,87
Ineficaz    30     19,48      33     21,43
Total       75     48,70      79     51,30

TABLA 6
Comparacion de la categorizacion de los participantes
a traves de los Sistemas de Clasificacion cie la R-I

Sistema tradicional
de clasificacion de
 cuadrantes basado    Sistema de Salkind y Wright (1977)
   en la mediana
     del grupo              Impulsivos

                               48
Impulsivos            Eficaz        Ineficaz
                        32             16
                               0
Reflexivos            Eficaz        Ineficaz
                        0              0
                               15
Lentos inexactos      Eficaz        Ineficaz
                        1              14
                               13
Rapidos exactos       Eficaz        Ineficaz
                        13             0
                               76
Totales               Eficaz        Ineficaz
                        46             30

Sistema tradicional
de clasificacion de   Sistema de Salkind y
cuadrantes basado        Wright (1977)
en la mediana
del grupo                  Reflexivos          Totales

                               0
Impulsivos            Eficaz        Ineficaz      48
                        0              0
                               54
Reflexivos            Eficaz        Ineficaz      54
                        29             27
                               8
Lentos inexactos      Eficaz        Ineficaz      23
                        0              8
                               16
Rapidos exactos       Eficaz        Ineficaz      29
                        16             0
                               78
Totales               Eficaz        Ineficaz
                        45             33

GRAFICO 1
Sistema de clasificacion basado en la doble division
por las medianas de los errores y latencias (Servera, 1997: 694)

                                  ERRORES

LATENCIAS                            +                  -
                   +          Lentos-inexactos     Reflexivos

                   -             Impulsivos      Rapidos-exactos
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Author:Fernandez Martin, Francisco D.; Hinojo Lucena, Francisco Javier
Publication:Ensenanza: anuario interuniversitario de didactica
Date:Jan 1, 2006
Words:5958
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