Printer Friendly

El encargado de convivencia escolar en Chile: hacia la comprension de su identidad laboral.

Entendiendo la relevancia de la convivencia en los establecimientos educativos, organismos como la Unesco, PNUD y la Unicef han promovido diversos esfuerzos para su desarrollo. Asi, por ejemplo, en 1990 el movimiento de Educacion para Todos (EPT) presenta a la convivencia en las escuelas como una preocupacion explicita, alcanzando un estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables en las instituciones educativas (Palomino, 2012). A partir de este escenario se han implementado una serie de politicas de convivencia escolar en Sudamerica. Por ejemplo, la ley 29719 en Peru, promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas, estableciendo que convivir democraticamente en la escuela significa desenvolverse en un ambiente tolerante, solidario y promotor de autonomia (Minedu, 2011). Por su parte, Bolivia durante el ano 2012 implemento el decreto supremo 1302, donde se entiende la convivencia escolar como la interrelacion de los diferentes integrantes de un establecimiento, constituyendo una construccion colectiva y de responsabilidad de todos los/as componentes de la comunidad educativa (Fernandez & Fernandez, 2012).

En Chile, el Ministerio de Educacion propuso en el ano 2001 la primera version de una politica de convivencia escolar, buscando generar las condiciones para el desarrollo de los estudiantes en un contexto pacifico, democratico y armonico (Mineduc, 2011). Esta politica fue reeditada en 2005 y 2008, y posteriormente actualizada en el ano 2015. Junto con ello, surge en 2010 el proyecto de Ley sobre Violencia Escolar (LSVE). Luego de una serie de modificaciones al proyecto original, esta ley se instala discursivamente como un consenso politico (Carrasco, Lopez & Estay, 2012) que entiende la buena convivencia como "la coexistencia pacifica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelacion positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos" (ley 20.536, articulo 16a). Esta definicion, junto con las nuevas estructuras y consecuencias que se describen a continuacion, se incorporaron en la Ley General de Educacion (ley 20.370).

Entre las modificaciones incorporadas a la Ley General de Educacion, y con el objetivo de establecer sanciones ante posibles casos de acoso escolar, la ley plantea que todos los colegios deben contar con un reglamento interno que indique las faltas a la convivencia y las sanciones correspondientes. Tambien crea el Comite de Buena Convivencia Escolar, que viene a constituir un apoyo para promover una convivencia positiva en las instituciones privadas que no estan legalmente obligadas a tener un consejo escolar. Adicionalmente, y para el caso de todos los establecimientos que reciben financiamiento del Estado--que en Chile son los establecimientos municipales y particular-subvencionados--y por tanto obligatoriamente deben contar con un consejo escolar, dicha ley creo la figura del encargado de convivencia escolar, con el proposito de establecer un actor que pudiera guiar la construccion del plan de gestion de la convivencia en la escuela:
Todos los establecimientos educacionales deberan contar con un
encargado de convivencia escolar, que sera responsable de la
implementacion de las medidas que determinen el Consejo Escolar o el
Comite de Buena Convivencia Escolar, segun corresponda, y que deberan
constar en un plan de gestion (Ley 20.536, Art. 15).


Esta figura del ECE no estaba contemplada en los inicios de la discusion parlamentaria, pues fue rechazada en primera instancia en favor de la presencia exclusiva del comite de convivencia. Sin embargo, posteriormente fue aprobada bajo el argumento de que esto lograria una mejora en la gestion y en el trabajo practico de la escuela (Chadwick, Allamand & Cantero, 2010). No obstante, nada dice la ley respecto del perfil del ECE--por ejemplo, de la formacion previa a nivel de pregrado o posterior--, de sus funciones especificas, ni del minimo de horas de trabajo que debe dedicar a la implementacion de las medidas que determinen el Consejo Escolar o el Comite de Convivencia escolar. Tampoco la ley se refiere a la construccion, implementacion y evaluacion del plan de gestion.

En definitiva, la ley 20.536 crea un cargo nuevo que se agrega la estructura organizacional de los establecimientos escolares, pero deja un campo de accion amplio e indefinido. Dada la disyuntiva que plantea la existencia del encargado de convivencia escolar respecto al logro de los objetivos educativos antes mencionados, supeditado a la amenaza frente a la posible sancion que por ley ahora pueden recibir los establecimientos si no cumplen con asegurar los debidos resguardos y protocolos de convivencia escolar, es necesario evidenciar como viven y perciben los ECE su rol. En este articulo, consideramos que las perspectivas del rol profesional y de la identidad laboral constituyen un camino para explorar las atribuciones que los otros actores escolares tienen sobre este cargo en la estructura organizacional de las escuelas. A su vez, esta aproximacion permitiria contribuir a reformular de forma consecuente las funciones de figuras individuales o colectivas que se encarguen de gestionar la convivencia

El encargado de convivencia escolar (ECE)

En el caso de Peru, la ley establece que es un equipo responsable --"el equipo de convivencia escolar"--quien tiene las funciones de planificar, implementar y evaluar el plan de convivencia democratica con la participacion de las organizaciones estudiantiles (Minedu, 2012). En Bolivia, por otro lado, la prevencion e intervencion para enfrentar la violencia, maltrato y abuso en el ambito escolar deviene en la creacion de Comites de la Promocion de la Convivencia Pacifica (Minedubo, 2012).

En Chile, en cambio, el comite de buena convivencia queda delimitado al caso de establecimientos particulares que no tienen --por ley--que contar con un consejo escolar. Para el caso de los establecimientos que reciben financiamiento del estado (escuelas municipales y particular-subvencionados), se mantiene el consejo escolar y se crea el cargo de ECE como figura individual para abordar la convivencia escolar.

Por otra parte, el hecho de que la figura del ECE se haya creado en el marco de una ley que, por primera vez, permite sancionar a los establecimientos que no cumplen satisfactoriamente con prevenir la violencia escolar y garantizar una convivencia escolar pacifica, por la via de multas monetarias, crea una tension para el ECE. Como senalan Magendzo, Toledo y Gutierrez (2013) y Carrasco et al. (2012), se observan dos paradigmas antagonicos en la LSVE, uno de control y sancion, y otro formativo. Esta tension paradigmatica permitiria que bajo el paradigma del control y la sancion, y particularmente bajo una vision jerarquica de la convivencia, suceda que:
El Comite de Buena Convivencia Escolar, asi como el encargado
responsable de buena convivencia, pondran el acento en maximizar la
vigilancia y el control [...] advertiran constantemente de las posibles
consecuencias que tiene contravenir las normas y, por sobre todo,
estaran muy preocupados por completar los formularios que las
autoridades elaboren y demanden (Magendzo et al., 2013, p. 387).


Asi, considerando las investigaciones internacionales y el paradigma de la convivencia democratica, se esperaria que la labor del ECE favorezca el fortalecimiento de las estructuras de toma de decisiones con representacion de la comunidad educativa (Carrasco, Lopez & Estay, 2012). No obstante, dado el escenario de paradigmas en tension de la ley previamente identificados por dos estudios independientes entre si (Magendzo et al., 2013; Carrasco et al., 2012), los paradigmas de la ley abren un campo donde el ECE podria trabajar tomando decisiones de forma autonoma y/o dando cuenta a autoridades especificas como el director o la jefatura de la Unidad Tecnico-Pedagogica (UTP), o por el contrario, podria promover mas bien un trabajo en equipo, donde se compartan y discutan opiniones con el consejo escolar o el comite de la buena convivencia.

La identidad laboral del ECE

La LSVE no define las funciones del ECE, tampoco asigna horas de trabajo ni determina el perfil profesional del mismo, bajo el entendido de que estos aspectos forman parte de las decisiones que debe adoptar cada establecimiento y/o sostenedor (Mineduc, 2013), en un contexto de politica educativa que favorece la desregulacion del Estado. Como una forma de abordar estos aspectos que dan cuenta de una labor aun por definirse en la escuela, consideramos relevante indagar en la identidad laboral del ECE que se construiria bajo esta logica amplia de funcionamiento. Para ello, hemos considerado como marco de referencia teorica el constructo de identidad abordado por Gleizer (ver Garabito, 2005), el cual refiere a una forma de accion del individuo sobre si mismo. Esta forma de accion implica, ademas de reflexion, un proceso de identificacion, una accion sobre el mundo social y el mundo de vida.

La identidad laboral del ECE implica su concepcion de trabajador, pero ademas, su relacion con los demas actores educativos, que configura al fin y al cabo un conjunto de acciones que construyen continuamente la convivencia en la escuela. Garabito (2005) ha definido tres dimensiones centrales de la identidad laboral, a traves de las cuales el sujeto establece concepciones sobre el trabajo que realiza.

La primera dimension es el mundo intersubjetivo. Este se entiende como un dialogo constante en el que se da cabida a interpretaciones que el individuo hace de su relacion con otros. En el mundo intersubjetivo se encuentran las emociones, valoraciones y creencias del sujeto, dando paso a un constante construir y reconstruir (Garabito, 2005). En este plano, se podria observar como el ECE percibe su relacion con otros actores educativos, particularmente en lo que respecta cotidianamente a su labor.

La segunda dimension es el mundo social, que involucra la percepcion del sujeto sobre las estructuras sociales y economicas que dictan las formas de actuar. Bajo esta dimension, se entiende que el trabajo existe como actividad social y economica que regula la vida de los individuos, estableciendo diversas estructuras normativas que se deben aceptar para poder trabajar (Garabito, 2005). Asi, se puede visualizar un dialogo entre el poder y la dominacion que se traduce en la conformacion de determinadas estructuras, colectividades o grupos. En el caso del ECE, refiere al funcionamiento de cada establecimiento educacional, particularmente respecto a lo que cada institucion considera necesario o urgente de cumplir.

La tercera dimension considerada es el universo simbolico, que corresponde a las valoraciones culturales que los sujetos atribuyen al mundo social y al mundo intersubjetivo (Garabito, 2005). Esto se relaciona con el quehacer de lo que culturalmente se considera correcto y productivo, como por ejemplo, los ideales culturales sobre la inteligencia, la etica y la lealtad. En este caso se observan las valoraciones que hace el ECE respecto a los aspectos positivos y negativos de su cargo, asi como la definicion de estos en una esfera simbolica.

Considerando estas dimensiones, se puede entender que LSVE se constituye como un aspecto propio del universo simbolico, que se representa mediante la estructura normativa de la escuela y se pone en practica en el mundo intersubjetivo de cada actor educativo. Sin embargo, como la ley no designa funciones especificas al ECE, salvo la planificacion y ejecucion del plan de gestion, la identidad del ECE se perfila como algo por definir, por lo que es pertinente preguntarse: ?Como se construye la identidad laboral de un ECE? Como establece el propio Ministerio de Educacion de Chile (Mineduc, 2011), mucho de lo que sucede en la escuela no esta escrito y puede realizarse sin la reflexion necesaria, por lo que se hace necesario identificar conocimientos, habilidades y actitudes para intencionar su coherencia con los aprendizajes en convivencia.

Por lo anterior, en este estudio buscamos comprender como construye la identidad laboral un ECE de la region de Valparaiso. Esto se realizo a partir de la descripcion e interrelacion de cada una de las dimensiones anteriores, con el fin de observar, documentar y analizar como este actor educativo intenta resolver aquellas tensiones de la ley para desarrollar un marco de accion para gestionar la convivencia escolar.

Metodo

El estudio se enmarco en un paradigma fenomenologico con una metodologia de tipo cualitativa (Caceres, 2003). La eleccion del caso se realizo a partir de un muestreo por conveniencia, procedimiento que consiste en la seleccion de unidades de muestra a partir del criterio de los investigadores, y eligiendo las unidades de acuerdo a su facil disponibilidad (Mejia, 2000). Este muestreo, segun Collazos (2007), se define como la caracteristica de aquellas investigaciones cuyo tema elegido ha sido poco explorado y reconocido, lo cual es coherente con el cargo de creacion reciente sobre el que no existen estudios previos. En consecuencia, la seleccion del establecimiento se realizo considerando la opinion experta de los actores claves de la Superintendencia de Educacion y de la Unidad de Convivencia Escolar de una Corporacion Municipal de la Region de Valparaiso, dado que estos poseian experiencia y conocimiento especifico sobre la posicion del ECE dentro de una poblacion de posibles participantes.

Participantes

El muestreo por conveniencia permitio contar con la participacion de un ECE que trabajaba en una escuela municipal de la region de Valparaiso, y que tenia la particularidad de poseer un Comite de la Buena Convivencia. La escuela imparte solo ensenanza basica y tiene un alto indice de vulnerabilidad escolar (82%), lo que significa que un alto porcentaje de sus estudiantes provienen de contextos socioeconomicos medio-bajos. Segun datos oficiales del Gobierno de Chile, ambos son factores que inciden no con la cantidad, sino con el tipo de violencia que se ejerce, siendo esta de un corte mas fisico que psicologico (Gobierno de Chile, 2006a).

El participante del estudio es un ECE que posee una variada experiencia laboral, ya que previamente se desempenaba como profesor de ingles y actualmente es tanto inspector general como ECE del mismo establecimiento. Tal situacion parece relevante para establecer como esta experiencia laboral previa se conjuga con la labor actual del ECE.

Tecnicas de produccion de informacion

En un primer momento se realizo un grupo focal como manera preliminar de recabar informacion relativa a la participacion del ECE en la escuela. Como indica Korman (2003), el grupo focal es una reunion de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una tematica o hecho social que es objeto de investigacion (Mella, 2000). En este caso, los participantes fueron los integrantes del equipo de convivencia escolar (asistente social, psicologo primer ciclo, psicologo segundo ciclo, docente primer ciclo, docente segundo ciclo y ECE), ya que se sostuvo como criterio aquellos que mantenian una cercania y comunicacion constante con la figura del ECE (ver Tabla 1).

Luego, se realizaron tres entrevistas en profundidad con el ECE. Como senalan Deslauriers y Lopez (2011), las entrevistas en profundidad permiten obtener detalles del discurso y eliminar dificultades con el objetivo de acceder al ambito privado del personaje en cuestion. Aquellas tuvieron la intencion de profundizar en aspectos propios de las tres dimensiones de la identidad laboral (Garabito, 2005), particularmente del mundo intersubjetivo que no aparecio suficientemente representado en la instancia grupal. Cabe destacar el caracter recursivo de la produccion de informacion, ya que cada instancia fue analizada para dar paso a la construccion de la siguiente. Esto se hizo pensando en establecer una revision constante que permitiera ir retroalimentando la informacion. Lo anterior fue particularmente relevante en la tercera entrevista, donde se le presento con anterioridad al ECE un documento con la categorizacion preliminar de los datos para que el pudiera establecer su posicionamiento respecto a las mismas (ver Tabla 1).

Tecnicas de analisis de la informacion

Se realizo un analisis de contenido cualitativo de la informacion. Este procedimiento permite un analisis de comunicaciones de caracter comprensible y alcanzable, pero que al mismo tiempo conserva el grado de rigor en la sistematizacion concebida en un principio (Caceres, 2003). Para realizar este analisis, se utilizo el programa de analisis cualitativo de datos Atlas ti version 5.0. El primer momento de analisis consistio en una categorizacion emergente que permitio un levantamiento de referenciales significativos a partir de la propia indagacion (Cisterna, 2005). En un segundo momento, se definieron codigos y categorias de clasificacion derivados de la informacion producida en las entrevistas y grupo focal. Estos fueron relacionados, en un tercer momento, con las categorias a priori, es decir, aquellas construidas antes del proceso recopilatorio de informacion y provenientes del marco de referencias teorica (Cisterna, 2005), y que corresponden a las tres dimensiones de la identidad laboral de Garabito (2005), a saber: a) mundo intersubjetivo, donde se encuentran las interpretaciones que el participante tiene de su trabajo como ECE, donde se expresan creencias, valores y emociones; b) mundo social, en el cual se presentan las percepciones que el ECE tiene de la institucion educativa y su rol como trabajador; y c) universo simbolico, que aborda las valoraciones de la comunidad educativa respecto al trabajo del ECE. Por lo tanto, el procedimiento de analisis implico una primera fase emergente e inductiva, que luego fue puesta en relacion con categorias teoricas definidas previamente.

Procedimiento

A partir del dialogo consensuado con la coordinadora de la Corporacion Municipal, principalmente en base a la disponibilidad de los establecimientos y de los encargados de convivencia, se efectuo el contacto con el director de la escuela y el inspector general de la misma, que ademas se desempena como ECE. Habiendo recibido la autorizacion por parte de estos agentes educativos, se procedio a firmar el consentimiento informado y a explicar los alcances y requerimientos de la investigacion. El grupo focal y las entrevistas fueron realizados en el establecimiento escolar, durante la jornada escolar.

En torno a las consideraciones eticas, se solicito la autorizacion de la autoridad correspondiente al establecimiento en el cual se desarrollo la investigacion. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado, en el que se les informo los objetivos del estudio y se formalizo su compromiso de participacion libre y voluntaria, junto con el resguardo de la confidencialidad de todos los datos y acciones que surjan en su produccion. Junto con lo anterior, se tuvo presente la obligacion etica de involucrar a los participantes a traves de la negociacion constante y la devolucion final de la informacion producida. Considerando que esto puede ser una posibilidad de construir relato e interpretacion desde un punto de vista colaborativo y democratico, la devolucion supuso un punto de encuentro para la cooperacion, para crear vinculos y compromisos con los sujetos, que se implican como autores en la interpretacion de su propia vida (Rivas & Leite, 2010).

Resultados

El analisis de contenido permitio crear 22 codigos y 6 Familias (F) de clasificacion. Estos elementos fueron relacionados con los tres niveles de la identidad laboral definidos con anterioridad, y que forman parte de los objetivos especificos de la investigacion (Tabla 2).

El mundo intersubjetivo del ECE

Destaca el intento del participante de dar sentido tanto a las labores de inspector como de ECE. Como menciona De la Garza (citado en Garabito, 2005), los sujetos dan sentido y deciden sus cursos de accion. En este caso, el participante para dar sentido busca unificar los aspectos punitivos y formativos de los cargos de ECE e inspector, al destacar la importancia de equilibrar ambas posiciones en la misma persona.
Creo que igual es importante que la persona que encabece la convivencia
escolar tambien este a cargo de las normas y las regulaciones, porque
si no yo solamente seria como un juez de la republica (Segunda
entrevista, ECE).


Sin embargo, la incompatibilidad horaria, descrito como el elemento que divide ambos cargos en lo funcional, se presenta como algo que dificulta la opcion de congeniar las posiciones:
En este ultimo tiempo yo siento que no podia planificar la convivencia
escolar, porque no me daba el tiempo (ECE, Segunda entrevista).


Entendiendo que el trabajo es un escenario donde confluyen diferentes subjetividades, Friedmann (citado en Garabito, 2005) postula, entre ellas, la vivida en el quehacer cotidiano del trabajo, que va desde los estados de insatisfaccion a la alegria. Se destaca que para este ECE-inspector existe cierta insatisfaccion por la organizacion de sus horarios que le impide participar de manera mas activa en la gestion de la convivencia escolar en la escuela. Es por esto que el participante realiza una distincion entre las labores realizadas como inspector y ECE, tematica que se relaciona con el intervalo temporal de caracter objetivo que posee el mundo intersubjetivo, en especifico; la duracion de un contrato (Garabito, 2005). Dicho contrato en el cargo del ECE no existe, ya que la ley deja a los establecimientos la responsabilidad de elegir que funciones debe cumplir el encargado y en que tiempos, aportando asi a la percepcion de que hay elementos poco definidos en la labor de ECE.

En otro plano, las dificultades no solamente existen en el ambito de la organizacion de los horarios, sino tambien de conocimiento, ya que en Chile la ley tiende a plantear que son quienes trabajan de forma remunerada en cada colegio, los que reciben capacitaciones sobre la promocion de la buena convivencia escolar (Carrasco et al., 2012). Es asi que el ECE trabaja sin haber recibido capacitacion mas que su experiencia laboral como docente de ingles, inspector general y finalmente como ECE. Para poder solventar estas situaciones, aparece un topico que es propio del mundo intersubjetivo, esto es, la relacion establecida con otros, ya que el ECE destaca lo relevante que es la colaboracion con el equipo de convivencia. Esto no es solo descrito en terminos laborales sino tambien de formacion, ya que la relacion con los psicologos y el asistente social le ha permitido, segun relata, profundizar en las concepciones de convivencia.

Es asi que, si bien el ECE seguiria ocupando la mayor parte de su tiempo en el cargo de inspector, en el plano de las concepciones ha podido establecer una mayor unidad entre los aspectos propios de lo punitivo y formativo gracias al apoyo que recibe del equipo de convivencia. Esto se relaciona con lo que plantea el Mineduc (2013) cuando indica que la convivencia implica una mirada integradora y transdisciplinaria, que requiere de la participacion de todos los actores de la comunidad educativa.

El mundo social del ECE

Se puede establecer que el problema con los horarios y la visualizacion de actividades adicionales al propio cargo se relacionan con elementos estructurales que sobrepasan la propia accion cotidiana del individuo. Ante el marco de accion flexible que establece la LSVE, cabe preguntarse ?De quien es la responsabilidad de delimitar dichas funciones y retribuciones a la labor del ECE?

El mundo social es el encargado de organizar tanto el tiempo cotidiano como el tiempo de vida del individuo (Garabito, 2005). De acuerdo al tiempo cotidiano se debe determinar en un corto plazo la jornada laboral del trabajador, y en funcion de aquello, los tiempos de estudio y/o descanso que se le atribuyen. En lo que respecta al tiempo de vida, el trabajo se caracteriza por ser un episodio trascendente, que determina la biografia personal, y se erige como elemento central del proyecto de vida individual (Garabito, 2005). Es por esto que, de acuerdo al contexto de nuestra investigacion, seria la institucionalidad educativa, como estructura jerarquica, social y economica, la que debiera establecer los parametros satisfactorios, para la labor y funcionamiento del ECE.
(...) tiene que estar definido, sino no tienes como evaluar; si no
tengo claro el objeto de la funcion que cumple ?Como voy a poder
evaluar tu trabajo? (...) entonces la comunidad va a esperar cualquier
cosa del ECE. (Segunda entrevista, ECE)


La cita anterior da cuenta de la falta y luego la necesidad de delimitacion del cargo. En este caso, se denota que son las labores administrativas las que explican estas dificultades horarias, ya que el ECE, bajo el cargo de inspector, no solo se dedicaria a las labores de mantencion de la escuela, puesto que apoya ademas a los otros actores en la realizacion de sus protocolos para evitar multas:
Hay mas inspectores, pero el riesgo de que comentan un error es muy
alto, por ejemplo, me pasaba que cuando revisaba el libro siempre
encontraba errores, entonces esos errores cuestan dinero (...) (Segunda
entrevista, ECE).


Este escenario da cuenta de las autoridades que toman medidas, pero a su vez se encuentran vigiladas arriesgando sanciones normalizadoras de su rol (Carrasco et al., 2012), lo que implica que la Ley sobre Violencia Escolar propone la creacion de un nuevo cargo para abordar la convivencia (ECE), pero sin hacer mayores cambios a la estructura normativa donde existe la vigilancia y control.

Aunque el discurso del ECE denota posibles soluciones a esta situacion, como son la creacion de un cargo administrativo, la delimitacion del cargo y la protocolarizacion de funciones, en distintos momentos de las entrevistas aparecen como mas relevantes aquellas propuestas del ECE que enfatizan en los aspectos formativos de la convivencia. Las primeras ideas implican realizar modificaciones que no se haran en el corto plazo, y por tanto significan reproducir un sistema que le es impuesto.

En contraste a ello, las actividades formativas, aunque no siempre son las mas valoradas, nos hablan de la relevancia de la gestion de la convivencia en los establecimientos, en tanto producen interacciones sociales y vinculaciones distintas a las que se producen al interior del aula, y que pueden transformarse en una buena oportunidad de poner en practica los aprendizajes en convivencia (Mineduc, 2013).

El universo simbolico del ECE

El universo simbolico, que se considera simbolo de lo correcto, de lo bueno y lo productivo (Garabito, 2005), pone en juego aquellas valoraciones culturales que establecen lo que es mas deseable para la persona que cumple el rol de ECE. Ante una definicion ambigua del espectro de accion del ECE, cabe preguntarse ?Bajo que premisas el ECE puede tener una labor satisfactoria? En lo que respecta al ECE de esta investigacion, se entiende que el cargo conlleva un gran peso subjetivo para el individuo, ya que la sociedad no solo demanda trabajar para lograr integrar la actividad economica, sino que, para llegar a ser un hombre de bien, tambien debe trabajar correcta y productivamente (Garabito, 2005).
De ahi que cuando yo asumi estas horitas fue super bueno porque fui
elaborando lo que yo pensaba que podia ser la convivencia escolar, de
ahi que creo que fue positivo, y deberia hacerse una induccion mas
profunda respecto al rol (Segunda entrevista, ECE).


En la cita anterior, vemos que el participante trata de dar cuenta de lo que es el cargo, a partir de sus valoraciones personales, considerando la importancia del aprendizaje, pero al mismo tiempo demandando una induccion respecto al rol. Esto ultimo no es extrano, considerando que podria estar mencionando lo positivo desde un ambiente donde la implementacion de mecanismos de apoyo se ve dificultada ya que las instituciones educativas no siempre cuentan con recursos materiales y humanos preparados para ello, ni con la voluntad tan clara de los sostenedores para hacerla funcionar (Carrasco et al., 2012).

En este plano, cuando el ECE no recibe orientaciones que le permitan guiarse en su labor, realiza valoraciones culturales respecto a un perfil ideal del cargo. Estas valoraciones no dejan de relevar ciertas contradicciones, puesto que se destaca la importancia de las competencias blandas como el respeto, el buen trato y el trabajo en equipo, aunque estableciendo al mismo tiempo esto mismo como un factor de exclusion a ciertos actores educativos en lugar de apoyarlos:
...hay gente que no sabe trabajar en equipo, y esas personas no sirven
para el cargo de ECE (Tercera entrevista, ECE).


Esto sumado a otro tipo de exclusiones referentes a la falta de conocimiento en aula, la experiencia en la escuela, va a la par con la diferenciacion entre lo administrativo, la pedagogia y la convivencia. En variadas ocasiones a lo largo de las entrevistas, los participantes dan cuenta de una escision entre el eje del aprendizaje y de la convivencia, como si se tratasen de dos asuntos con racionalidades distintas (Carrasco et al., 2012). En ese plano, el ECE postula, de forma contradictoria, que si bien las areas estan divididas se pueden comunicar, contraponiendose a la incompatibilidad horaria descrita previamente que dificulta la coordinacion efectiva entre actores educativos.

La identidad laboral en el marco de la dualidad ECE-inspector

En relacion a la dualidad dada en este caso de estudio entre los roles de inspector y de ECE, se observa que si bien las escuelas visualizan la creacion del cargo de ECE para abarcar la convivencia, se sigue manteniendo al inspector en su rol original: el rol de normalizacion y sancion. Como establece el mismo nombre de la ley (Ley sobre Violencia Escolar), la convivencia escolar aparece como algo que se promueve, y la violencia escolar, como algo que se previene, definiendo ciertas categorias de relevancia al interior de las formas de manifestacion de la violencia en el espacio escolar (Carrasco et al., 2012).

En el caso del participante de este estudio, esto se resuelve generando una ambiguedad identitaria en lo intersubjetivo, ya que el interes por formar estudiantes mas solidarios, respetuosos, socialmente-responsables y con capacidad para incidir en la vida democratica del pais (Mineduc, 2013) se pone en paralelo con las medidas para prevenir y proteger a los estudiantes de todo tipo de riesgos, entre ellos, el acoso u hostigamiento permanente (bullying), agresiones sexuales y delitos de connotacion sexual y el consumo de drogas (Mineduc, 2013). Esto hace necesario una relacion mas cohesionada entre el ECE y el comite de convivencia para dar apoyo respecto a actividades y formacion en convivencia escolar, en conjunto con la socializacion de la figura de ECE como entidad capaz de trabajar en equipo. Despues de todo, el ECE es un actor clave que necesita de la coordinacion con otros, en la medida de que establece mecanismos y estrategias para instalar sistemas de trabajo colaborativos e interdisciplinarios (Mineduc, 2013), ya que slo asi se puede conjugar la posicion jerarquica e individual que clasicamente se visualiza en el inspector, con la formatividad de la convivencia escolar.

Desde ese punto de vista, al entender la posicion del inspector en las escuelas como una figura que vigila y sanciona, tambien es necesario plantearse hasta que punto debe tener una vision distinta o incluso ser un cargo distinto del de ECE, ya que ambos cargos debieran apuntar a potenciar la organizacion colectiva entre padres, profesores y estudiantes alrededor de un Plan de Gestion, aprovechando para ello la propia definicion que la ley otorga respecto de convivencia escolar (Carrasco et al., 2012).

Al parecer, la Ley sobre Violencia Escolar no profundizo suficientemente en este aspecto, ya que decidio crear una nueva figura de ECE sin replantearse las funciones que desempenan los actores ya existentes, y sin revisar cual seria el impacto en terminos identitarios de tener a una misma persona con dos roles institucionales. Se entiende que las labores del ECE, al no estar reguladas mas alla de la coordinacion, elaboracion e implementacion del plan de gestion de la convivencia (Mineduc, 2013), ya no serian establecidas por autoridades externas sino por los propios actores del establecimiento, lo que lleva a preguntarse: ?Quien o quienes establecen el margen de accion del ECE en la escuela?

En primer lugar, haremos referencia al discurso del entrevistado, ya que, al diferenciar entre lo propio de la pedagogia y lo de la convivencia, el separa tajantemente las labores tecnico-pedagogicas de las labores de convivencia escolar:
Si un nino dice que el profesor le puso un 2, ese es un tema pedagogico
que ve la jefa de UTP (...), si yo me entrometiera en eso, estaria
pasando a llevar su rol. Pero si ella dice que el nino tiene puros 2
porque algo mas esta pasando; se transforma en un problema de
convivencia (Segunda entrevista, ECE).


Esto da a entender que cuando existe un problema que afecta a algun estudiante, en el primer nivel de intervencion estarian los docentes, actuando la jefa de UTP cuando la situacion curricular se vuelve mas compleja. Si otro es el caso, la misma autoridad puede decidir si la situacion va "mas alla" y requiere otro tipo de intervencion, es decir, cuando el tema no se supone propiamente "pedagogico" y se pasa a denominar "problema de convivencia".

Cabe destacar que el actor entrevistado da cuenta de una division entre pedagogia y convivencia, y de la construccion de un rol docente centrado en el rendimiento escolar, en el cual el abordaje de la convivencia no cabe, pues esa seria tarea de los profesionales de apoyo psicosocial (Lopez, Morales & Ayala, 2011). Esto es concordante con la nocion de que habria ciertas situaciones que corresponden y/o estan dentro de la capacidad de los docentes, habiendo otras que exceden lo que los docentes pueden y deben hacer. De esta manera, el establecimiento en vez de invitar a que toda la comunidad escolar se haga cargo, participe y se comprometa con la buena convivencia, podria estar burocratizando y delegando la tarea en 'especialistas' (Magendzo et al., 2013). Ademas, este escenario fomenta que el participante perciba un accionar delimitado por otras autoridades del establecimiento, lo cual es especialmente significativo para la estructuracion del propio cargo de ECE:
Si yo fuera director le diria al ECE cual es su trabajo y que es lo que
yo espero, estas son sus funciones, y buscaria socializarlo con los
demas colegas, con los profesores sobre todo, para que sepan a quien
tienen que dirigirse en caso de cualquier cosa (Tercera entrevista,
ECE).


En segundo lugar, se denota que aunque serian los actores del "area de la convivencia" los que se hacen cargo de lo "externo" a la pedagogia, la definicion de "problema de convivencia" ya vendria dada por autoridades como la jefa de UTP y el director, definiendo los protocolos de accion ante las situaciones problematicas que se observan en los estudiantes. Este aspecto termina fomentando la escision que se produce entre el eje del aprendizaje y de la convivencia, como si se tratasen de dos asuntos con racionalidades distintas (Carrasco et al., 2012).

Aqui surge un conflicto en la capacidad de toma de decisiones del ECE dentro del establecimiento, ya que su rol estaria dentro de una cadena de derivacion donde la convivencia, y tambien la psicologia, aparecen como la ultima opcion, dotandolas del poder de transformar conductas (Lopez et al., 2011): de alli que un primer paso para posicionar al ECE como un actor relevante en la convivencia escolar debe ser el empoderamiento del cargo.

Sin establecer este primer paso, pareciera que los actores de la convivencia estan destinados a seguir reproduciendo el sistema jerarquico, o aun mas, a quedar relegados en un area que esta simbolicamente separada de los demas, y que por lo mismo establece que tanto las politicas de prevencion, como los protocolos de actuacion, sean considerados como algo diferente de las medidas pedagogicas (Carrasco, Lopez & Estay, 2012).

Discusion

Los resultados de la presente investigacion permiten comprender como se ha ido construyendo la Identidad Laboral de este ECE en particular. A traves del analisis realizado y teniendo como referencia teorica el concepto de identidad laboral (Garabito, 2005), hemos visualizado que el quehacer del ECE se guia por su interpretacion personal y las valoraciones culturales que establece del trabajo institucional, las que son identificadas a traves de su discurso y estan marcadas por la diferenciacion de las areas administrativa, pedagogica y convivencia; sus creencias respecto al como se debe trabajar; y la concepcion de un perfil de cargo ideal. Estas valoraciones se encuentran limitadas por su interpretacion en torno a las estructuras sociales en las cuales se desenvuelve, lo que genera en el la identificacion de dificultades debido a lo ambiguo que le resulta el area de convivencia escolar, y las funciones que debe ejercer como Inspector-ECE. Esto trae consigo una sensacion de sobrecarga e incompatibilidad de horarios entre los cargos que desempena en el establecimiento, lo cual se suma a la presion subjetiva que siente en un contexto de control, potenciado por la posibilidad de sancion de organismos ministeriales como la Superintendencia de Educacion. Y es que, como describen Carrasco et al. (2012), a pesar de la creacion de un cargo cuya funcion es abordar la convivencia escolar, este es creado en un estructura normativa centrada en el control y la vigilancia, y no en la relevancia al aspecto formativo.

Asi, los resultados sugieren que la identidad del ECE tiene un caracter ambiguo. Esto guarda relacion con la coexistencia de dos paradigmas en la propia ley que creo el cargo de ECE (Carrasco et al., 2012; Magendzo et al., 2013). Como hemos senalado, la ambiguedad prescriptiva hace suponer que se podrian adoptar distintas posiciones como ECE. En este caso estudiado, el ECE separa sus funciones de inspector, con las de ECE. El efecto de esta practica discursiva es segmentar para diferenciar y separar, en este caso, la convivencia escolar de la pedagogia. Mas aun, la diferenciacion entre pedagogia y convivencia escolar aparece como estrategia para expresar las supuestas divisiones entre docentes y actores de la convivencia. El discurso del entrevistado da cuenta de las practicas de individualizacion y externalizacion que derivan de concepciones sobre el rol docente que tienden a separar el "rendimiento" de la "convivencia y manejo de conflictos" (Lopez et al., 2011).

Dado este escenario, donde tambien se incluye la nocion de que el participante tiene que dedicar gran parte de su tiempo a labores administrativas, concluimos que la identidad laboral del ECE se presenta como un campo demarcado por la diferenciacion entre las areas de la pedagogia, la administracion y la convivencia. Esto seria un reflejo de su trayectoria laboral donde ha ejercido labores como docente de ingles, inspector general, y posteriormente ECE.

Se puede establecer que un primer elemento poco definido es la labor de inspector, ya que el termino "inspeccionar" se torna muy amplio en la practica, pudiendo abarcar tanto la mantencion de la escuela como la vigilancia de otros actores educativos para evitar errores. En el area de la pedagogia, pareciera que la situacion es contraria porque se buscaria delimitar el proceso de aprendizaje a un campo curricular que deja fuera el aprendizaje en convivencia, aun cuando la convivencia escolar se debiera identificar, planificar y evaluar como cualquier otro aprendizaje y/o contenido, donde se ensena y se aprende a convivir (Mineduc, 2013).

Es asi que hablar de una identidad laboral ambigua del ECE no aparece algo extrano, ya que da cuenta de como su experiencia laboral hace relacion con las tensiones y contradicciones que el sujeto presencia en su medio educativo. Es relevante generar un contexto educativo donde sus actores puedan percibir mayor claridad, horizontalidad y coordinacion entre las areas de administracion, pedagogia y convivencia escolar. Hasta que punto esta division es coherente es algo que es necesario cuestionar, considerando las posibilidades como el fortalecimiento de estructuras de toma de decisiones con representacion de la comunidad educativa, como el Consejo Escolar o Comite de Buena Convivencia, buscando potenciar la organizacion colectiva entre padres, profesores y estudiantes alrededor de un Plan de Gestion (Carrasco et al., 2012).

El ECE de este estudio busco identificar en este plano posibilidades y soluciones ante la presion que experimenta. Sin embargo, estas se presentan como dificiles de llevar a la practica en un corto plazo, y sometidas al designio de otras autoridades. Estas serian la creacion de un cargo administrativo que aliviaria, idealmente, tanto su sobrecarga laboral como su incompatibilidad de horario, asi como la reestructuracion que deberia experimentar el area de convivencia escolar en relacion a otras "areas" de la escuela. Esta tension a nivel intersubjetivo presenta una de las contradicciones mas evidentes del discurso del entrevistado, que por un lado manifiesta una sensacion de incompatibilidad respecto a los cargos que ejerce dentro del establecimiento como Inspector-ECE, realizando por otro lado una connotacion positiva de la union entre lo punitivo y lo formativo como condicion ideal para ejercer un buen trabajo como ECE.

Los resultados obtenidos podrian ser congruentes con la experiencia de otros encargados de convivencia escolar en contextos similares. No obstante, una clara limitacion de este estudio es su caracter de caso unico de tipo exploratorio, que no permite la generalizacion. Ademas, ante la falta de estudios previos sobre el tema, dado que el cargo de ECE es relativamente nuevo y unico, se vuelve relevante seguir investigando para dar cuenta de la identidad laboral en otros contextos educativos, donde actores con otras formaciones profesionales y otras designaciones de labores ocupen este cargo. Desde este punto de vista, seria interesante indagar en la experiencia de quienes estan siendo llamados a abordar la convivencia escolar desde leyes creadas en otros paises, como por ejemplo en Peru.

Esto responde a una necesidad de refrescar la narrativa en torno a la concepcion tradicional de la convivencia escolar, que la entiende tan solo como una aspiracion instrumental ya sea para mejorar el rendimiento academico o para reducir la violencia en la escuela. La nueva narrativa en cambio debe centrarse en la aspiracion legitima de mejorar los procesos democraticos, justicia social y bienestar subjetivo al interior de la escuela (Lopez, Diaz & Carrasco, 2015). Por esto se hace necesario ir mas alla de lo que no se debe hacer, como ha sido el caso de la mayoria de las politicas publicas en torno al tema, para empezar a fomentar procesos con el objetivo de que haya una coherencia entre lo que se ensena y se practica al interior de la escuela.

Referencias

Aristegui, R., Bazan, D., Leiva, J., Lopez, R., Munoz, B. & Ruz, J. (2005). Hacia una Pedagogia de la Convivencia. Psykhe, 14(1) 137-150. https://doi.org/10.4067/s0718-22282005000100011

Caceres, P. (2003). Analisis cualitativo de contenido: Una alternativa metodologica alcanzable. Psicoperspectivas, 2, 53-82. Recuperado de http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/3/3.

Carrasco, C., Lopez, V. & Estay, C. (2012). Analisis critico de la ley de violencia escolar de Chile. Psicoperspectivas, 11(2), 31-55. https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol11-issue2-fulltext-228

Chadwick, A., Allamand, A. & Cantero, C. (2010). Mocion de los honorables senadores Chadwick, Allamand y Cantero, con la que inician un proyecto de ley sobre violencia escolar (Mocion parlamentaria en sesion 41, legislatura 358). Recuperado de la pagina web de la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile http://www.bcn.cl/historiadelaley/nc/historia-de-la-ley/4600/?

Collazos, H. (2007). Tecnicas de Investigacion. Bogota, UNAD. Recuperado de http://www.emagister.com/uploads_courses/Comunidad_Emagister_59486_investigacionfinal.pdf

Erickson, E. (1977). La identidad psicosocial. En D.L. Sills (Ed.), Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales (Vol. 5., pp. 586-591). Madrid: Aguilar.

Fernandez, M. & Fernandez, M. (2012). Aprendiendo a vivir juntos para vivir bien: Propuesta de procedimientos para el funcionamiento interno de Unidades Educativas. Manual de Funciones y Reglamento para la Convivencia Escolar con enfoque de Cultura de Paz. La Paz: Programa de Apoyo a la Gestion Publica Descentralizada Y Lucha contra la Pobreza de la Cooperacion Tecnica Alemana GIZ/PADEP. Recuperado de http://www.bivica.org/upload/convivencia-escolar.pdf

Garabito, G. (2005). El trabajo en la identidad y la identidad en el trabajo. Trabajo presentado en el Encuentro Regional de la Asociacion Mexicana de Estudios del Trabajo A.C., Queretaro. Recuperado de https://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esr-c=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi0m62U0JTQAhUBvZAKHUX-BecQFggZMAA&url=http%3A%2F%2FError! Hyperlink reference not valid.retaro%2Fponencias%2F4_trabajo_la%2520identidad.doc&usg=AFQjCNFUGSq41tBaegRQ6JuUaKagnCEmNA&bvm=bv.137904068,d.Y2I

Gobierno de Chile (2006). Estudio Nacional de Violencia en el ambito Escolar (Informe ejecutivo). Santiago, Ministerio del Interior y Ministerio de Educacion. Recuperado de http://www.seguridad-publica.gov.cl/filesapp/pres_ppt.pdf

Korman, A. (2003). Psicologia de la industria y de las organizaciones. Madrid: Marova.

Ley establece la Ley General de Educacion. Ley 20.370. Promulgada 17 agosto 2009. Ministerio de Educacion, Gobierno de Chile. Recuperado de https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043

Ley sobre violencia escolar (LSVE). Ley 20.536. Promulgada 8 de septiembre de 2011. Ministerio de Educacion, Gobierno de Chile.

Lopez, M. & Garcia, R. (2011). Convivir en la escuela: Una propuesta para el aprendizaje por competencias. Revista de Educacion de la Universidad de Valencia, 356, 531-555. doi: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-050

Lopez, V., Morales, M. & Ayala, A. (2011). El encapsulamiento de los psicologos escolares y profesionales de apoyo psicosocial en la escuela. Revista Internacional Magisterio, 53, (Numero especial Bullying), 54-57.

Lopez, V., Carrasco, C., Morales, M., Ayala, A., Lopez, J. & Karmy, M. (2011). Individualizando la violencia escolar: Analisis de practicas discursivas en una escuela municipal de la Region de Valparaiso. Psykhe, 20 (2), 75-91. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282011000200002

Lopez, V., Diaz, H. & Carrasco, C. (Eds.) (2015). Nosotros si podemos: Aprendiendo a mejorar la convivencia escolar. Valparaiso: Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso y Centro de Investigacion Avanzada en Educacion (CIAE).

Magendzo, A., Toledo M. & Gutierrez, V. (2013). Descripcion y analisis de la Ley sobre Violencia Escolar (No 20.536): Dos paradigmas antagonicos. Estudios Pedagogicos 39(1), 377-391. https://doi.org/10.4067/s0718-07052013000100022

Marshall, C. & Rossman, G. B. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.

Ministerio de Educacion (Minedu). (2012). Etica, Democracia y Gobernabilidad desde la convivencia escolar: Tutoria y Orientacion Educativa. Lima, Peru: Gobierno de Peru. Recuperado de http://www.unodc.org/documents/peruandecuador/Publicaciones/etd_esc.pdf

Ministerio de Educacion (Minedubo). (2012). Gestion y planificacion educativa. La Paz, Bolivia: Gobierno de Bolivia. Recuperado de http://www.minedu.gob.bo/files/publicaciones/biblioteca/gestion_y_planificacion_educativa.pdf

Ministerio de Educacion (Mineduc). (2013). Gestion de la buena convivencia: Orientaciones para el encargado de convivencia escolar y equipos de liderazgo. Santiago, Chile: Gobierno de Chile. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201309091630460.GestiondelaBuenaConvivencia.pdf

Mejia, N. (2000). El Muestreo en la investigacion cualitativa. Revista del instituto de Investigaciones Historico Sociales, 4(5), 165-180.

Mella, O. (2000). Grupos focales: Tecnicas de Investigacion Cualitativa. Santiago, Chile: CIDE.

Morales, J. (1999). La identidad social. Anthropologica: Revista de Etnopsicologia y Etnopsiquiatria, (17), 47-69.

Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura. (2007). Educacion de calidad para todos: Un asunto de derechos humanos. Santiago, Chile: Autor, Oficina Regional de Educacion de la Unesco para America Latina y el Caribe.

Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura. (2008). Convivencia democratica, inclusion y cultura de paz: Lecciones desde la practica educativa. Santiago, Chile: Autor, Oficina Regional de Educacion de la Unesco para America Latina y el Caribe.

Palomino, L. (2012). La convivencia en las Escuelas. En L. Benites, J. Carozzo, V. Horna, L. Palomino, C. Salgado, C. Uribe & L. Zapata (Eds.), Bullying y convivencia en la escuela: Aspectos conceptuales, aplicativos y de investigacion (pp. 37-74). Lima, Peru: Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.

Piqueras, A. (1996). La identidad valenciana: La dificil construccion de una identidad colectiva, Madrid, Espana: Institucio Valenciana D`estudios I Investigacio.

Quintana, A. (2006). Metodologia de Investigacion Cientifica Cualitativa. En A. Quintana y W. Montgomery (Eds.), Psicologia: Topicos de actualidad (pp.47-84). Lima, Peru: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Recuperado de http://ciencias-sociales.webcindario.com/PDF/Cualitativa/Inv_quintana.pdf

Raczynski, D. & Munoz, G. (2005). Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Santiago, Chile: Maval Ltda.

Rivas, J. & Leite, A. (2010). The empire strikes back: Rediscovering the technical logic in the European university system. En J. Paraskeva (Coord.), Unaccomplished Utopia: Neo conservative dismantling of public higher education in European Union (pp. 131-147). Boston: Sense Publisher.

Jaime Valenzuela (2), Ivan Ahumada (3) Andrea Rubilar (4), Veronica Lopez (5) y Carolina Urbina (6)

Centro de Investigacion para la Educacion Inclusiva - Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Chile

Recibido: 18 de noviembre, 2016

Revisado: 2 de octubre, 2017

Aceptado: 16 de octubre, 2017

(1) Esta investigacion se enmarca en el Proyecto FONDECYT 1140960 "Politicas y practicas de apoyo a la convivencia escolar en ambientes punitivos, segregados y de high-stakes testing: el caso de Chile" y CIE 160009.

(2) Psicologo por la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso. Direccion postal: Direccion postal: Avenida El Bosque 1290, Vina del Mar, Chile. Contacto j.valenzuela.gaete@gmail. com

(3) Psicologo por la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso. Direccion postal: Direccion postal: Avenida El Bosque 1290, Vina del Mar, Chile. Contacto: iahumadap@hotmail.com

(4) Psicologa por la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso. Direccion postal: Direccion postal: Avenida El Bosque 1290, Vina del Mar, Chile. Contacto: andrea.rubilar.a@gmail.com

(5) Doctora en Psicologia. Directora del Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar y del Centro de Investigacion para la Educacion Inclusiva. Profesora titular de Psicologia de la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso. Direccion postal: Avenida El Bosque 1290, Vina del Mar, Chile. Contacto: veronica.lopez@pucv.cl

(6) Doctora en Psicologia e investigadora del Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar de la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso. Direccion postal: Avenida El Bosque 1290, Vina del Mar, Chile. Contacto: carolina.urbina@pucv.cl

https://doi.org/10.18800/psico.201801.007
Tabla 1 Participantes de las tecnicas de produccion

Participantes                           Tecnica

Integrantes del equipo de convivencia:
Encargado de convivencia escolar
2 representantes consejo de profesores  Grupo focal
Psicologo
Psicologa
Trabajador social
Encargado de convivencia escolar        3 entrevistas en profundidad

Tabla 2 Codigos y categorias

Niveles               Criterios de
de ident.                             Familias
laboral               analisis

                      -Trayectoria
                      laboral del
Mundo intersubjetivo  sujeto
                      -Funciones      F1
                      desempenadas    Experiencia del
                      -Dificultades   ECE en torno
                      relacionadas a  a su cargo
                      su labor


Mundo social          -Contexto       F2
                      escolar         Posibilidades
                      -Jerarquias y   para la resolucion
                      normas del      de
                      establecimient  o conflictos
                      -Conformacio    n normativos
                      de grupos
                      -Tiempo         F3
                      cotidiano       Nociones
                                      caracterizadas
                                      como clave en
                                      la convivencia

                                      F4
                                      Elementos que
                                      dificultarian la

                                      realizacion del
                                      cargo de ECE
                                      F5
Universo simbolico    -Valoraciones   Diferenciacion
                      culturales del  entre lo
                      trabajo         administrativo,
                                      pedagogico y
                                      la convivencia

                                      F6
                                      Descripcion
                                      de elementos
                                      ideales para el
                                      cargo de ECE



Niveles
de ident.             Codigos
laboral

                      (A) Percepcion de funciones que intentan unir lo
                      normativo y lo formativo
Mundo intersubjetivo  (B) Percepcion de elementos pocos definidos en
                      la labor de ECE
                      (C)Distincion entre las labores realizadas como
                      ECE e inspector
                      (D) Percepcion de la dificultad de ser ECE e
                      inspector en el mismo horario
                      (E) Percepcion de las diferentes labores
                      realizadas a lo largo de la trayectoria laboral
Mundo social          (F) Posibilidad de crear cargos administrativos
                      (G) Posibilidad de delimitar la concepcion de
                      convivencia
                      (H) Posibilidad de delimitar las funciones del
                      cargo
                      (I) Posibilidad de protocolizar las funciones
                      (J) Nociones sobre el papel que toma la gestion
                      de la convivencia en la vida escolar

                      (K) Nociones sobre el papel que toman las
                      actividades formativas en la convivencia
                      (L) Nociones sobre del papel que toman las
                      normas en la escuela
                      (M) Visualizacion de actividades adicionales al
                      propio cargo
                      (N) Descripcion de problemas relativos a la
                      ejecucion de lo administrativo
                      (O) Descripcion de situaciones asociadas al
                      ambiente de vulnerabilidad que habria en la
                      escuela
                      (P) Comparacion entre las labores
Universo simbolico    administrativas, pedagogicas y convivencia
                      (Q) Diferenciacion entre las labores pedagogicas
                      y de convivencia
                      (R) Diferenciacion entre las labores
                      administrativas y de convivencia
                      (S) Indicaciones sobre la relevancia de las
                      competencias blandas en el cargo de ECE
                      (T) Indicaciones sobre la relevancia de conocer
                      las dinamicas de la escuela
                      (U)Indicaciones sobre la relevancia de tener
                      experiencia en aula
                      (V)Indicaciones sobre la relevancia de establecer
                      un trabajo colaborativo entre actores
COPYRIGHT 2018 Pontificia Universidad Catolica del Peru
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2018 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Valenzuela, Jaime; Ahumada, Ivan; Rubilar, Andrea; Lopez, Veronica; Urbina, Carolina
Publication:Psicologia
Date:Jan 1, 2018
Words:9144
Previous Article:Validacion convergente de un auto informe de valores prototipicos del trastorno histrionico de la personalidad.
Next Article:Locus de control en la eleccion de pareja: una validacion etnopsicometrica.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2020 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters