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El campo educativo: ensayo sociologico sobre su diferenciacion y complejizacion creciente en Chile y America Latina.

RESUMEN

El articulo analiza la creciente diferenciacion y complejizacion que ha tenido en campo educativo en Chile y en America Latina a partir de la teorizacion que de tal concepto ha realizado la sociologia de Pierre Bourdieu. Se asume la constitucion del campo educativo como un espacio social de disputa permanente por legitimidad entre agentes dotados de capitales diversos argumentando que, particularmente en las ultimas decadas, el campo en cuestion ha tendido a densificarse y a cambiar el posicionamiento de los agentes, incorporando tambien a nuevos agentes en tomo a la figura de economistas de la educacion, bajo el capital cultural y simbolico que provee la teoria del capital humano.

Palabras clave: campo educativo, espacio social, capital, agentes.

ABSTRACT

This article analyzes the increasing differentiation and complexity of the educational field in Chile and in Latin America starting from the theorization that Pierre Bourdieu' sociology has made of it. The make-up of the educational field is thought of as a social space of permanent quarrel for legitimacy among agents who have a variety of capitals. It is argued that this field, particularly in recent decades, has become more intricate and led to a shift in the agents' position, allowing for the incorporation of new ones based on educational economists, who function under the cultural and symbolic capital provided by human capital theory.

Key words: Educational field, social space, capital, agents.

RESUMO

Analisa-se a crescente diferenciacao e complexizacao que o campo educativo no Chile e America Latina tem sondo a partir da teorizacao feita de tal conceito pela sociologia de Pierre Bourdieu. Assume-se a constituicao do campo educativo como um espaco social de disputa permanente por legitimidade entre agentes dotados de recursos diversos; argumenta-se que, particularmente, nas ultimas decadas, este campo tem tendido a densificacao em tomo da figura de economistas da educacao e da mudanca de posicionamento dos agentes, incorporando tambem outros agentes na figura de economistas da educacao, submetida ao capital cultural e simbolico e provida pela teoria do capital humano.

Palavras chave: campo educativo, espaco social, capital, agentes.

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Educational Field: A sociological Essay about its increasing differentiation and complexity in Chile and Latin America

O campo educativo: ensaio sociologico sobre sua diferenciacao e complexizacao no Chile e America Latina

"Tendra el Senado especialisimo cuidado de fomentar en la capital y en todas las ciudades y villas, el establecimiento de escuelas publicas e institutos o colegios, donde sea formado el espiritu de la juventud por los principios de la religion y de las ciencias" (Articulo 80 del Proyecto de Constitucion Provisoria para el Estado de Chile publicado e 10 de Agosto de 1818 y sancionado y jurado solemnemente el 23 de octubre del mismo ano).

"La instruccion dada en las escuelas primarias tendra por objeto la educacion fisica, la educacion moral y la educacion intelectual del menor" (Articulo 16, Ley No 3.654 sobre Educacion Primaria Obligatoria publicada el 26 de agosto de 1920)

"Una educacion que fomente una escala de valores morales y espirituales propios de nuestra tradicion chilena y cristiana, que respecte la libertad de ensenanza y el fuero intimo de la conciencia de cada cual, y que alcance a todas, tendra que robustecer el conocimiento y amor de cada uno de nuestros compatriotas hacia Chile, su geografia su historia y su pueblo. Del reencuentro de las raices con la nacionalidad surgiran valores y virtudes que mucho pueden aportar en el dificil desafio que afrontamos" (Declaracion de Principios del Gobierno de Chile, 11 de marzo de 1974).

"La educacion tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de la vida" (Articulo 10, Constitucion Politica de la Republica de Chile de 1980)

"La educacion es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artistico, espiritual y fisico mediante la transmision y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitandolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad" (Articulo 2, Ley Organica Constitucional de Ensenanza, 10 de marzo de 1990)

"La educacion es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artistico, espiritual y fisico mediante la transmision y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracion de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria democratica y activa en la comunidad y para trabajar y contribuir al desarrollo del pais" (Articulo 2, Ley General de Educacion, 2009).

"La educacion es un bien de consumo" (Alocucion libre de Sebastian Pinera, Presidente de Chile, 19 de julio de 2011).

La nocion de campo, entendida como escenario de disputas sociales de naturaleza historico-simbolicas en el cual se despliegan capitales diversos asi como tambien disposiciones estructurales proviene, principalmente, de la sociologia de Pierre Bourdieu. Desde tal marco de analisis este concepto debe relacionarse con: i) una definicion inicialmente util a una teoria social contemporanea de tipo general y posteriormente adoptada para el analisis de fenomenos sociales especificos tales como la religion (Bourdieu, 1971), la creacion literaria (Bourdieu, 1998), la politica (Bourdieu, 2000a) y el mercado de bienes inmuebles (Bourdieu, 2000b), entre otros; ii) una interpretacion de la sociedad como un espacio de relaciones de fuerza entre diferentes agentes, disputa que es principalmente simbolica en tomo a un principio de legitimidad de aquello que se propone como el objeto mismo en disputa. Con esto, se parte de la base que las sociedades actuales han generado ciertos fenomenos de aparente consenso--entre ellos la educacion- pero que los mismos estan permanentemente sometidos al debate respecto de su sentido y legitimidad; iii) consecuentemente con lo anterior, la nocion de campo se refiere tambien a un analisis del poder en estas sociedades a partir de una disputa por la definicion del sentido, proposito u orientacion de una determinada esfera o area de particularidad social, a partir de los interes de sus agentes o participantes.

De esta manera, tanto la teoria sociologica global de Bourdieu como lo especifico de la misma cuando alude al concepto de campo, se enmarca dentro de las sociologias de la diferenciacion social (Martuccelli, 1999), que entienden a la modernidad como un movimiento permanente de generacion de espacios sociales particulares, los que de manera progresiva se vuelven mutuamente ininteligibles, aumentando su complejidad y su especializacion. A partir de estos elementos iniciales haremos a continuacion un breve desarrollo del concepto de campo en tanto propuesta explicativa de fenomenos relevantes de las sociedades contemporaneas para, posteriormente, proponer su vinculacion con el analisis de escenarios educativos.

La nocion que Bourdieu desarrolla respecto a campo surge de una critica, tanto implicita como explicita, a ciertos marcos clasicos de analisis sociologico de los anos 60, a saber el estructural funcionalismo (1) por una parte y el marxismo estructural (2), por otra. Por un lado, la critica al primero dice relacion con una vision armonica y en equilibrio que tal corriente teorica tiene de la sociedad contemporanea y, en lo que respecta a los sistemas educativos, como proveedores de oportunidades de movilidad social a los individuos y de cohesion y capacidad productiva a las sociedades (Parsons, 1988). Si es posible hablar de campo educativo a partir de tal corriente teorica, este estaria marcado por el consenso entre los agentes que en el participan en torno a las necesidades que el sistema educativo satisface para la sociedad -principalmente integracion social y movilidad social meritocratica-, todo ello a partir de un requisito, en terminos de ideal normativo, de igualdad de oportunidades educativas. Desde el enfoque estructural-funcionalista entonces, la educacion y mas especificamente el campo educativo es un elemento mas, entre otros, que intenta regular la sociedad, buscando armonizar las expectativas individuales con las necesidades del colectivo (Parsons, 1988).

Por otro lado, la critica de la perspectiva de Bourdieu al marxismo estructural se refiere a una vision rigida de la distribucion del poder a partir de la organizacion de clases sociales y de sus correlatos economicos. Cualquier analisis de campo o escenario educativo que se haga desde esta perspectiva tendra, en la critica de Bourdieu, el error de considerar a tales escenarios como un reflejo directo de la estructura de clases y del conflicto inherente en ellas. (3) En tal perspectiva, el campo educativo no es sino un reflejo directo de la dominacion economica, sin mayores innovaciones en su interior y no habiendo en el una autonomizacion o diferenciacion relevante respecto de la logica de organizacion global de la sociedad.

En la nocion de campo desarrollada por Bourdieu, ninguno de los enfoques anteriores da real cuenta de la complejidad de las sociedades actuales en las cuales lo simbolico se entremezcla con lo economico con el fin de reproducir el status quo imperante, pero bajo procesos de diferenciacion constantes y crecientes. Tales procesos suceden al interior de campos, es decir, de realidades analiticas solamente comprensibles a partir de esta dinamica de diferenciacion y, si bien es cierto cada campo posee un funcionamiento formalmente similar a los restantes, estos son sustantivamente distintos entre si ya que cada uno obedece a una genesis e intereses historicos particulares. Asi por ejemplo, el campo educativo tiene una estructura de funcionamiento similar al politico o al artistico, pero son sus elementos sustantivos y su genesis y desarrollo historico los que explican su dinamica particular, distinta y diferenciada.

De acuerdo a lo dicho en el parrafo anterior, es muy dificil entender el aporte que Bourdieu hace al analisis social contemporaneo, si su conceptualizacion se enmarca dentro de una reflexion mayor vinculada a la comprension de este proceso creciente de diferenciacion y especializacion de las sociedades contemporaneas. A partir de tales procesos, ciertos criterios tradicionales de explicacion de la identidad y las orientaciones de accion de individuos y grupos tales como clase, nacion o adscripcion ideologica, religiosa o politica serian solo parcialmente explicativos de la produccion discursiva y simbolica de los mismos y, en contrapartida, deberian ser reemplazados o complementados por el desenvolvimiento de agentes, encarnados finalmente en individuos, al interior de campos diversos con funcionamientos y orientaciones altamente estructurados, en los cuales solo ciertas orientaciones y codigos son legitimos, inteligibles y dotados de poder.

Para entrar en la explicacion de la complejidad actual Bourdieu desarrolla entonces esta nocion de campo que en sus propias palabras es un microcosmos autonomo al interior de un macrocosmos social (Bourdieu, R 2000a p. 52). Dicho de otra manera, si existe un campo educativo en la sociedad este es identificable en principio porque tiene una propia logica de validacion de los argumentos que le atanen:

La evolucion de las sociedades tiende a hacer aparecer universos (los que denomino campos), que tienen leyes propias, que son autonomos ... tenemos asi universos sociales que tienen una ley fundamental un nomos independientes del aquel de otros universos que son auto-nomos que evaluan lo que hacen, los desafios que en ellos se producen segun principios y criterios irreductibles a aquellos de otros universos (Bourdieu, 1994. 19).

En esta perspectiva teorica es importante senalar que los agentes, reflejados en ultima instancia en individuos, transitan en su vida cotidiana entre diferentes campos y que, para desempenarse en cada uno de ellos, necesitan codigos, lenguaje y capital que los habilite y les otorgue un determinado nivel de legitimidad como participantes. Este aspecto lo sintetiza Bourdieu con otros dos conceptos centrales en su teorizacion, el habitus por una parte y la disposicion de capitales en su expresion economica, simbolica cultural y social, por otra. El habitus hace referencia a una practica interiorizada que se transforma en una fuerza motora del pensamiento y de la accion y que produce disposiciones y practicas similares entre los individuos (Bourdieu, 1982), en tanto los capitales reflejan un acumulado de valor disponible mediante el cual los agentes del campo adquiere legitimidad posicional en el:

En cada momento el estado de las relaciones de fuerza entre los jugadores define la estructura del campo: se puede imaginar que cada jugador tiene ante si pilas de fichas de diferentes colores, correspondientes a las diferentes especies de capital que detentan, de modo que su fuerza relativa en el juego, su posici6n en el espacio de juego y tambien sus estrategias de juego--lo que en frances se llama su <<juego>>, las jugadas mas o menos arriesgadas, mas o menos prudentes, mas o menos subversivas o conservadoras--dependen a la vez del volumen global de sus fichas y de la estructura de sus pilas de fichas, es decir, del volumen global y de la estructura de su capital (Bourdieu, 1992: 74-75).

Para el tema que nos interesa aqui podemos decir que nuestro postulado teorico central es que en el caso del campo educativo se genera, regenera y reproduce una determinada manera de referirse y analizar la problematica educativa asi como de aquello que se va a considerar como educativo propiamente tal, y que tales distinciones no seran claramente comprensibles ni explicables desde su exterior, es decir, desde otros campos. En esta perspectiva, podemos pensar que si existe un campo educativo propiamente tal, en el se produce no solo la discusion educativa sino tambien la validacion de aquello que es legitimamente discutible y cuestionable en tanto educacion. Esto significa tambien que al interior del campo educativo se produce no solo la legitimidad sino que, con ella se estructura tambien la jerarquizacion de quienes participan en la disputa posicional. Como senalamos, el campo entonces esta definido y a la vez da cuenta de esta jerarquia de quienes se encuentran en su interior, y con ello da cuenta tambien de la distribucion de posiciones en el espacio social. Los agentes que participan en el campo lo hacen a partir de sus disposiciones (habitus), pero tambien a partir de sus recursos, es decir, su volumen de capital.

La idea de agente, en tanto participante del campo, dice relacion con el rol de transmisor y operador de habitus y capital y no de recreador del mismo y eventual innovador, lo que corresponderia a un actor propiamente tal (tal como lo propone la sociologia accionalista) Precisamente esta pasividad del agente o institucion limitado a tener el desempeno que la estructura del campo exige, ha sido uno de los puntos mas criticados de la concepcion de Bourdieu y refleja, ademas, uno de los debates teoricos mas importantes de la sociologia contemporanea.

Esta vision de los campos en los cuales se lleva a cabo la disputa de un objeto social y del espacio de diferenciacion y jerarquizacion, nos lleva a la nocion central tambien en el planteamiento de Bourdieu, de autonomia relativa (Bourdieu, 1992). Por tal este autor refiere, precisamente, a la capacidad que tiene el campo de autonomizarse, es decir, el hecho de formar un referente independiente--al menos relativamente-de lo que ocurre en los restantes campos sociales. La autonomizacion debe entenderse de manera distinta a la diferenciacion puesto que esta ultima se refiere a la constitucion de tantos campos como intereses y, por lo tanto, ambitos de disputa, existan, mientras que la autonomia dice relacion con procesos especificos, tales como tipos de ordenamiento o de jerarquizacion, que ocurren en su interior que pueden ser no solo distintos sino incluso contradictorios con lo que ocurre en los restantes campos.

Por ejemplo, es pensable que el campo de las finanzas ordena a los agentes jerarquicamente de acuerdo a su disposicion de capital economico y de otros capitales como el cultural y social que permiten o posibilitan realizar nuevas y mejores inversiones que aumenten el capital economico inicial. En tal caso, el habitus dominante probablemente estara relacionado con la legitimidad, orientacion y disposicion al lucro, expresado cuantitativamente en la capacidad de aumentar los volumenes de capital, es decir, en la explicacion del como y del porque del interes del campo y del juego de los agentes en el, organizado en torno al aumento constante del capital economico. El campo educativo, en contrapartida, jerarquiza a los agentes priorizando la disposicion de otros capitales, dentro de los cuales destaca el de tipo cultural dado que el habitus que estructura este espacio social refiere a la disposicion de conocimiento y a su certificacion o capital cultural institucionalizado (Bourdieu, 1997). E1 o los codigos de base del campo educativo subordinan, e incluso, devaluan, aun cuando no anulan por completo, la importancia del capital economico como elemento distintivo central y/o garantizador de posiciones en el espacio social.

Asi, el campo educativo se autonomiza de lo que sucede en otros campos a pesar de funcionar al interior de una sociedad capitalista, lo que parece estar mas armonicamente vinculado, por ejemplo, con el campo de las finanzas, pero esta autonomizacion es tambien relativa por cuanto la jerarquia de los agentes tiene cierta correlacion con su disposiciones de capital economico, ya que los mismos, particularmente en sociedades capitalistas, no funcionan totalmente independizados del capital cultural y del capital social.

De esta manera, la tendencia a la autonomizacion de cada campo se manifiesta, entre otros elementos, en el lenguaje y los codigos autorreferenciales de los mismos que hacen que determinados agentes adquieran o disminuyan su poder y legitimidad, y en las formas de capital y tipo de habitus que son propios del campo. Es precisamente la cantidad y forma de capital que los agentes posean al interior del campo, asi como el grado de internalizacion del habitus respectivo, los que generan jerarquia posicional al interior del mismo. Este ultimo aspecto es de gran relevancia en la construccion teorica de Bourdieu y se refiere a que, como consecuencia de lo dicho anteriormente, todo campo se encuentra controlado, al menos parcialmente, por algunos de sus agentes. Estos, a su vez, ejercen tal control de manera relacional, es decir, para constituirse jerarquicamente requieren de la existencia de otros agentes, que estos ultimos luchen por adquirir una mejor posicion y que, al hacerlo, reconozcan implicitamente su jerarquia inferior en relacion a quienes ostentan una superior.

Para analizar el campo educativo es necesario entonces conceptualizar tanto el tipo de habitus dominante y valido en el mismo, como tambien las formas y tipos de capitales que sirven para actuar e imponer posiciones en el, aspectos que son comprensibles a partir de la aceptacion de tal campo como espacio autonomo y diferenciado de otros campos.

Pese a lo anterior, es dificil pensar que el campo educativo se encuentre totalmente autonomizado de la influencia de otros campos ya que, tal como lo muestra la historia de las sociedades occidentales y, en particular, de las latinoamericanas durante el siglo XX, es clara la influencia que la educacion recibe primero del campo politico y cultural y luego del economico (Archer, 1984). Esto se refleja, como dijimos a nivel del uso del lenguaje para estructurar la legitimidad de la educacion, asi como del debate y la jerarquia de quienes han participado en el campo educativo. En erecto, el campo educativo consolidado durante los siglos XIX y XX en la mayor parte de las sociedades de tradicion o desarrollo occidental es un claro ejemplo de diferenciacion y complejizacion constante, lo que comprende dinamicas aceleradas de reordenamiento en su interior.

Es asi como en el caso de America Latina ciertos fenomenos comunes ocurridos en la historia de sus paises llevaron a estructurar elementos tambien comunes en el campo educativo. En esta linea y como se sabe, el hecho historico-politico mas notable en las primeras dos decadas del siglo XIX en America Latina es la independencia de la corona espanola y su constitucion como republicas autonomas. En tal proceso, la mayor parte de estas republicas intenta consolidar un sistema educacional que edifique y construya la nacion como sentimiento de pertenencia colectiva (Anderson, 1993), lo que se produce en sociedades que todavia no han diferenciado totalmente el campo civil y publico de la esfera religiosa; dicho en otras palabras, no hay en tal momento historico un terreno claro para la plena constitucion del laicismo y para que los agentes que lo encarnan dominen la discusion educativa. Este tema es claramente identificable en Chile y en otros paises en la pugna liberal-conservadora y en el triunfo de la primera que lleva a fundar las bases de Estado-docente laico en la segunda mitad del siglo XIX y que se consagraria como esfera de autonomia relativa a comienzos de siglo XX (Barros Arana, 1902; Labarca, 1939; PIIE, 1983; Serrano, 1994; Nunez, 1997 y Egana, 2000).

Estos procesos historicos pueden ser leidos en torno a cambios profundos en el campo educativo que implican a sus agentes, habitus, capitales y orden jerarquico en su interior. Es asi como el campo educativo en los paises de tradicion occidental pasa de un domino de los contenidos y agentes religiosos estableciendo que los fines de la educacion son la produccion de buenos cristianos (Durkheim, 1972; 1975), centrando asi la discusion y disputa en su interior en la pedagogia (Durkheim, 1982) e identificada esta con un concepto moral-religioso, a una secularizacion constante mediante la cual el objetivo es la formacion del ciudadano observante y obediente de normas (por ejemplo Sarmiento, 1849, para el caso de Argentina y Amunategui y Amunategui, 1856, para el caso de Chile), ubicando al Estado en el vertice superior de la jerarquizacion del campo, centrando la disputa intra-campo en el equilibrio entre saberes ciudadanos y aprendizajes cientifico-humanistas, e identificando a la pedagogia con la construccion de normas y de una moral laica (Durkheim, 1972). Esta estructuracion del campo educativo, que junto a otros elementos politicos posteriores va a marcar gran parte del desarrollo educativo latinoamericano del siglo XX, tiene un tercer reordenamiento historico con el discurso de transformacion productiva instalado en el continente, a partir del llamado consenso de Washington a comienzos de los anos 90 y refrendado por un influyente documento de CEPAL y UNESCO (1992), en la misma epoca.

En particular tales agentes (CEPAL y UNESCO) reposicionan la jerarquia dominante de un tipo de referente del campo educativo consistente en la definicion de lo educacional a partir de la teoria del capital humano. Es importante considerar a tal ejercicio como un reposicionamiento puesto que la mencionada teoria habia sido ya propuesta en la decada del 60 por Schultz (1963) y Becker (1966) sin demasiado exito mas alla de lo estrictamente disciplinario en economia. Esto hizo que, en consecuencia, durante al menos dos decadas, la teoria del capital humano quedara relegada al campo disciplinar de la economia, conceptualizandose solo como la lectura economica de la educacion y no como la interpretacion correcta o dominante del fenomeno educacional. Asi, esta teoria y sus agentes portadores se traspasan desde un campo disciplinar hacia uno politico-publico y educativo, tendiendo a dominarlo, es decir, a situarse en el desde una jerarquia posicional que re-definira los terminos y credenciales legitimamente validos para entrar en el debate educacional.

La mencionada accion y produccion simbolica de agentes de fuerte legitimidad social como los anteriormente mencionados en los anos 90 (CEPAL, UNESCO, Banco Mundial, entre otros) genero entonces una inclusion dominante en el campo educativo de los referentes intelectuales de la teoria del capital humano, es decir, a los agentes incluidos en la categoria de economistas de la educacion, fuertemente excluidos hasta ese momento de la discusion educacional, asi como tambien, y por extension se incorporo jerarquicamente a las instituciones academicas y no academicas vinculadas, inspiradas o propulsoras de tal enfoque y por anadidura al mundo productivo privado, ya que la vision de la teoria del capital humano hace que los resultados de la educacion y, por lo tanto, la legitimidad normativa de su discusion se validen, necesariamente, en el campo productivo y de insercion laboral.

En definitiva, el concepto de campo sugerido por Bourdieu nos parece util en varios de sus aspectos para analizar la realidad educacional actual en Chile y en consecuencia si se hace el ejercicio desde esta perspectiva, un analisis de este campo educativo deberia al menos considerar lo siguiente:

a) La existencia misma de este campo determinado por la concurrencia de diversos agentes al debate y de la produccion discursiva y simbolica sobre una tematica social, en este caso la educacion. Si esto es asi, habria que reconocer que este campo se ha densificado en las ultimas decadas debido a la incorporacion de nuevos agentes, lo que ha significado un aumento del debate, complejizacion y especializacion creciente de las tematicas tratadas en su interior. Esto ultimo parece evidente cuando, por ejemplo, se observa que en la segunda mitad del siglo XX se consolidan academica y politicamente diferenciaciones y especializaciones dentro de las "ciencias de la educacion", tales como el curriculum, la pedagogia, la organizacion de los sistemas educativos, la formacion docente, etc.

Es asi tambien como hace tres o cuatro decadas los principales integrantes del campo educativo en America Latina eran basicamente el Estado, la iglesia y algunos agentes privados y sindicales (estos ultimos generalmente unificados). Por lo menos cinco grandes procesos que han cambiado y complejizado este panorama. El primero de ellos es la creciente presencia de la educacion privada tanto en terminos cuantitativos como de legitimidad social. En efecto, en la mayoria de los paises latinoamericanos existia desde los inicios del sistema educativo -aun con diferentes grados de presencia-un conjunto importante de oferentes privados de educacion el cual ha aumentado su numero y con ello su legitimidad en las conversaciones al interior del campo educativo.

En segundo lugar, los procesos de globalizacion y de internacionalizacion han implicado la constitucion en este campo de los llamados organismos internacionales de tipo financistas, en particular el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, los que participan del debate a partir de una vision que les es propia y que se vincula a la concepcion de la educacion a partir de la teoria del capital humano y que no necesariamente coincide con la de los restantes participantes.

En tercer lugar, el desarrollo de las ciencias sociales y en general la creciente legitimidad del mundo academico en lo que respecta a las tematicas de planificacion educativa ha significado la irrupcion de una diversidad de centros de estudios con influencia en la discusion educacional. Lo que se observa aqui es la incorporacion del discurso academico-cientifico en el campo educativo representado tanto por la logica experimental y de evidencia cientifica y, a la vez, por codigos de legitimidad basados en las credenciales academicas de tales agentes (capital cultural institucionalizado e incorporado, segun los terminos de Bourdieu, 1979).

En cuarto lugar, los crecientes procesos de descentralizacion como aspecto clave de las discusiones educativas desde hace por lo menos dos decadas en America Latina han significado la presencia creciente en las conversaciones y disputas del campo educativo de los llamados actores locales e intermedios que siendo parte a veces de la estructura de gobierno y otras de la de Estado, no necesariamente son identificables con los posicionamientos del gobierno central en el campo educativo (Gvirtz, 2008). Esto ultimo quiere decir que otra de las particularidades del campo educativo en las ultimas decadas ha sido la diversificacion del Estado como agente en el mismo. Respecto de este punto es importante recordar que los paises latinoamericanos y en no pocos europeos, los sistemas educacionales surgieron y desarrollaron como proyectos estatales y nacionales de construccion de homogeneidad social y, por lo tanto, con discursos intrinsecamente opuestos a los poderes locales o regionales (Archer, 1984). Sin embargo, los codigos o referencias propias del campo educacional relativos al interes nacional por sobre los intereses particulares se han debilitado en las ultimas decadas, lo que puede entenderse como un descenso en la generalidad (nacion) y un aumento de la particularidad (localidad), lo que a la vez se contrapone de manera absoluta al aumento del discurso curricular de contenidos universales (estandarizacion de conocimientos necesarios como consecuencia de la globalizacion), reflejado en el peso creciente de las evaluaciones internacionales comparativas, que disminuyen el peso politico de un particularismo curricular. Por esto se puede afirmar entonces que el campo educativo y el habitus de sus agentes han tenido en las ultimas decadas un movimiento importante entre universalismo y particularismo, lo que en todo caso, incorpora nuevos elementos en disputa al campo en cuestion.

En quinto lugar y tambien vinculado a algunos de los procesos ya senalados, en las ultimas decadas ha habido tambien un cambio en los tipos de agentes del campo educativo provenientes del ambito academico. Nos referimos por tal a la creciente legitimidad, particularmente en paises como Chile, de la categoria economistas dentro de la discusion educativa, lo que hipoteticamente se explica tanto por la presencia ya mencionada de los bancos de desarrollo como tambien por la creciente legitimidad de la racionalidad tecnico-instrumental para analizar las finalidades de la educacion, tema que esta representado por el protagonismo alcanzado por la mencionada teoria del capital humano como sinonimo del estudio cientifico y racional del fenomeno educativo. Es importante recordar que la mayor parte de los agentes participantes del campo educativo en el siglo XIX y en buena parte del siglo XX formaron parte de la categoria de humanistas y el discurso cientificista en su interior estuvo dominado por la presencia de los agentes de tipo pedagogos.

Al mismo tiempo, la presencia creciente esta categoria-economistas-se explica tambien-en especial en algunos paises-por la tambien ya mencionada presencia incremental de actores privados en la oferta educativa y, en terminos mas especificos, pero tambien relacionados con este argumento, por los procesos de privatizacion y regulacion mercantil de tal oferta.

b) Conjuntamente con los fenomenos senalados en los parrafos anteriores, el campo educacional ha tenido otro movimiento de diferenciacion tendiendo paulatinamente a escindirse en nuevos campos, basado en los niveles de los sistemas educacionales. El ejemplo mas claro al respecto que tiene mas de medio siglo en los paises mas desarrollados y es bastante mas reciente en America Latina se refiere a la diferenciacion entre el campo de la educacion escolar y el de la educacion superior principalmente de tipo universitaria. En el caso de Chile, la desdiferenciacion de ambos campos tiene una expresion institucional basada historicamente en la fundacion de la Universidad de Chile, en 1842, a quien se le da no solo el monopolio de la educacion universitaria, sino tambien la tutela de la educacion escolar en el pais, en especial de la educacion secundaria (Serrano, 1994).

A partir de la segunda mitad del siglo XX, entonces, el campo de la educacion superior comienza paulatinamente a separarse del campo educativo general y a constituirse como campo propio de manera definitiva, a nuestro parecer, hacia fines del siglo XX. Dentro del marco conceptual que aqui analizamos podemos considerar entonces que esta diferenciacion y constitucion de al menos dos campos diferenciados en educacion se observa por cuanto sus elementos constitutivos, agentes en disputa, capitales dispuestos, jerarquia, principios de legitimacion y habitus, son distintos en cada uno de ellos

c) La existencia de una produccion simbolica propia del campo educativo, lo que requiere preguntarse si efectivamente tiene este campo un codigo y un habitus y a partir de ellos un tipo de debate y de legitimidad del mismo que sea de su exclusividad. Este es un tema complejo y que requiere de ciertas especificaciones, puesto que no se trata solamente de la presencia de cierta jerga propia del debate educacional sino, de manera mucho mas profunda, de ciertas manetas legitimas de razonar y argumentar al interior del campo y tambien de ciertos elementos considerados verdades de base o aspectos no cuestionables de la comunicacion presente en el campo. En el caso de la educacion, cabria preguntarse aqui si estamos en presencia de un campo propiamente tal que tiene ciertos elementos considerados consensuales e irrenunciables al mismo-lo que no significa que no sean modificables-tales como la igualdad de oportunidades educativas o la gratuidad de la educacion publica o el valor intrinseco del conocimiento y del aprendizaje, por ejemplo.

d) Otros dos aspectos nos parecen de primera importancia respecto de la produccion simbolica de los agentes al interior del campo educativo y que dicen relacion con su inevitable posicionamiento como grupos de interes o stakeholders, con la necesidad de ser visualizados--por los demas agentes- en terminos societales, es decir, con intereses que se relacionan con el bien comun y no solo con su bienestar particular. Esto se explica por cuanto, a nuestro parecer, el principio democratico que rige como aspiracion permanente de las sociedades actuales, implica que ningun agente puede presentarse en el debate publico solo bajo la imagen de un grupo de interes, es decir, de un conglomerado cuya accion tiene como objetivo central la defensa de sus aspiraciones particulares. Si bien la representacion como grupo de interes es inicialmente aceptable en una sociedad democratica, es la vez legitimamente insuficiente para tener una voz valida dentro de un campo de disputa publica y en particular dentro del campo educativo. Debido a esto, todos los agentes del campo educativo deben tener necesariamente un discurso publico o societal entendiendo por ello una produccion discursiva y simbolica que tenga relacion con una nocion de bien comun pero que, a la vez, no se oponga a sus intereses en cuanto agentes.

En concreto, este principio de analisis respecto del campo educativo hace que los agentes que en el intervienen deban exponer sobre todo los intereses publicos o societales de sus propuestas conectandolas con sus beneficios privados, pero argumentando que estos ultimos son consecuencia o requisito de los primeros. Un ejemplo de ello, tal vez el mas claro, es la accion y propuesta sindical de los docentes, en las cuales sus reivindicaciones salariales son (o deben ser) planteadas como un requisito para la calidad educacional y no como un fin en si mismo.

Este principio nos parece basico en un analisis de campo que se aplique a aquellos escenarios de tipo politico-publicos en los cuales, por su enmarcamiento actual al interior de una sociedad de principios democraticos y por su utilizacion y disputa de recursos publicos al interior del mismo, generan un tipo de habitus y en general de codigo y de comunicacion interna estructurado en tomo a la negacion o disminucion del argumento de beneficio propio. Precisamente, la jerarquia y control en el campo educativo parece expresarse por la capacidad de los agentes dominantes para controlarlo a partir de una produccion simbolica que trata de articular aspectos tecnicos (eficacia educativa) y politicos (bien comun a partir de una provision educativa de determinadas caracteristicas).

e) Por ultimo, no es menor senalar tambien que la estructura del campo educativo tenga la particularidad--a diferencia de otros campos sociales- que los beneficiarios o destinatarios directos exhiban una escasa participacion en la dinamica del campo mismo. En efecto, los ninos asistentes a los niveles primarios tienen una participacion de beneficiarios del proceso y solo en algunas ocasiones los jovenes de nivel secundario se han constituido como actores del campo en cuestion, siendo uno de los casos recientes mas notables en America Latina la movilizacion estudiantil del ano 2006 en Chile, conocida como Revolucion de los pinguinos (Donoso, 2010) y, mas recientemente, por los eventos similares ocurridos el primer semestre de 2011 De esta manera, por lo general los actores y agentes del campo educativo expresan sus opiniones a nombre de otros, sin que estos otros sido mandatados por los primeros para tal fin. Estas constataciones ponen de manifiesto un aspecto central en el analisis del campo educativo actual en Chile y en America Latina y relativo al control del mismo y al tipo de capital para ejercerlo, lo que sugiere algunas preguntas finales ?cuales son actualmente estos capitales? ?cual es la jerarquia que se forma en el campo en cuestion? ?cual es habitus que es propio de este campo y que al mismo tiempo mantiene diferenciados y distanciados a los agentes y que los auna en una misma manera de organizar el interes del campo?

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Javier Corvalan R.

Facultad de Educacion, Universidad Alberto Hurtado. Erasmo Escala 1825, Santiago.

Correo electronico: jcorvala@cide.cl

* Trabajo realizado con el auspicio del Centro de Estudios de Politicas y Practicas en Educacion (CEPPE), financiado por CONICYT-Chile. Agradezco los comentarios a una version preliminar de este articulo de Alejandra Falabella, Rosa Gaete y Sara Joiko, academicas de la Facultad de Educacion de la Universidad Alberto Hurtado. Por supuesto, las insuficiencias del texto son responsabilidad del autor.

(1) Representado principalmente por los aportes de Parsons (1988).

(2) Ejemplificado por la vision que de las sociedades capitalistas contemporaneas muestra Althusser (1988).

(3) Es la perspectiva que Althusser expone al considerar al sistema educativo, tanto como al sistema politico, religioso, estatal, etc., como "aparatos ideologicos del Estado" destinados a mantener la dominacion de clase en la sociedad.
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Title Annotation:REVISIONES
Author:Corvalan R., Javier
Publication:Estudios Pedagogicos
Date:Jul 1, 2012
Words:7177
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