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Effects of goal-setting skills on students' academic performance in English language in Enugu Nigeria/Efectos de habilidades de establecimiento de metas en trabajo academico de los estudiantes en Nigeria Enugu en lengua inglesa.

1 INTRODUCTION

1.1 Background to the study

English is used at all levels of education throughout the country as a subject of study and a medium of instruction. It is also the national language for politics, governance and commerce. Unfortunately, students' performance in the subject continues to be poor and this has been attributed to other factors. Such factors include parental variables, teachers' teaching styles and learner's environment (Ikegbunam, 1989). There is therefore the need to investigate this national problem from other perspectives. Researchers should look at students' personal perspectives; perhaps goal setting as a teaching-learning strategy would enhance their performance in the subject irrespective of gender. This is the focus of the study. Locke and Latham (1990) asserted that goals motivate individuals to exert extra effort, persist and focus attention on relevant task features. Specific goals also serve as a guide to develop strategies that will help students accomplish academic tasks in time. Basically, at the initial stage of a learning activity, students have such goals as acquiring skills and knowledge, finishing work and making good grades. During the activity, students usually observe, judge and react to their perceptions of goal progress so that when a commitment is made, there would be the basis for comparison between their performance and the targeted goals. Such self-evaluations of progress raise and sustain motivation; while a perceived discrepancy between performance and the goal may create dissatisfaction resulting in putting in more efforts. Hence goal-setting is necessary in order to identify what one should be doing, how he should be doing it, how long it should take and the things required for its accomplishment. It is important for students to set SMART goals where S stands for specific, M--measurable, A--attainable, R--reliable and T--timely. In addition, such skills and possession of special abilities as determination, interest, self-motivation, hard work, persistence and being focused, all of which are intrinsic to goal setting are likely to be developed, thus leading to improved academic performance. It helps to initiate students' self appraisals as learners monitor their own progress towards meeting clear endpoints of their efforts in English Language particularly in continuous writing.

1.2 Statement of the Problem

Mass failure of students in English language has been a source of concern to parents, students, teachers and the society at large. The mass failure has been attributed to teachers' methodology, non availability of teaching materials and parental factors (Ikegbunam, 1989). All of these appeared to have been investigated yet the problems seem to have remained persistent going by the recurring mass failure in English language external examinations in the state.

If performance in English language continues to be poor as it is now, Nigeria may never attain her goal of developing modern technology using her own human resources and may have to continue to rely on manpower from other countries. Therefore, there is the need for students to perform well to achieve the required degree of accuracy and utilization of English Language for both personal and national development. Attempts at improving performance have focused on parents, teachers and other school factors. There is the need to look at the students themselves because we believe that they can determine their own success or failure by their disposition and efforts. It is assumed as stated earlier that if learning objectives are broken down into small short term goals, students' are likely to be motivated as each small goal is achieved, ultimately leading to better performance in English language.

1.3 Theoretical Framework and a Review of Related Studies

The present study is anchored on goal-setting theory (Locke & Latham, 1990) and language acquisition theory (Chomsky, 1975; Ellis (in press)).

Goal-setting theory states that the process of setting goals and targets allows one to be focused to provide a sense of direction and enables one to achieve aim without distraction. It also builds self-confidence and improves performance as one recognizes the ability and competence in achieving set goals. Goals represent concretized or focused needs. In other words, if you intend to do something, you will tend to plan how to do it. According to the goal-setting theorists, two conditions must be met before goals can positively influence performance. First, the individual must be aware of the goal and its objectives. Second, the individual must accept the goal as something he or she is willing to work for (Locke & Latham 1990). This theory is therefore relevant to the study because it emphasizes that students of English Language must be focused and have goals in order to have a direction, which will guide them to achieve these goals. Similarly, the language acquisition theory by Chomsky (1975) states that, children are born with an innate propensity for language acquisition, which makes the task of learning a second language easier than it would otherwise be. The human brain according to Chomsky is ready naturally for language in the sense that when children are exposed to speech, certain general principles for discovering or structuring language automatically begin to operate. He originally theorized that children were born with a hard wired, Language Acquisition Device (LAD) in their brains. This idea was further expanded to Universal Grammar, a set of inert principles and adjustable parameters that are common to all human languages. The child exploits its LAD to make sense of the utterances heard around him.

Also from the psycholinguistic point of view, Second language acquisition is construction-based, rational, exemplar-driven, emergent and dialectic. According to Ellis (In press), a fundamental tenet is that we children or even adults learn language in much the same way as we learn everything else, the cognitive language system is special because the problem of representing and sharing meanings across a serial speed stream is unique to language, both the process of learning are cut of the same cloth as the rest of human cognition. Hence language acquisition is governed by general laws of human learning both associative and cognitive while from the socio-cultural perspectives. Ellis (1997) reasons that individuals who are motivated to integrate both linguistic and non-linguistic outcomes of the learning experience will attain a higher degree of L2 proficiency and more desirable attitudes.

The relevance of these theories to the study is based on inducing students' responses with the help of goal-setting skills and exercises to enhance performance in English.

Researchers in developmental psychology have always been interested in the effect of social context on children's learning and development (O'Donnel, 2006) leading to increasing research focus on intervention programmes that can benefit students. Access to goal-setting skills is among the most prominent of such interventions (Ridley, 1992). According to Ilogu (2005), goals are specific targets an individual is consciously trying to attain particularly in relation to future objectives such as equity and expectancy. Goals direct behaviour and provide guidelines for how much effort to be put into work for an expected result. In other words, people are likely to perform better if they are convinced they will be rewarded appropriately. Likewise students will study better if they believe that promotion, recognition or reward will follow their performance without delay. In support of this, Barry (2007) stated that young people will work harder, longer and will commit more willingly to tasks where accomplishment is certain to be an outcome. Also, Brown and Latham (2000) indicated that in conditions where individuals set specific, difficult but realistic goals, performance is higher than when individuals are just asked to do their best without specific goals.

Schunk (1993) for example found that participation in goal-setting by sixth graders enhances achievement outcomes which have confirmed the usability, and fruitfulness of goal-setting. In a study by Hopman and Glynn (1989), the writing output of 13-year-old boys with academic difficulties was increased by asking them to set a performance goal for the number of words they would include in the essays. Similarly, Hall (1990) reported that college students in remedial writing classes increased the amount of journal writing completed when a goal was set for the number of lines to be written each day. Other conditions and characteristics that also influence students' attributions about successes or failures which should include past experiences, family, social class, level of need, achievement, persistence of behaviour, task characteristics, individual predispositions and model characteristics.

The importance of goal-setting is especially apparent in the composing behaviour of professional writers. Lamb (1997) found out that when writing a book on the major candidates in 1988 presidential campaign, Crame established a goal from the start to write "a real human story about these guys". Other writers, who have proved the efficacy of good writing, were Hemingway and Trollope, as quoted by Burgess (1991) who stated that goal-setting helped to regulate their writing habits and output. Burgess, the novelist, equally set a goal to write 2000 words a day when he was incorrectly told at the age of 42 that he would die within a year. He published five books in the space of a year. However there is evidence that even when children are taught by the same teacher, sitting in the same class room, reading the same text book, listening to the same teacher; boys and girls perceive things in different ways and perform differently (Sadker & Sadker, 1994). Smith (2007) in support of the above stated that girls perform better than boys in languages, while many male students prefer number and numeration, algebra process and construction. Girls outperform boys in national tests. Girls are also higher achievers than boys at General Certificate for Secondary Examination (GCSE) level (Smith, 2003). There is also a general tendency to associate poor academic performance with boys (Jones & Myhill 2004). Therefore girls are said to perform better than boys in English Language following the fact that there is a relationship between learners' gender and second language performance.

1.4 Purpose of the Study

The purpose of the research was to:

1. Investigate the difference in post-test scores on English Language of participants exposed to goal-setting skills and the control group.

2. To study gender difference in post-test scores on English Language of participants exposed to goal-setting skills.

1.5 Research Questions

The following research questions guided the study:

1. Is there any difference in the post-test scores on English Language among participants exposed to goal-setting skills and control group?

2. Is there any gender difference in the post-test scores on English Language among participants exposed to goal-setting skills.

1.6 Research Hypotheses

The following hypotheses were formulated to guide the study:

1. There will be no significant difference in the post-test scores of English Language among participants exposed to goal-setting skills and control group.

2. There will no significant gender difference in the posttest scores of English Language among participants exposed to goal-setting skill.

1.7 Scope of the Study

The study was limited to Senior Secondary two students from two secondary schools from one educational zone in Enugu State of Nigeria. The emphasis was on the effects of goal-setting skills on students' academic performance in English language in Enugu metropolis. The variables considered were academic performance in English language, goal-setting skills and gender.

2 METHODOLOGY

2.1 Research Design

Quasi experimental design was used since the study involved human behaviour. This design merely requires that participants are tested with the same instruments before and after training intervention.

2.2 Research Setting

The study area was Enugu state, Nigeria. Enugu is the capital city of Enugu state. It is located in the South Eastern geopolitical section of Nigeria in West Africa. It is bound by Ebonyi State in the East, Abia State in the West, Benue state in the North Anambra State in the South. It is largely populated by members of the Igbo ethnic group, one of the largest ethnic groups in Nigeria. Enugu was formerly the capital of Eastern Nigeria with a lot of industries. Like many other states, there are records of high failure rates in public examinations such as Senior Secondary Certificate Examination (SSCE) and National Examination Council (NECO).

2.3 Sample and Sampling Procedure

The sampling procedure that was employed for this study was multistage sampling technique. The two schools were selected from Enugu eastern and northern zones. Using the simple random sampling method (hat and draw) two public secondary schools were selected from 17 public secondary schools in four Local Government Areas. The schools were:

1. Day Secondary School, Independence layout, Enugu North.

2. Annunciation Secondary School, Enugu East.

Out of a total of seventy seven students at Day Secondary School Independence Layout Enugu, forty students were selected. At the Annunciation Secondary School, Enugu, which is the control group, forty students were selected out of a total of seventy students. A total of eighty students were selected from 147 participants comprising both male and female students in the intact classes used. The baseline assessment was done using Goal-Setting Procedure (GSP) and Academic Performance Tests in English Language (APTEL). The schools were randomly assigned to treatment conditions and control group: (a) School 1--Goal-setting skills; (b) School 2--Control group

To avoid contamination, the students were treated in their various schools and their classrooms were used as locations for the study.

2.4 Instrumentation

Two research instruments were used to collect relevant data for this study.

1. Goal-Setting Procedure Instrument (GSP) with student's personal data in its first part.

2. Achievement Tests in English language (ATEL)

2.4.1. Goal-Setting Procedure Instrument (GSPI)

Researcher prepared 20 items on Goal-Setting Procedure adapted from Self-Efficacy Scale by Sherer et al (1982). It was made culture-fair by altering some of the items on the original questionnaire and including some items on goal-setting skills. It has a mean alpha of 0.86 with a good construct validity by correlating significantly with interpersonal competency scale and Rosenberg Self-esteem scale. The instrument was used to assess students' goal setting abilities; 12 positive statements and eight negative statements. Examples of these changes include: 'I like to grow house plants' was changed to 'I fix time limit to achieve my goal'; 'I like to cook' was changed to 'I solve most problems by motivating myself. Direct scoring for positive statements was 1-4 (A=1, B=2, C=3, D=4) while reverse scoring for negative statements was 4-1. The overall GSP score ranges from 20-80; the higher the score the higher the goal-setting ability. The instrument was revalidated after altering a few items (Figure 1).

2.4.2. Academic Performance Tests in English language (ATEL)

A 100--item achievement tests covering all areas of English Language was prepared and used by the researcher. The respondents answered the questions according to the various instructions for each part. The instrument was used to identify students with poor, average and high performance in English language. The ATEL was constructed using a test blue print or table of specification to establish its content validity. The blue print is a test plan aimed at systematic coverage of the course contents and instructional objectives. Samples of questions include:

a) The ATEL was carefully planned to reflect and emphasize students' knowledge, comprehension and application (Table 1).

b) Sample of the content of the instruments include:

(Part I)

Choose the one that is nearly opposite in meaning from the Underlined word and fill in the gap

1. The handsome profit from her fish business made Mrs. Uba stop complaining about her husband's......salary.

(a).Ugly (b).Meagre (c).Modest (d).Lowly

2. Chief Osa prefers fame in the village to......in the city.

(a).Neglect (b).Ignorance (c).Poverty (d).Obscurity

(Part II)

Instruction: From the word lettered A-D, choose the word that best completes of the following sentences.

1. One very important aspect of human relationships is .....trust.

(a).Communal (b).Individual (c).Mutual (d).Personal

2. The two were performed.......and we were able to finish early.

(a).Alternatively (b).Simultaneously (c).Consecutively (d).Separately

(Part III)

After each of the following sentence, a list of possible interpretations is given. Choose the interpretation that you consider most appropriate for each sentence.

1. James and Henry were at daggers drawn when I knew them. This means

(a).Were always angry with each other (b).Always wore dagger (c).Were good at drawing dagger (d).Were fighting everybody

2. Whenever my cousin comes to realize that I am telling the truth, she will eat humble pie. This means that my cousin will

(a).Respect me (b).Hate herself (c).Apologize (d).Be ashamed

(Part IV)

In each of the following questions, the main stress is indicated by writing syllable on which it occurs in capital letters. From the words lettered A-D, choose the one that has the correct stress.

1. democratic

(a).DE-mo-cra-tic (b).de-MO-cra-tic (c).de-mo-CRAtic (d).de-mo-cra-TIC

2. competitor

(a).COM-pet-i-tor (b).com-PET-i-tor (c).com-pet-I-tor (d).com-pet-i-Tor

2.5 Validation and Reliability Test of Instruments

Validation and reliability co-efficient of the instruments were established using test-retest method. It was also used to identify the problems with the instruments and to make the instrument culture fair. Sixteen male and sixteen female students that are not in the group for the main study were randomly selected for the pilot study. Content validity of instruments was achieved through submitting items to the researcher's supervisors, two experts in English Language and lecturers in the Department of Educational Foundations of the University of Lagos who are also experts in Measurement and Evaluation. Their structural ideas formed the basis for the modification of the questionnaire. Results showed that the instrument was appropriate for the study with concurrent validity of .69 for English Language and .62 for Goal-Setting. Thereafter, the reliability was established through pilot testing and the test re-test reliability obtained was .74 for English Language achievement test and .61 for Goal-Setting, confirming the instruments as being stable.

2.6 Administration of Instruments

The pre-assessment instruments were initially administered to 147 Senior Secondary School Two students. 80 students who did not perform well after the initial assessment were selected for training intervention. The study was carried out over a period of eight weeks starting. One week for pre-test, and one week for post-test. The actual training intervention was spread over six weeks, starting from 4th Febuary-March 15th 2013.

2.6.1. Intervention Procedure

The study was carried out in three phases:

--Phase I: Pre-intervention assessment

The researcher administered pre-intervention instruments. The instruments used were Achievement Tests in English Language (ATEL) and Goal-Setting Procedure Instrument (GSPI). All those who scored below 40 on the average of the total scores of the two instruments were deemed to have poor performance in English Language.

--Phase II: Intervention programme

The training package consisted of goal-setting skills. Participants were exposed to eighty minutes of training and discussion once per week for six consecutive weeks, while the control group received no training intervention. Goal-setting skills training intervention was designed to assist participants to acquire specific skills and direct their efforts towards problem solving and sustenance of improvements. It also helps in focusing attention on the knowledge and expertise needed to effectively accomplish any academic task at hand. Therefore it is meant to train participants to acquire effective goal-setting skills that would improve their performance in English Language. Participants were involved in six sessions consecutively, covering all parts of English Language using the goal-setting strategies and work sheets. Discussion, explanation, demonstration and drilling were based on the following; Concept of goal-setting, skills and special abilities involved in goal-setting, setting motivating and SMART goals, setting goals in writing, making an action plan and sticking to it. Accepting feedback and rewards.

However, the control group was exposed to the training of goal-setting skills, two weeks after the intervention programme to enable them benefit from the intervention that worked from the research.

--Phase III: Post-intervention assessment

At the end of the training programme, the research instruments were re-administered on the participants to determine the effects of the training on them.

3 RESULTS

3.1 Test of Hypothesis

3.1.1. Hypothesis 1

There will be no significant difference in the post-test scores on English Language among participants exposed to goal-setting skills and the control group (Table 2).

From Table 2, the intervention goal-setting skills has a t critical less than .05 which indicates that the test is significant therefore there is significant difference between the pre-test and post-test of goal-setting skills (intervention group). While the control has a t critical greater than .05 which indicates that the test is not significant therefore, there is no significant difference between pre-test and post-test of control. Also, from the mean difference column, it shows that goal-setting skills intervention has an effect on students' performance in English language with mean difference of 14.17, while the control group has the mean difference of .78, since it was the waiting group and did not receive any training intervention. This indicates that goal-setting training has effect on students' performance in English language.

3.1.2. Hypothesis 2

There is no significant gender difference in the post-test scores on English Language among participants exposed to goal-setting skills (Table 3).

Table 3 above shows a calculated t- cal of 2.96 given t critical less than .05 which indicates that the test is significant. From the test, the female and male participants exposed to goal-setting training had a mean difference of 1.88. Thus indicating a significant gender difference among participants.

4 DISCUSSION OF FINDINGS

Evidence from the result presented on Table 2 shows that acquiring goal-setting skills has a significant effect on students' performance in English language. The null hypothesis is therefore rejected. In order word this is a significant influence of goal-setting skills on student's performance in English language as writers do. This finding agrees with that of Hayes (1986) that goal-setting would lead to good performance in English Language particularly in essay writing. He goes further to stress that, skilled writer's developed content as well as process goals when writing. The importance of goal-setting is especially apparent in the composing behaviour of professional writers as supported by (Lamb 1997). From these findings, it is obvious that setting a goal is fundamental to a good performance in English language. This is so because, once a goal is set, the student has a direction, he is focused and determined to achieve his goals. The intrinsic drive comes naturally and the student achieves his goals so easily.

The result of two hypotheses presented on Table 3 also revealed that there is significant difference in students' performance between male and female students in English Language. The null hypothesis is therefore rejected. To this, Sadker and Sadker (1994) posited that sitting in the same class room, reading the same text book, listening to the same teacher; boys and girls perceive things in different ways and perform differently. Smith (2007) in support of the above stated that girls perform better than boys in languages, while many male students prefer number, numeration and construction. Fennema and Peterson (1985) proposed that gender differences in achievement was because males learn to become more autonomous learners than females and that these autonomous learning behaviours bring about affective factors which include self-confidence, perceived usefulness of the subject and attribution styles.

In conclusion therefore, goal-setting skills would help in a total refinement and transformation of human thoughts thereby sanitizing the thought process for the enhancement of better performance in English language and adoption of positive attitude in one's ideology and persistence towards achieving a resounding academic success, generally. The study has shown that there is no aspect of English Language that should be considered difficult, so long as the students' can apply goal-setting skills appropriately and effectively and remain focused. Most research works have not considered new learning strategies from the students' personal perceptive.

5 CONCLUSION/ EDUCATIONAL IMPLICATIONS OF FINDINGS

Findings from this study will advance knowledge and ascertain the effectiveness and efficiency of goal-setting skills and academic performance of students in English Language. It may also be useful to teachers in developing appropriate teaching materials and procedures for use in class. Policy implementation bodies such as inspectors of schools, curriculum designers, trainers and examination bodies may also find this study useful while considering learners' special needs and problems.

5.1 Recommendations

Based on the findings of this study the following recommendations are advanced:

--This research should complement the various efforts of those in the helping professions in gathering numerous remediation techniques for assisting students and also improving teaching methodology used for students' with learning difficulties.

--Teachers should focus on the appropriate strategies to improve students' performance in English Language. They should also be made to undergo refresher courses where they can learn the new technical-know-how of teaching English Language.

--Students' should adopt a positive attitude to their studies by setting SMART goals and pursuing these goals vigorously irrespective of their family background and gender.

--Parents should strive to improve their academic status in order to be able to assist their children with their academic work.

--Experienced and qualified teachers should be employed and well remunerated.

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Abe, Iyabo Idowu (1) *, Ilogu, Guy Chibuzoh (2), Madueke, Ify Louisa (3)

(1) Department of Educational Foundations, University of Lagos, Nigeria, {iabe@unilag.edu.ng}

(2) Department of Educational Foundations, University of Lagos, Nigeria {gilogu@unilag.edu.ng}

(3) Yaba College of Technology {bigorange_24@yahoo.com}

Received on 22 April 2013; revised on 23 April 2013; accepted on 16 July 2013; published on 15 July 2013

DOI: 10.7821/naer.3.2.93-99

* To whom correspondence should be addressed:

Iyabo Idowu Abe

University of Lagos, Faculty of Education

Akoka, Yaba

Lagos, Nigeria

1 INTRODUCCION

1.1 Antecedentes del estudio

El ingles se utiliza en todos los niveles educativos del pais como objeto de estudio y como medio de instruccion. Tambien es la lengua nacional de la politica, de la gobernanza y del comercio. Desafortunadamente, el rendimiento de los estudiantes en el sujeto sigue siendo pobre, lo que se atribuye a diferentes factores. Tales factores incluyen variables parentales, estilos de ensenanza de maestros y el entorno del alumno (Ikegbunam, 1989). Por tanto, existe la necesidad de investigar este problema nacional desde otras perspectivas; los investigadores deben examinar las perspectivas personales de los estudiantes. Tal vez el establecimiento de metas, como una estrategia de ensenanzaaprendizaje, mejoraria su rendimiento en la materia, independientemente de su sexo. Este es el foco de este estudio.

Locke y Latham (1990) afirmaron que las metas motivan a las personas a realizar un esfuerzo extra, ser persistente y conseguir centrar la atencion en las caracteristicas relevantes. Los objetivos determinados tambien sirven como una guia para desarrollar estrategias que ayuden a los estudiantes a realizar tareas academicas con el tiempo. Basicamente, en la etapa inicial de una actividad de aprendizaje, los estudiantes tienen objetivos como la adquisicion de habilidades y conocimientos, la finalizacion del trabajo y el obtener buenas calificaciones. Durante la actividad, los estudiantes suelen observar, juzgar y reaccionar a sus percepciones de progreso del objetivo a fin de que cuando se cree un compromiso haya una base para la comparacion entre el desempeno y los objetivos. Estas autoevaluaciones de progreso incrementan y mantienen la motivacion, mientras que una discrepancia percibida entre el rendimiento y el objetivo puede crear insatisfaccion resultante del empleo de un mayor esfuerzo. Por lo tanto, la fijacion de objetivos es necesaria para identificar lo que uno debe hacer, como debe hacerlo, cuanto tiempo requiere y las cosas necesarias para su realizacion. Es importante que los estudiantes establezcan los objetivos SMART, donde S simboliza senalada, M-medible, A-alcanzable, R-resguardado y T-tiempo. Ademas, existe gran probabilidad que estas habilidades y la posesion de habilidades especiales como la determinacion, el interes, la automotivacion, el trabajo arduo, la persistencia y la concentracion son intrinsecas a la fijacion de metas que se desarrollen, lo que conduce a un mejor rendimiento academico. Esto ayuda a iniciar las autoevaluaciones de los mismos estudiantes como aprendices y a monitorear su propio progreso en el cumplimiento de las metas y de sus esfuerzos en lengua inglesa, sobre todo en la escritura continua.

1.2 Planteamiento del problema

El fracaso masivo de los estudiantes en la lengua inglesa ha sido una fuente de preocupacion para los padres, estudiantes, maestros y para la sociedad en general. Esto se ha atribuido a la metodologia de los profesores, a la falta de disponibilidad de los materiales didacticos y a los factores parentales (Ikegbunam, 1989). Todo esto parecia haber sido investigado; sin embargo, los problemas parecen haberse mantenido debido a la constantemente y recurrente ausencia masiva en los examenes externos de lengua inglesa en el Estado. Si el desempeno en el idioma Ingles sigue siendo pobre como lo es ahora, Nigeria no podria alcanzar su objetivo de desarrollo de la tecnologia moderna utilizando sus propios recursos humanos y podria tener que seguir dependiendo de la mano de obra de otros paises. Por lo tanto, existe la necesidad de que los estudiantes tengan un buen desempeno para alcanzar el grado requerido de precision y la utilizacion de la lengua inglesa para el desarrollo tanto personal como nacional. Los intentos de mejorar el rendimiento se han centrado en los padres, maestros y otros factores escolares. Existe la necesidad de mirar a los propios alumnos porque creemos que de esa manera se pueden determinar su exito o fracaso, en base a su propia disposicion y esfuerzos. Se asume, como se ha indicado antes, que si los objetivos de aprendizaje se dividen en pequenas metas a corto plazo, los estudiantes tienden a estar motivados cuando alcanzan cada pequeno objetivo, lo que en resultado lleva a un mejor rendimiento en lengua inglesa.

1.3 Marco conceptual y una revision de estudios relacionados

El presente estudio se basa en la Teoria de la fijacion de objetivos (Locke y Latham, 1990) y la Teoria de la adquisicion del lenguaje (Chomsky, 1975; Ellis (en prensa)).

La Teoria de la fijacion de objetivos afirma que el proceso de fijacion de objetivos y metas le permite, a uno, estar centrado para proporcionar un sentido de direccion y lo capacita para lograr el objetivo sin distracciones. Tambien construye la autoestima y mejora el rendimiento cuando uno reconoce la capacidad y la competencia para alcanzar los objetivos fijados. Los objetivos representan las necesidades concretas. En otras palabras, si usted tiene la intencion de hacer algo, usted tendera a planificar la manera de hacerlo. Segun los teoricos de la fijacion de metas, deben cumplirse dos condiciones antes de que las metas puedan influir positivamente en el rendimiento. En primer lugar, la persona debe ser consciente de la meta y sus objetivos. En segundo lugar, la persona debe aceptar la meta como algo que el o ella quiere conseguir (Locke y Latham, 1990). Por lo tanto, esta teoria es relevante para el estudio, ya que hace hincapie en que los estudiantes de lengua inglesa deben centrarse y tener metas con el fin de tomar una direccion que orientara a lograr estos objetivos. Del mismo modo, la Teoria de adquisicion del lenguaje de Chomsky (1975) afirma que los ninos nacen con una predisposicion innata para la adquisicion del lenguaje, lo que hace que la tarea de aprender un segundo idioma sea mas facil de lo que seria de otra manera. Segun Chomsky, el cerebro humano esta preparado naturalmente para el lenguaje en el sentido de que cuando los ninos estan expuestos a la intervencion, algunos principios generales para descubrir o estructurar el lenguaje, automaticamente, comienzan a funcionar. Chomsky, en un principio, teorizo que los ninos nacen con el Dispositivo de Adquisicion del Lenguaje (DAL) en el cerebro. Esta idea se extendio a la Gramatica Universal como un conjunto de principios inertes y parametros ajustables que son comunes a todas las lenguas humanas. El nino utiliza su DAL para dar sentido a las expresiones que escucha a su alrededor.

Tambien, desde el punto de vista psicolinguistico, el aprendizaje de una segunda lengua se basa en la construccion e impulsada en un ejemplar, es racional, emergente y dialectica. Segun Ellis (en prensa), un principio fundamental es que los ninos o incluso adultos, aprendemos el lenguaje de la misma manera que aprendemos todo lo demas, el sistema de la lengua cognitiva es especial, ya que el problema de la representacion y el intercambio de significados que se realiza a traves de una serie flujos de velocidad es unico a la lengua. Es decir, el proceso de aprendizaje tiene el mismo patron que el resto de la cognicion humana. Por lo tanto la adquisicion del lenguaje se rige por las leyes generales del aprendizaje humano, tanto asociativas y cognitivas, desde la perspectiva socio-cultural. Ellis (1997) considera que los individuos que estan motivados para integrar, tanto los resultados linguisticos y no linguisticos de la experiencia de aprendizaje, alcanzaran un mayor grado de dominio de segunda lengua y actitudes mas deseables.

La relevancia de estas teorias para el estudio se basa en la induccion de respuestas de los alumnos con la ayuda de las habilidades para establecer objetivos y ejercicios para mejorar el rendimiento en ingles.

Los investigadores en psicologia del desarrollo han estado siempre interesados en el efecto del contexto social en el aprendizaje y desarrollo de los ninos (O'Donnell, 2006) que conduce al aumento de investigacion centrado en los programas de intervencion que pueden beneficiar a los estudiantes. El acceso a las habilidades para establecer objetivos es uno de los mas destacados de este tipo de intervenciones (Ridley, 1992). Segun Ilogu (2005), las metas son objetivos especificos que un individuo esta tratando de lograr, conscientemente, sobre todo en relacion con los futuros objetivos como la equidad y la expectativa. Los objetivos dirigen el comportamiento y proporcionan pautas para la cantidad de esfuerzo que se ponga en el trabajo para un resultado esperado. En otras palabras, la gente tiende a obtener mejores resultados si estan convencidos de que seran recompensados adecuadamente. Del mismo modo, los alumnos estudiaran mejor si obtienen el reconocimiento, la recompensa y la promocion por su esfuerzo. Apoyando esto, Barry (2007), declaro que los jovenes van a trabajar mas duro, dedicandole mas tiempo, y comprometiendose mas a gusto con tareas en las que el logro es un resultado seguro. Ademas, Brown y Latham (2000) senalan que en las condiciones en que los individuos se fijan metas especificas, dificiles pero realistas, el rendimiento es mas alto que cuando se les exige hacer el mayor esfuerzo posible sin establecerse ninguna meta.

Schunk (1993), por ejemplo, encontro que la participacion en la fijacion de objetivos de sexto grado mejora los resultados del rendimiento, que han confirmado la usabilidad, y la fecundidad de la fijacion de objetivos. En un estudio realizado por Hopman y Glynn (1989), la elaboracion de texto escrito de los ninos de 13 anos, con dificultades academicas, se incremento al pedirles que se fijaran una meta de rendimiento para el numero de palabras que se incluirian en los ensayos. Del mismo modo, Hall (1990) informo que los estudiantes universitarios, en clases de escrituras correctivas, aumentaron la cantidad de escritura diaria cuando se fijo una meta para el numero de lineas que debian escribir todos los dias. Otras condiciones y caracteristicas que tambien influyen a las atribuciones de los estudiantes, sobre los exitos o fracasos, deben incluir experiencias pasadas, la familia, la clase social, el nivel de necesidad, el logro, la persistencia de la conducta, las caracteristicas de la tarea, las predisposiciones individuales y las caracteristicas de los modelos.

La importancia de la fijacion de metas es especialmente evidente en el comportamiento de la composicion de los escritores profesionales. Lamb (1997) descubrio que al escribir un libro sobre los principales candidatos en la campana presidencial de 1988, Cramer desde el principio establecio un objetivo para escribir "una verdadera historia humana sobre estos chicos". Otros escritores que han demostrado la eficacia de la buena escritura eran Hemingway y Trollope (citados por Burgess, 1991). Este ultimo declaro que el establecimiento de objetivos ayudo a regular sus habitos de escritura y de realizacion. Burgess, el novelista, establece igualmente un objetivo de escribir 2000 palabras al dia cuando, a la edad de 42, se le dijo erroneamente que iba a morir dentro de un ano. Ha publicado cinco libros en un ano. Asimismo, hay pruebas de que incluso cuando los ninos son ensenados por el mismo profesor, sentados en la misma clase, leyendo el mismo libro de texto, escuchando al mismo maestro, los ninos y ninas perciben las cosas de manera diferente y actuan de forma diferente (Sadker y Sadker, 1994). Smith (2007), apoyando lo anterior, declaro que las alumnas obtienen mejores resultados en los idiomas que los alumnos, y que muchos estudiantes prefieren los numeros, el Algebra o la construccion. Las ninas superan a los chicos en las pruebas nacionales y son las mas grandes triunfadoras en el Certificado general de examenes de Secundaria (GCSE) (Smith, 2003). Tambien hay una tendencia general a asociar escaso rendimiento academico con los ninos (Jones y Myhill, 2004). En sintesis, las ninas obtienen mejores resultados en lengua inglesa que los ninos, tras el hecho de la existencia de una relacion entre el genero de los alumnos y el aprendizaje de una segunda lengua.

1.4 Proposito del estudio

El proposito de la investigacion fue:

1. Investigar la diferencia de la pos prueba en las puntuaciones, en la lengua inglesa, de los participantes expuestos a las habilidades de establecimiento de objetivos y del grupo de control.

2. Estudiar las diferencias de genero en las puntuaciones de pos prueba, en lengua inglesa, de los participantes expuestos a las habilidades de establecimiento de objetivos.

1.5 Las preguntas de investigacion

Las siguientes hipotesis fueron formuladas para la orientacion del estudio:

1. ?Hay alguna diferencia en las puntuaciones de pos prueba en lengua inglesa entre los participantes expuestos a las habilidades de establecimiento de objetivos y el grupo de control?

2. ?Hay alguna diferencia entre los generos en las puntuaciones de pos prueba, en la lengua inglesa, entre los participantes expuestos a las habilidades de establecimiento de objetivos.?

1.6 Las hipotesis de la investigacion

Las siguientes hipotesis fueron formuladas para la orientacion del estudio:

1. No hay ninguna diferencia significativa en las puntuaciones despues de la prueba de lengua inglesa en los participantes expuestos a las habilidades de establecimiento de objetivos y el grupo de control.

2. No se observan diferencias de genero significativas en las puntuaciones despues de la prueba de lengua inglesa en los participantes expuestos a las habilidades de establecimiento de objetivos.

1.7 Alcance del estudio

El estudio se limito a estudiantes de dos centros de secundaria de una zona educativa en el estado de Enugu, Nigeria. Se hizo hincapie en los efectos de las habilidades para establecer objetivos sobre el rendimiento academico de los estudiantes en lengua inglesa en metropoli Enugu. Las variables consideradas fueron el rendimiento academico en lengua inglesa, habilidades de establecimiento de objetivos y el genero.

2 METODOLOGIA

2.1 Diseno de la investigacion

Ya que este estudio incluyo el comportamiento humano, el diseno utilizado fue cuasi experimental. Este diseno se limita a exigir que los participantes sean evaluados con las mismas herramientas, antes y despues de la intervencion de aprendizaje.

2.2 Marco de investigacion

El area de estudio fue el estado de Enugu (Nigeria). Enugu es la ciudad capital del estado de Enugu. Se encuentra en la parte geopolitica del sureste de Nigeria, en el oeste de Africa. Hace frontera con el Estado Ebonyi, por el este, el estado de Abia, por el oeste, el estado Benue, por el norte, y el estado de Anambra, por el sur. En gran parte esta poblada por miembros de la etnia Igbo, uno de los mayores grupos etnicos de Nigeria. Antiguamente, Enugu era la capital de la parte del Este de Nigeria con una gran cantidad de industrias. Al igual que muchos otros Estados, hay registros de altas tasas de fracaso en los examenes publicos como en el Certificado de Examen de Secundaria Superior (SSCE) y en el examen del Consejo Nacional de Examenes (NECO).

2.3 Muestreo y su procedimiento

El procedimiento de muestreo que se empleo en este estudio fue la tecnica de muestreo polietapico. Las dos escuelas fueron seleccionadas de zonas de Este y Norte de Enugu. Utilizando el metodo de muestreo aleatorio simple (sombrero y sorteo), de 17 escuelas secundarias publicas, ubicadas en cuatro areas de gobierno locales, fueron seleccionadas dos escuelas. Estas fueron: 1. Day Secondary School, Independence layout, Enugu North y 2. Annunciation Secondary School, Enugu East.

De un total de setenta y siete estudiantes de la primera escuela, se seleccionaron cuarenta alumnos. De la segunda escuela, de donde es el grupo de control, fueron seleccionados, cuarenta de un total de setenta alumnos. Fueron seleccionados un total de ochenta estudiantes, de 147 participantes de ambos sexos. La evaluacion inicial se realizo mediante el Procedimiento de establecimiento de metas (GSP) y Pruebas de rendimiento academico en lengua inglesa (APTE). Las escuelas fueron asignadas al azar, a las condiciones de tratamiento y al grupo de control.

Escuela 1--Habilidades de establecimiento de objetivos

Escuela 2--Grupo control

Para evitar la contaminacion, los estudiantes fueron atendidos en sus diversas escuelas utilizando sus aulas como lugares para el estudio.

2.4 Instrumentacion

2.4.1. Instrumento de procedimiento de establecimiento de metas (GSPI)

El investigador preparo 20 elementos sobre Procedimiento de establecimiento de metas adaptados de la Escala de Autoeficacia por Sherer et al. (1982). Se produjo la transculturacion mediante la alteracion de algunos elementos en el cuestionario original e incluyendo algunos otros sobre las tecnicas de fijacion de objetivos, que tuvo una media alfa de 0.86 con una buena validez de constructo mediante la correlacion significativa entre la escala de competencias interpersonales y la escala de autoestima de Rosenberg. Esta herramienta fue utilizada para evaluar las habilidades de establecimiento de metas por los estudiantes; 12 declaraciones positivas y ocho negativas. Algunas de las alteraciones fueron: "Me gusta hacer crecer plantas de la casa" se cambio por "puedo determinar el limite de tiempo para lograr mi objetivo", "Me gusta cocinar" se cambio a "resuelvo la mayoria de los problemas motivandome a mi mismo". La puntuacion directa de las declaraciones positivas fue 1-4 (A=1, B=2, C=3, D=4), mientras que la puntuacion inversa para declaraciones negativas fue 4-1. La puntuacion general SGP oscila desde 20 hasta 80 puntos. Cuanto mayor es la puntuacion, mayor sera la capacidad de establecimiento de objetivos. La herramienta fue revalidada despues de modificar algunos elementos (Figura 1).

2.4.2. Pruebas de rendimiento academico en lengua inglesa (ATEL)

Las pruebas de rendimiento compuestas de 100 elementos que cubren todas las areas de lengua inglesa fueron preparadas y utilizadas por el investigador. Los encuestados respondieron a las preguntas de acuerdo a las diferentes instrucciones para cada parte. La herramienta fue utilizada para identificar a los estudiantes con un rendimiento bajo, medio y alto en lengua inglesa. La ATEL se construyo utilizando un anteproyecto de prueba o tabla de especificaciones para establecer su validez de contenido. El anteproyecto es un plan de ensayos destinados a la cobertura sistematica de los contenidos del curso y los objetivos educativos.

a) La ATEL se planeo cuidadosamente para reflejar y resaltar el conocimiento, comprension y aplicacion de los estudiantes (tabla 1).

b) Una muestra de contenido de las herramientas incluye:

(Parte I)

Elija la palabra con el sentido casi opuesto a la palabra subrayada y llena el hueco.

1. The handsome profit from her fish business made Mrs. Uba stop complaining about her husband's......salary.

(a).Ugly (b).Meagre (c).Modest (d).Lowly

2. Chief Osa prefers fame in the village to...... in the city.

(a).Neglect (b).Ignorance (c).Poverty (d).Obscurity

(Parte II)

Instruccion: De las palabras con letras A-D, selecciona la palabra que mejor complete las siguientes oraciones.

1. One very important aspect of human relationships is .....trust.

(a).Communal (b).Individual (c).Mutual (d).Personal

2. The two were performed.......and we were able to finish early.

(a).Alternatively (b).Simultaneously (c).Consecutively (d).Separately

(Parte III)

Despues de cada de las siguientes frases, se da una lista de posibles interpretaciones. Elije la interpretacion que consideres mas apropiada para cada frase.

1. James and Henry were at daggers drawn when I knew them. This means

(a).Were always angry with each other (b).Always wore dagger (c).Were good at drawing dagger (d).Were fighting everybody

2. Whenever my cousin comes to realize that I am telling the truth, she will eat humble pie. This means that my cousin will

(a).Respect me (b).Hate herself (c).Apologize (d).Be ashamed

(Parte IV)

En cada una de las siguientes preguntas, el acento principal esta indicado por la escritura en mayuscula de la silaba. De las palabras con letras A-D, elija el que tenga el acento correcto.

1. democratic

(a).DE-mo-cra-tic (b).de-MO-cra-tic (c).de-mo-CRAtic (d).de-mo-cra-TIC

2. competitor

(a).COM-pet-i-tor (b).com-PET-i-tor (c).com-pet-I-tor (d).com-pet-i-Tor

2.5 Validacion y prueba de confiabilidad de las herramientas

Tambien fue utilizado para identificar los problemas de las herramientas y hacer la herramienta de transculturacion. Dieciseis estudiantes masculinos y dieciseis femeninos que no formaban el grupo para el estudio principal fueron seleccionados, al azar, para el estudio piloto. La validez del contenido de las herramientas se logro a traves de la presentacion de elementos a los supervisores de los investigadores, dos expertos en lengua inglesa y profesores del Departamento de Fundamentos de la Educacion de la Universidad de Lagos, quienes tambien ocupan puestos de expertos en medicion y evaluacion. Sus ideas estructurales fueron la base para la modificacion del cuestionario. Los resultados mostraron que la herramienta fue apropiada para el estudio de la validez concurrente de 0,69 para lengua inglesa y 0,62 para establecimiento de metas. A continuacion, la fiabilidad se establecio a traves de pruebas piloto. La fiabilidad obtenida de re-test fue de 0,74 para la prueba de rendimiento en lengua inglesa y 0,61 para establecimiento de metas, confirmando las herramientas como estables.

2.6 Administracion de los instrumentos

Los instrumentos de evaluacion inicialmente se administraron, inicialmente, a 147 estudiantes de Bachillerato. 80 estudiantes que obtuvieron un rendimiento bajo, despues de la evaluacion inicial, fueron seleccionados para la intervencion de entrenamiento. El estudio se llevo a cabo durante un periodo de ocho semanas de partida. Una semana para la prueba piloto y una semana para el post-test. La intervencion de entrenamiento actual se extendio a mas de seis semanas, empezando el dia 4 de febrero y terminando el 15 de marzo de 2013.

2.6.1. Procedimiento de intervencion

El estudio se llevo a cabo en tres fases:

--Fase I: Evaluacion de pre-intervencion

El investigador administro las herramientas previas a la intervencion. Las herramientas utilizadas fueron Pruebas de Aprovechamiento en Lengua Inglesa (ATEL) y la Herramienta de Procedimiento de Establecimiento de Metas (GSPI). Todos los que consiguieron menos de 40 puntos de media en todas las puntuaciones de las dos herramientas fueron considerados los de poco rendimiento en lengua inglesa.

--Fase II: Programa de Intervencion

El paquete de entrenamiento consistio en habilidades de establecimiento de objetivos. Los participantes, una vez por semana, durante seis semanas consecutivas, fueron expuestos a ochenta minutos de entrenamiento y discusion, mientras el grupo control no recibio intervencion de entrenamiento alguna. La intervencion de entrenamiento de habilidades de establecimiento de metas fue disenada para ayudar a los participantes a adquirir habilidades especificas y dirigir sus esfuerzos hacia la solucion de problemas y sostenimiento de las mejoras. La intervencion tambien ayuda a centrar la atencion en el conocimiento y la experiencia necesaria para llevar a cabo eficazmente cualquier tarea academica rapidamente. Por lo tanto, su objetivo es ejercitar a los participantes a adquirir habilidades efectivas para establecer objetivos que permitan mejorar su rendimiento en lengua inglesa. Los participantes tomaron parte en seis sesiones consecutivas abarcando todas las partes de lengua inglesa, utilizando las estrategias de establecimiento de objetivos y hojas de trabajo. El debate, la explicacion, la demostracion y la practica se basaron en el concepto de establecimiento de objetivos, capacidades y habilidades especiales que intervienen en la fijacion de objetivos, el establecimiento de la motivacion y los objetivos (SMART), el establecimiento de objetivos en escritura, la organizacion de un plano de accion y ajustarse a el aceptando retroalimentaciones y recompensas.

Sin embargo, el grupo de control fue expuesto a la formacion de habilidades para establecer objetivos, dos semanas despues del programa de intervencion, para que puedan beneficiarse de la intervencion que funciono en la investigacion.

--Fase III: Evaluacion despues de intervencion

Al final del programa de formacion, las herramientas de investigacion se volvieron a administrar a los participantes para determinar los efectos de la formacion en ellos.

3 RESULTADOS

3.1 Prueba de hipotesis

3.1.1. Hipotesis 1

No habra ninguna diferencia significativa en las puntuaciones post-test en lengua inglesa entre los participantes expuestos a las habilidades para establecer objetivos y el grupo control (tabla 2).

En la Tabla 2, la intervencion de habilidades de establecimiento de metas tiene el critico inferior a 0,05, lo que indica que la prueba es significativa; por lo tanto, existe una diferencia significativa entre el pre-test y post-test de habilidades de establecimiento de objetivos (grupo de intervencion). Mientras que el grupo de control tiene en critica mayor de 0,05 que indica que la prueba no es significativa; por lo tanto, no hay diferencia significativa entre pre y pos prueba de control. Asimismo, desde la columna de diferencias de la media, se nota que la intervencion de habilidades de establecimiento de metas tiene efecto sobre el rendimiento en los estudiantes en lengua inglesa con una diferencia media de 14,17, mientras que la diferencia de medias en el grupo de control se fija en 0,78, ya que este grupo de espera no recibio ninguna intervencion de entrenamiento. Esto indica que establecimiento de metas tiene efecto sobre el rendimiento estudiantil en lengua inglesa.

3.1.2. Hipotesis 2

No hay ninguna diferencia de genero significativa en las puntuaciones de post-test en lengua inglesa entre los participantes expuestos a las habilidades para establecer objetivos (Tabla 3).

La tabla 3 muestra el valor de t-cal calculado en 2,96 dando t-critico menos de 0,05 que indica que la prueba es significativa. Los participantes de ambos sexos, expuestos a la formacion de establecimiento de metas, tenian una diferencia media de 1,88. Igualmente, eso indica una diferencia de genero significativa entre los participantes.

4 ANALISIS DE LOS RESULTADOS

La evidencia de los resultados presentada en la Tabla 2 muestra que la adquisicion de habilidades para establecer objetivos tiene un efecto significativo en el rendimiento de los estudiantes en lengua inglesa. Por tanto, la hipotesis nula es rechazada. Esta influencia tan significativa de las habilidades para establecer metas en el rendimiento del estudiante en lengua inglesa es tambien defendida por otros investigadores. Este hallazgo coincide con el de Hayes (1986), en que la fijacion de objetivos llevaria a un buen rendimiento en lengua inglesa sobre todo en la redaccion de textos. El va mas alla al senalar que un escritor habilitado desarrollara tanto el contenido como el proceso de objetivos mientras escribe. La importancia de la fijacion de metas es especialmente evidente en el comportamiento de la composicion de escritores profesionales, como sostuvo Lamb (1997).

A partir de estos resultados, es evidente que el establecimiento de una meta es fundamental para un buen desempeno en lengua inglesa. Una vez que se fija una meta, el estudiante tiene una direccion. El estara centrado y decidido a lograr sus objetivos. La unidad intrinseca viene naturalmente y el estudiante logra sus objetivos con facilidad.

El resultado de las dos hipotesis que se presentan en la Tabla 3 tambien revelo que existe una diferencia significativa en el rendimiento de los estudiantes entre los estudiantes de ambos sexos en lengua inglesa. Por tanto, la hipotesis nula es rechazada. Para esto, Sadker y Sadker (1994) postulan que el sentarse en la misma sala de clases, leyendo el mismo libro de texto, escuchando el mismo maestro, los ninos y ninas perciben las cosas de manera diferente y actuan de forma diferente. Smith (2007), apoyando esta postura, declaro que las ninas obtienen mejores resultados que los varones en idiomas, mientras que muchos estudiantes varones prefieren numeros, numeracion y construccion. Fennema y Peterson (1985) propusieron que las diferencias de genero en el rendimiento se debian a que los hombres aprenden a convertirse en estudiantes mas autonomos que las mujeres y que estas conductas de aprendizaje autonomo traen factores afectivos que incluyen autoconfianza, la utilidad percibida de la materia y los estilos de atribucion.

Para concluir, las habilidades de establecimiento de metas contribuirian a un refinamiento total y la transformacion de los pensamientos humanos, favoreciendo el proceso de pensamiento para el incremento de mejor rendimiento en lengua Inglesa, la adopcion de una actitud positiva en la ideologia y la persistencia hacia el logro de un rotundo exito academico en general. El estudio ha demostrado que no hay ningun aspecto del idioma Ingles que se debe considerar dificil, siempre y cuando los estudiantes pueden aplicar sus habilidades para establecer objetivos adecuada y efectivamente y permanecer centrados. La mayoria de los trabajos de investigacion no han considerado nuevas estrategias de aprendizaje desde la perceptiva personal de los alumnos.

5 CONCLUSIONES/IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS RESULTADOS

Los resultados de este estudio avanzaran en el conocimiento y determinaran la eficacia y eficiencia de las habilidades de establecimiento de metas y el rendimiento academico de los estudiantes de lengua inglesa. Tambien puede ser util a los maestros en el desarrollo de materiales y procedimientos para una ensenanza pertinente. Organos de ejecucion politica, tales como inspectores de las escuelas, disenadores curriculares, formadores y examinadores tambien pueden encontrar este estudio util teniendo en cuenta las necesidades y los problemas especiales de los alumnos.

5.1 Recomendaciones

En base en las conclusiones de este estudio, senalamos las siguientes recomendaciones:

--Esta investigacion debe complementar los esfuerzos en la recopilacion de numerosas tecnicas de rehabilitacion para ayudar a los alumnos y mejorar la metodologia de ensenanza utilizada con los estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje.

--Los profesores deben centrarse en las estrategias apropiadas para mejorar el desempeno estudiantil en idioma Ingles. Tambien deben realizar cursos de formacion para aprender nuevas tecnicas de ensenanza de lengua inglesa.

--Los estudiantes deben adoptar una actitud positiva frente a sus estudios mediante el establecimiento de objetivos SMART y perseguir estos objetivos con energia y fortaleza, independientemente de sus antecedentes familiares y de genero.

--Los padres deben tratar de mejorar su educacion con el fin de ayudar, a sus hijos, con el trabajo academico.

--Es necesario contar con profesores experimentados y cualificados, bien remunerados.

REFERENCIAS

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Con el fin de llegar a un mayor numero de lectores, NAER ofrece traducciones al espanol de sus articulos originales en ingles. Sin embargo, este articulo en espanol no es el articulo original sino unicamente su traduccion. Si quiere citar este articulo por favor consulte el articulo original en ingles y utilice la paginacion del mismo en sus citas. Gracias.

Abe, Iyabo Idowu (1), *, Ilogu, Guy Chibuzoh (2), Madueke, Ify Louisa (3)

(1) Department of Educational Foundations, University of Lagos, Nigeria, {iabe@unilag.edu.ng}

(2) Department of Educational Foundations, University of Lagos, Nigeria {gilogu@unilag.edu.ng}

(3) Yaba College of Technology {bigorange 24@yahoo.com}

Recibido el 22 Abril 2013; revisado el 23 Abril 2013; aceptado el 16 Julio 2013; publicado el 15 Julio 2014

DOI: 10.7821/naer.3.2.93-99

* Por correo postal dirigirse a:

Iyabo Idowu Abe

University of Lagos, Faculty of Education

Akoka, Yaba

Lagos, Nigeria
Table 1. Table of Specification for the English Language Test

Behaviour/Content   100%   Knowledge   Comprehension   Application
                           45 %        35 %            20 %

Writing             40     18          14              8
Comprehension       10     4           4               2
Summary             20     9           7               4
Synonyms/Antonyms   10     5           3               2
Lexis & Structure   10     4           4               2
Test of Orals       10     5           3               2
Total               100    45          35              20

Behaviour/Content   100%

Writing             40
Comprehension       10
Summary             20
Synonyms/Antonyms   10
Lexis & Structure   10
Test of Orals       10
Total               100

Table 2. T-test statistics of difference in Pre and Post Test Score of
the samples of respondents exposed to goal setting skills and the
control group

Groups               Pre-test       Post-test
                     M       SD     M              Mean Diff

Intervention (Goal   54.08   7.75   68.25   3.95   14.17
  Setting Skills)
Control Group        51.20   7.97   51.98   6.64   .78

Groups
                     df   t-cal   t-critical   N

Intervention (Goal   78   13.30   2.00         40
  Setting Skills)
Control Group

Significant at .05

Table 3. T-test statistics of gender difference in Post Test Score of
the sample respondents in English Language

Groups   Post-test Score
         M       SD     Mean Diff   Df   t-cal   t-critical   N

Male     45.38   3.42
                        1.88        38   2.96    2.00         40
Female   47.26   1.74

Significant at .05

Figure 1. Sample of question under this instrument

S/N   Variable                                  4   3   2   1

1     When I have something unpleasant to do,
      I stick to it until I finish it
2     When unexpected problems occur, I do
      not handle them
3     Failure just makes me try harder
4     Once I get a goal I don't give up until
      I achieve it

Tabla 1. Tabla de especificaciones para la prueba de lengua inglesa

Comportamiento/Contenido   100%   Conocimiento   Comprension
                                  45%            35%

Escritura                  40     18             14
Compresion                 10     4              4
Resumen                    20     9              7
Sinonimos/antonimos        10     5              3
Semantica y sintaxis       10     4              4
Pruebas orales             10     5              3
Total                      100    45             35

Comportamiento/Contenido   Aplicacion   100%
                           20%

Escritura                  8            40
Compresion                 2            10
Resumen                    4            20
Sinonimos/antonimos        2            10
Semantica y sintaxis       2            10
Pruebas orales             2            10
Total                      20           100

Tabla 2. Estadisticas de diferencias de T-test de Pre y Post
puntuacion, en prueba de las muestras de los encuestados expuestos a
las habilidades de establecimiento de metas y el grupo control.

Grupos                         Pre-test       Post Test
                               Media   S.D    Media   S.D    Media
                                                             diff.

Intervencion (Habilidades de   54.08   7.75   68.25   3.95   14.17
  establecimiento de metas)
Grupo de control               51.20   7.97   51.98   6.64   .78
Significativo en .05

Grupos
                               df   t-calculado   t-critico   N

Intervencion (Habilidades de   78   13.30         2.00        40
  establecimiento de metas)
Grupo de control
Significativo en .05

Tabla 3. Estadisticas de prueba T de diferencia de genero en
puntuacion: despues de la prueba de los encuestados de muestra en
lengua inglesa.

Grupos                 Post Test
                       Media   S.D    Media diff.   df   t-calculado

Masculino              45.38   3.42   1.88          38   2.96
Femenino               47.26   1.74
Significativo en .05

Grupos
                       t-critico   N

Masculino              2.00        40
Femenino
Significativo en .05

Figura 1. Muestra de la pregunta en virtud de esta herramienta

S/N   Variable                                      4   3   2   1

1     Cuando tengo algo desagradable que
      hacer, me dedico a eso hasta que lo termine
2     Cuando hay problemas inesperados, no
      los manejo
3     El fracaso solo me hace esforzarme mas
4     Una vez establecido el objetivo, no me
      rindo hasta conseguirlo
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Title Annotation:ORIGINAL
Author:Abe, Iyabo Idowu; Ilogu, Guy Chibuzoh; Madueke, Ify Louisa
Publication:NAER - Journal of New Approaches in Educational Research
Date:Jul 1, 2014
Words:10911
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