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Effect of a Program of Stories with a Social Cognitive Approach in Kindergarten Children/Efeito de um Programa de Historias com Abordagem Sociocognitiva em Criancas de Educacao Infantil.

A educacao infantil e a primeira etapa de escolarizacao da crianca. A entrada na escola e um marco que atualiza e amplia suas interacoes sociais (Borges & Marturano, 2009). Atualmente, as criancas tem cada vez mais cedo seus primeiros contatos sociais fora do ambiente familiar. O contexto escolar desempenha, portanto, um papel relevante na socializacao da crianca (Mayeux & Cillessen, 2003; Thomas, Bierman, & Powers, 2011). Brownell et al. (2008) ressaltam que as experiencias positivas das criancas com seus companheiros em espacos coletivos de socializacao nos anos pre-escolares sao preditoras da competencia social. Em contrapartida, as dificuldades relacionais nos anos da educacao infantil predizem trajetorias desfavoraveis no ensino fundamental (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2010).

Criancas que ja na pre-escola mostram menor competencia social ou altos niveis de comportamento externalizante, como agressividade, agitacao, impulsividade, caracteristicas antissociais e desafiantes (Achenbach & Edelbrock, 1979), estao em risco de dificuldades adaptativas mais tarde, na adolescencia (Berlin, Dunning, & Dodge, 2011; Bolsoni-Silva, Marturano, & Freiria, 2009; Bornstein, Hahn, & Haynes, 2010; Burt & Roisman, 2010). Nesse cenario, considera-se que as habilidades sociais tem efeito protetor no desenvolvimento, por promoverem relacionamentos positivos com os pares e prevenirem comportamentos agressivos (Del Prette & Del Prette, 2005).

A escola, ambiente essencialmente interativo, que estabelece regras de convivio social, e um espaco potencial para se prevenirem problemas de comportamento (Borges & Marturano, 2009; Rodrigues, Dias, & Freitas, 2010) e promover desenvolvimento saudavel. Alem disso, as criancas de educacao infantil estao particularmente sensiveis a estimulacao (Lansford et al., 2006); assim, maximizar potencialidades no contexto da pre-escola pode influenciar de forma decisiva a trajetoria futura. Nessa perspectiva, promover desenvolvimento visando ao aprimoramento de forcas adaptativas, solucao para os problemas cotidianos, capacidade de enfrentamento das adversidades e interesse por si e pelo mundo social (Rodrigues, 2008) torna-se uma estrategia atual e promissora.

Promovendo o Desenvolvimento Sociocognitivo

O desenvolvimento sociocognitivo envolve o conhecimento e a compreensao do mundo social (Rodrigues, Oliveira, Rubac, & Tavares, 2007); caracteriza o pensamento sobre as pessoas, sobre o que elas fazem ou deveriam fazer e sobre como elas pensam e sentem. A cognicao social compreende os processos e mecanismos cognitivos envolvidos nos fenomenos psicologicos sociais e e aprimorada com o desenvolvimento da crianca (Yamaguchi, Kuhlmeier, Wynn, & vanMarle, 2009).

No ambito da cognicao social, inserem-se modelos denominados de processamento de informacao social, os quais concebem a mente humana como um sistema que manipula e transforma as informacoes advindas das situacoes interativas e sociais mais amplas (Dodge & Crick, 1994). Os modelos de processamento da informacao com foco nas informacoes sociais buscam compreender como os acontecimentos psicologicos sociais sao processados e organizados; descrevem os processos cognitivos relacionados a uma resposta comportamental, adaptada ou nao, a um estimulo social, tais como: resposta agressiva a uma provocacao, resposta depressiva a uma rejeicao (Dodge & Crick, 1994; Helmsen, Koglin, & Petermann, 2012; Teglasi & Rothman, 2001). Por meio desses modelos, e possivel compreender como as informacoes comportamentais sao transformadas em memoria e como orientam o processamento futuro. Tambem e possivel compreender os mecanismos envolvidos nos processos sucessivos de codificacao da informacao, interpretacao do comportamento e regulacao das emocoes, assim como na concepcao, selecao e emissao de uma resposta.

Vasconcellos, Picon, Prochnow e Gauer (2006), em um estudo de revisao de literatura, afirmam que, entre os modelos de processamento da informacao social que visam compreender os mecanismos da agressao infantil, o modelo de Dodge (1986) foi o mais robusto, ou seja, evidenciou mais resultados empiricos. O pesquisador, baseado em dados empiricos sobre o modo como criancas e adolescentes agressivos processam as informacoes sociais, elaborou um modelo de processamento da informacao (Social Information Processing [SIP]), propondo que as atitudes infantis sao permeadas por quatro passos mentais: codificacao das pistas sociais; interpretacao das pistas sociais; acesso a memoria, recuperando informacoes ja armazenadas e avaliacao da possivel resposta; selecao da resposta.

Dodge e Crick (1994), analisando criticamente o modelo, concluiram ser necessaria sua reformulacao e ampliacao. Essa ampliacao permitiu compreender de forma mais acurada os mecanismos que contribuem para o comportamento socialmente competente e o ajustamento social infantil, bem como os comportamentos relacionados a agressao e ao comportamento antissocial. O modelo reformulado, que preve uma estrutura ciclica de processamento e a influencia das emocoes, propoe seis passos mentais: (a) codificacao das pistas internas e externas; (b) interpretacao e representacao mental dessas pistas sociais; (c) clarificacao ou selecao de um objetivo; (d) construcao ou clarificacao da resposta; (e) resposta/decisao; e (f) emissao da resposta. O modelo vem sendo bastante discutido e investigado (Helmsen et al., 2012; Lansford et al., 2006).

Lansford et al. (2006) apontam que, entre a educacao infantil e os primeiros anos do ensino fundamental, as criancas nao apresentam padroes estaveis de processamento da informacao social. Tal conclusao, que denota ser essa uma capacidade maleavel, passivel de modificacao, abre espaco para intervencoes precoces que promovam o desenvolvimento, a ampliacao e o aprimoramento de habilidades sociocognitivas (Fraser et al., 2005; Helmsen et al., 2012; Mayeux & Cillessen, 2003; Rodrigues, 2014).

A promocao das habilidades sociocognitivas visa fomentar o desenvolvimento, refinamento e aprimoramento da compreensao do mundo social (Rodrigues & Ribeiro, 2011). O aprimoramento sociocognitivo, por meio de situacoes que estimulem a crianca a observar, pensar e avaliar as possiveis consequencias antes de emitir uma resposta comportamental, tende a contribuir para o ajustamento social e o desenvolvimento infantil (Rodrigues & Ribeiro, 2011). Programas de desenvolvimento sociocognitivo tem sido propostos para promocao das habilidades de resolucao de problemas (Borges & Marturano 2009; Rodrigues et al., 2010), promocao da empatia (Rodrigues & Ribeiro, 2011), aprimoramento da competencia social e reducao dos comportamentos desadaptativos (Berlin et al., 2011; Fraser et al., 2005; Teglasi & Rothman, 2001).

Uma ferramenta util, porem pouco explorada no contexto brasileiro, utilizada como recurso promotor sociocognitivo e para a prevencao de comportamentos antissociais e agressivos sao os livros de historias infantis (Kalyva & Agaliotis, 2009; Rodrigues & Ribeiro, 2011; Rodrigues, 2014; Teglasi & Rothman, 2001). Os livros de historias possibilitam a interpretacao dos acontecimentos que envolvem os personagens por meio de pistas sociais externas, presentes em eventos e circunstancias, bem como pistas internas, associadas a sentimentos, metas, desejos (Rodrigues, 2008; Teglasi & Rothman, 2001). A exploracao dos acontecimentos, pensamentos e sentimentos atraves de uma experiencia emocional, inserida em uma historia infantil, tende a promover uma reflexao por parte da crianca quanto aos proprios pensamentos, sentimentos e atitudes (Borges & Marturano, 2009; Teglasi & Rothman, 2001).

Teglasi e Rothman (2001) realizaram uma intervencao, embasada no modelo ampliado de processamento da informacao social de Dodge e Crick (1994), em contexto escolar, utilizando a literatura infantil para promover o desenvolvimento sociocognitivo de criancas agressivas. O programa conta com seis componentes que visam explorar e discutir o conteudo da historia, o que possibilita a crianca maior compreensao e um aprimoramento do processamento das informacoes sociais. O primeiro componente e: o que esta acontecendo? As criancas observam e interpretam as pistas sociais presentes na cena e identificam o problema da historia. As ilustracoes sao exploradas em termos de posturas e expressoes faciais dos personagens. O segundo componente e: o que os personagens estao pensando e sentindo? As criancas sao incentivadas a fazer inferencias sobre o "mundo interno" dos personagens, relacionando sentimentos e desejos, bem como as interpretacoes deles para com os acontecimentos da historia. O terceiro componente se traduz na seguinte pergunta: quais sao as intencoes e metas dos personagens? Discutem-se com as criancas os objetivos particulares dos personagens a luz dos pensamentos e sentimentos presentes na historia. Ha, tambem, a reflexao quanto a avaliacao das metas e intencoes presentes na historia. A pergunta correspondente ao quarto componente e: o que os personagens alcancam com suas acoes? Discutese com as criancas a relacao entre os objetivos e metas dos personagens e os resultados alcancados por eles, levando em consideracao o quanto as emocoes influenciam a tomada de decisao. Em relacao ao quinto componente--como os personagens executam e monitoram seus comportamentos? --, as criancas identificam as razoes dos personagens para a emissao de um comportamento e avaliam as consequencias advindas dessas acoes; assim, as criancas refletem sobre o exito ou insucesso do comportamento emitido pelo personagem. No sexto e ultimo componente--quais as licoes aprendidas?--, a crianca, por meio das experiencias e resolucao de problemas vivenciados pelos personagens, tem a oportunidade de ampliar suas experiencias, estabelecendo relacoes com aquelas vivenciadas em seu dia a dia.

Os resultados encontrados por Teglasi e Rothman (2001), com criancas de 4a e 5a serie do ensino fundamental de uma escola estadunidense, foram promissores. Quando comparados a um grupo controle, os grupos expostos ao programa apresentaram reducao significativa da agressividade, com diminuicao de condutas antissociais e comportamentos externalizantes nas criancas identificadas como nao-agressivas e entre aquelas identificadas como agressivas.

Rodrigues (2014) descreve intervencao em grupo semelhante, que objetiva prevenir a agressividade e promover habilidades sociocognitivas por meio das historias infantis em criancas de 6 a 10 anos com dificuldades de adaptacao social, tais como agressividade, comportamento antissocial, isolamento, rejeicao e timidez. A intervencao, conduzida em servico-escola de psicologia, e baseada no programa elaborado por Teglasi e Rothman (2001), anteriormente descrito. A selecao dos livros de historias, ricos em pistas sociais, fundamenta-se em analise previa de livros de historias infantis nacionais (Rodrigues et al., 2007). Como informa Rodrigues (2014), os resultados dessa proposta extensionista apontam para uma direcao positiva no que tange ao aprimoramento do processamento de informacao social das criancas e beneficios no que se refere ao relacionamento interpessoal, com a minimizacao do comportamento agressivo dos participantes.

Sendo assim, constata-se, no plano aplicado, a viabilidade do uso de livros infantis como recurso promotor de desenvolvimento sociocognitivo e prevencao de comportamentos agressivos e antissociais (Rodrigues, 2014; Teglasi & Rothman, 2001). Nessa perspectiva, o presente estudo, inspirado nas intervencoes realizadas por Rodrigues (2014), objetiva avaliar o efeito de um programa, previamente elaborado, com base na leitura de historias infantis no desenvolvimento sociocognitivo e comportamental de criancas inseridas na ultima etapa da educacao infantil.

Metodo

A pesquisa foi realizada em uma escola de Educacao Infantil, escolhida por conveniencia (1), situada em municipio paulista. Trata-se de instituicao educativa mantida por uma Organizacao nao Governamental.

Delineamento

Foi adotado um delineamento de comparacao de grupos, com avaliacao pre e pos-intervencao. Um dos grupos, GI, foi avaliado duas vezes: antes e depois da intervencao. O outro, GII, foi avaliado tres vezes. As duas primeiras avaliacoes de GII ocorreram antes da intervencao, em momentos separados por intervalo de tempo equivalente ao que separou as avaliacoes de GI. Logo apos a intervencao, GII foi novamente avaliado. Esse plano teve a finalidade de possibilitar a verificacao da eficiencia da intervencao com relacao ao avanco cronologico natural das habilidades e comportamentos avaliados.

Participantes

Participaram 45 criancas, alunas de duas turmas de Pre-III (atual Etapa II), distribuidas em dois grupos: GI--Grupo participante da pesquisa em 2010, constituido pelos 25 alunos de uma classe, sendo 17 meninos e 8 meninas, com idade variando, no inicio da intervencao, entre 68 meses e 79 meses (media 73 meses); GII--Grupo participante da pesquisa em 2011, constituido pelos 20 alunos de uma classe, sendo 12 meninos e 8 meninas, com idade variando entre 60 e 75 meses (media 67 meses) no inicio da coleta, e entre 63 e 78 meses (media 70 meses) no inicio da intervencao. Uma crianca do GII saiu da escola, de modo que, na ultima avaliacao, esse grupo contava com 19 participantes. Participaram ainda duas professoras, como informantes da pesquisa. Elas se alternavam na conducao das turmas, nos turnos matutino e vespertino.

O estudo foi aprovado por Comite de Etica em Pesquisa. Os responsaveis pelos participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando as criancas a participarem da pesquisa.

Materiais e Instrumentos

Para a intervencao, foram utilizados 25 livros de historias infantis, ricos em pistas sociais, internas e externas. Esse material foi selecionado de uma lista de 100 livros analisados do ponto de vista do processamento da informacao social em pesquisa precedente (Rodrigues et al., 2007).

A coleta de dados contou com tres instrumentos: a Avaliacao Sociocognitiva de Respostas Infantis Pos-Exploracao Dialogada de Narrativa Textual, elaborada por Rodrigues (2014) e aferida por Dias (2012); o Questionario de Respostas Socialmente Habilidosas Segundo Relato do Professor (QRSH-RP; Bolsoni-Silva, Marturano, & Loureiro, 2009) e o Questionario de Capacidades e Dificuldades versao do professor (SDQ; Fleitlich, Cartazar, & Goodman, 2000).

Para a avaliacao sociocognitiva das criancas, utilizou-se o livro Anjinho de Eva Furnari (2004). O enredo do livro refere-se a um anjinho que, ao deixar cair seu sapato na Terra, vai a procura dele sem permissao de sua mae. Na Terra, lugar onde nunca havia ido antes, ve varios monstros, o que o faz sentir muito medo. Depois de um tempo procurando o sapato e fugindo dos monstros, o anjinho reencontra a mae com seu sapato e seus oculos. Sua mae entao coloca os oculos em seu filho e lhe mostra que o que ele via nao eram monstros, eram apenas objetos e pessoas. O livro em questao e lido para a crianca de forma mediada, de modo que as intervencoes do examinador suscitem a reflexao do examinado sobre os seis componentes propostos por Teglasi e Rothman (2001). O desempenho da crianca e avaliado por meio de escalas tipo Likert: (1) Muito bom, (2) Bom, (3) Regular, (4) Fraco, (5) Muito fraco, (6) Ausente.

Na intervencao, lancou-se mao, no presente estudo, do mesmo livro utilizado por Rodrigues (2014) e o procedimento de aplicacao e correcao proposto por Dias (2012). Esse procedimento inclui um roteiro com 114 perguntas sobre a historia e um guia de correcao, com criterios para avaliacao das respostas da crianca a 80 perguntas do roteiro, agrupadas em seis componentes (Teglasi & Rothman, 2001): O que esta acontecendo? O que os personagens estao pensando e sentindo? Quais as metas e intencoes? O que os personagens alcancam com suas acoes? Como executam e monitoram comportamentos? Quais as licoes aprendidas? A avaliacao pode variar de muito fraca a muito boa, em uma escala de 5 pontos: 1 = muito fraca, 2 = fraca, 3 = regular, 4 = boa e 5 = muito boa. Os escores sao somados e fornecem um escore para cada componente, assim como o escore total da crianca avaliada. Dias (2012) reporta confiabilidade satisfatoria do procedimento de avaliacao das respostas, aferida por meio de testes de concordancia entre avaliadores. Os indices de correlacao entre avaliadoras (r de Pearson) variaram entre 0,83 e 0,95.

O QRSH-RP investiga as habilidades sociais de criancas pre-escolares em 24 itens descritivos de comportamentos socialmente habilidosos. Para cada item, ha uma escala de tres pontos (2 = se aplica, 1 = se aplica em parte, 0 = nao se aplica). Os escores sao somados e fornecem o escore total da crianca avaliada. O QRSH-RP se estrutura em tres fatores: Sociabilidade e Expressividade Emocional, com 14 itens; Iniciativa Social, com seis itens; e Busca de Suporte, com tres itens. No que tange as propriedades psicometricas do instrumento, tem-se consistencia interna satisfatoria (valores de alfa entre 0,73 e 0,92 para os fatores) e indicios de validade de construto, discriminante e preditiva, indicando que o questionario esta aferido para a avaliacao de respostas socialmente habilidosas de pre-escolares (Bolsoni-Silva et al., 2009a).

O SDQ (Goodman, 1997) visa investigar comportamentos adequados e nao adequados em criancas e adolescentes, na faixa etaria de 4 a 16 anos e foi adaptado para o Brasil (Fleitlich et al., 2000). Conta com 25 itens agrupados em cinco escalas, cada qual com cinco itens descritivos de comportamentos: Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta, Hiperatividade/Deficit de Atencao, Problemas de Relacionamento e Comportamento Prossocial. A avaliacao de cada item e feita em uma escala de tres pontos: 0 = falso, 1 = mais ou menos verdadeiro, 2 = verdadeiro. O instrumento apresenta satisfatoria consistencia interna, com [alpha] = 0,82 para o total das dificuldades; 0,75 para os sintomas emocionais; 0,72 para os problemas de comportamento; 0,69 para a hiperatividade; 0,65 para o comportamento prossocial; e 0,61 para os problemas de relacionamento com os colegas.

Procedimentos

Antes da coleta de dados, em 2010, fez-se um breve treinamento com as duas professoras regentes da turma no que tange ao preenchimento dos instrumentos QRSH-RP e SDQ. Em agosto de 2010, em encontro com ambas as professoras, a primeira autora repassou as instrucoes de preenchimento e esclareceu possiveis duvidas. A professora do turno matutino avaliou 13 criancas e a do turno vespertino, 12 criancas.

Para a sondagem das habilidades sociocognitivas, realizada pela primeira autora do presente estudo, as criancas foram avaliadas individualmente durante o horario de aula, em sala cedida pela direcao da escola. A historia Anjinho era lida para a crianca, de forma mediada, com base no roteiro de perguntas. A avaliacao era gravada.

Apos as avaliacoes, procedeu-se a composicao de subgrupos para a intervencao no GI. Foram formados tres subgrupos, de modo a nao ultrapassar nove criancas por grupo (Teglasi & Rothman, 2001), uma vez que o programa demanda discussoes e reflexoes acerca de cada historia contada na sessao. As criancas foram agrupadas com a ajuda das professoras, com a finalidade de garantir a semelhanca entre os subgrupos, de modo que criancas timidas, agitadas, participativas, hostis fossem alocadas em cada um.

A intervencao no GI foi feita com periodicidade de duas a tres sessoes de 50 min. por semana, de agosto a novembro de 2010, totalizando 25 sessoes. Inicialmente, cada sessao era organizada em tres partes: (a) elaboracao e/ou recordacao das regras visando a regulacao da conduta; (b) contacao mediada da historia com base nos componentes propostos por Teglasi e Rothman (2001); (c) atividades ludicas complementares a historia com o objetivo de consolidar o aprendizado das criancas. O procedimento (c) se estendeu ate a 10a sessao; fez-se necessario retira-lo das demais sessoes, uma vez que estas estavam demandando maior reflexao da historia, assim o tempo estava sendo todo ocupado com as discussoes e reflexoes. Ao final da intervencao, as criancas foram reavaliadas.

A reavaliacao, denominada de pos-intervencao, seguiu os mesmos procedimentos da pre-intervencao. Cada professora reavaliou as mesmas criancas avaliadas na pre-intervencao. As avaliacoes sociocognitivas foram conduzidas da mesma maneira, as criancas foram avaliadas individualmente pela pesquisadora. A pesquisadora realizou, tambem, uma reuniao com os pais das criancas participantes, ao final da intervencao, a fim de repassar as impressoes gerais do estudo e incentivar a leitura de historias em contexto familiar.

No ano de 2011, o estudo seguiu os mesmos procedimentos de avaliacao e implementacao do programa. As mesmas professoras permaneceram responsaveis pela nova turma do Pre III, que formou o GII. De acordo com o delineamento do estudo, em 2011, houve a insercao de um novo momento avaliativo denominado de pre-intervencao 1. Tal avaliacao possibilita, nas analises estatisticas, a afericao de efeitos de medidas repetidas, como, por exemplo, uma possivel tendencia do professor para avaliar mais positivamente o aluno em cada nova avaliacao, ou um possivel efeito de aprendizagem da crianca como consequencia de ser exposta repetidamente ao mesmo procedimento de exploracao da historia. As criancas que compuseram o GII foram avaliadas, portanto, em tres momentos: pre-intervencao 1, pre-intervencao 2 e pos-intervencao.

A avaliacao pre-intervencao 1, realizada em maio de 2011, seguiu os mesmos procedimentos das avaliacoes realizadas no ano anterior. Apos tres meses, intervalo de tempo correspondente ao da duracao da intervencao, foi feita a avaliacao pre-intervencao 2, em agosto de 2011.

A implementacao do programa seguiu os mesmos passos da intervencao realizada em 2010, iniciada em agosto e findada em novembro. O GII foi subdivido em tres grupos. O programa foi desenvolvido de modo similar ao de 2010, seguindo, assim, o mesmo numero de sessoes, tempo de duracao e demais procedimentos.

Em novembro de 2011, foi realizada a avaliacao pos-intervencao nas criancas do GII. Realizou-se, tambem, uma reuniao com os pais das criancas, seguindo os mesmos propositos daquela realizada em 2010.

Resultados

Os grupos foram comparados quanto a idade, por meio do teste t. Nao se encontrou diferenca entre as medias de GI e GII no inicio da intervencao (t = 1,094; p = 0,280). Para as analises de dados, foi utilizado o modelo linear de efeitos mistos (efeitos aleatorios e fixos), em que as respostas de um mesmo individuo estao agrupadas e a suposicao de independencia entre as observacoes em um mesmo grupo nao e adequada (Schall, 1991). Para a utilizacao desse modelo, e necessario que seus residuos tenham distribuicao normal com media zero e variancia constante. O ajuste do modelo foi feito atraves do procedimento PROC MIXED, do software SAS[R] 9.2.

Na avaliacao pre-intervencao (para GII, pre-intervencao 2), o teste t indicou que GI e GII eram equivalentes, exceto para a variavel O que esta acontecendo?, em que houve diferenca estatistica significativa a favor de GII (t=2,15 p=0,036). Portanto, GI e GII nao apresentaram equivalencia para essa variavel ao iniciarem a intervencao.

Na avaliacao pos-intervencao, GI e GII mostraram equivalencia entre eles em todas as variaveis de interesse do estudo, exceto para o fator Iniciativa Social do instrumento QRSH-RP. O resultado encontrado para esse fator evidencia diferenca estatistica significativa entre os grupos (t=1,57 p=0,05), indicando que GII terminou o programa de historias infantis apresentando melhor resultado nessa variavel.

A Tabela 1 apresenta os resultados encontrados para o instrumento Avaliacao Sociocognitiva de Respostas Infantis Pos-Exploracao Dialogada de Narrativa Textual, com a pontuacao media dos participantes em cada componente do instrumento em dois momentos para o GI e em tres momentos para o GII, de acordo com o delineamento da pesquisa. Na Tabela 1, tambem se apresentam os resultados da analise estatistica das diferencas obtidas entre as avaliacoes consecutivas, separadamente nos dois grupos.

Para GI, encontrou-se aumento significativo nas medias entre as avaliacoes pre e pos-intervencao, em todos os componentes e no escore total do instrumento. Para GII, encontrou-se aumento significativo ja entre as avaliacoes pre-intervencao 1 e pre-intervencao 2, nas medias dos componentes O que esta acontecendo? e O que os personagens estao pensando e sentindo?, bem como no escore total. Na comparacao entre as avaliacoes pre-intervencao 2 e pos-intervencao, GII apresentou resultados semelhantes a GI, ou seja, aumento nas medias dos seis componentes e do escore total.

Na Tabela 2, encontram-se os resultados do QRSH-RP, com a pontuacao media dos participantes em cada fator do instrumento e os resultados da analise estatistica das diferencas entre avaliacoes consecutivas de GI e GII. Os resultados das comparacoes entre as avaliacoes pre e pos-intervencao em GI indicaram aumento significativo nas medias do escore total do instrumento e dos tres fatores: Sociabilidade e Expressividade Emocional, Busca por Suporte e Iniciativa Social.

Em GII, observou-se aumento significativo na media do fator Iniciativa Social entre os momentos pre-intervencao 1 e pre-intervencao 2. Na comparacao entre as avaliacoes pre-intervencao 2 e pos-intervencao, houve aumento significativo no escore total do instrumento e nos tres fatores.

Os resultados para o instrumento SDQ sao apresentados na Tabela 3. Nessa tabela, sao apresentadas as medias dos grupos nas classes de comportamento e os resultados da analise estatistica referente as diferencas obtidas entre avaliacoes consecutivas para GI e GII separadamente.

Para GI, as escalas Hiperatividade, Problemas de Relacionamento e o escore total de dificuldades apresentaram uma reducao estatisticamente significativa nas comparacoes entre avaliacao pre e pos-intervencao; ainda nesse grupo, encontrou-se um aumento significativo para Comportamento Prossocial. Para GII, nao foram encontradas diferencas entre pre-intervencao 1 e pre-intervencao 2; em contrapartida, nas comparacoes entre pre-intervencao 2 e pos-intervencao, encontrou-se diferenca estatistica significativa em todas as escalas, bem como no escore total, em direcao compativel com um efeito benefico da intervencao.

Discussao

Os resultados obtidos no presente estudo vao ao encontro dos achados das investigacoes que visam a promocao sociocognitiva (Berlin et al., 2011; Borges & Marturano 2009; Fraser et al., 2005; Rodrigues et al., 2010, Rodrigues, 2014). Sugere-se que, a medida que as criancas aprimoram suas habilidades sociocognitivas com a exposicao ao programa, expandem, tambem, suas habilidades sociais, ampliam os comportamentos prossociais e reduzem os problemas de comportamento. Tais achados se alinham a observacao previa de que criancas mais habilidosas socialmente tendem a apresentar menos problemas de relacionamento (Del Prette & Del Prette, 2005; Fenning, Bake, & Juvonen, 2011; Helmsen et al., 2012). Fraser et al. (2005) apos implementarem um programa de resolucao de problemas interpessoais, baseado nos passos do modelo de Dodge e Crick (1994), encontraram resultados que convergiram com os evidenciados na presente investigacao: as criancas participantes do programa aprimoraram o relacionamento interpessoal e se mostraram mais ajustadas socialmente.

Quanto aos resultados da investigacao sociocognitiva referente ao aprimoramento das habilidades, independentes da intervencao, inseridas nos componentes O que os personagens alcancam com suas acoes?, O que os personagens estao pensando e sentindo? e O que esta acontecendo? poderiam ser atribuidos as experiencias desenvolvimentais infantis. Rodrigues (2008) ressalta que as experiencias familiares e educacionais contribuem para a ampliacao da decodificacao de pistas sociais. Tem-se, entao, um aprimoramento natural no desenvolvimento no que tange a identificacao das pistas. Yamaguchi et al. (2009) consideram, tambem, o aprimoramento das habilidades sociocognitivas decorrentes do desenvolvimento.

Sugere-se, ainda, que a mera exposicao a avaliacao sociocognitiva, que conta com a leitura do livro Anjinho, tenha ocasionado uma aprendizagem em relacao aos acontecimentos da historia, de forma que a segunda avaliacao, denominada de pre-intervencao 2, feita com as criancas do GII evocou memorias registradas na primeira avaliacao. Dessa maneira, o aprimoramento na decodificacao de pistas sociais pode ser associado ao fato de as criancas ja conhecerem a historia. O achado vai ao encontro dos resultados obtidos por Rohrer, Taylor e Sholar (2010). Os autores investigaram o efeito da aprendizagem decorrente da avaliacao e identificaram nas criancas um melhor desempenho no teste decorrente da mera repeticao avaliativa (Rohrer et al., 2010).

Observa-se, tambem, nos resultados sociocognitivos, que os ganhos nos componentes acima discutidos foram mais expressivos depois da intervencao, em ambos os grupos, do que entre a pre-intervencao 1 e a pre-intervencao 2, no GII. Portanto, apesar de as criancas apresentarem aprimoramento nesse componente independente da intervencao, sugerese que, por meio do programa de historias infantis, os incrementos sao mais evidenciados. Segundo Rodrigues et al. (2007), as historias infantis constituem um excelente recurso para trabalhar os sentimentos, uma vez que os livros sao ricos em imagens e palavras que descrevem as emocoes dos personagens.

Parece, entao, que a estrutura das narrativas infantis possibilita a exploracao e a discussao dos aspectos relevantes ao processamento da informacao social (Rodrigues & Ribeiro, 2011; Teglasi & Rothman, 2001). As criancas de educacao infantil apresentaram ganhos sociocognitivos; desenvolveram e aprimoraram a compreensao acerca das emocoes, pensamentos, intencoes, metas e comportamento dos personagens, desenvolvendo e refinando, portanto, a cognicao social.

Para o indicador das habilidades sociais, os resultados obtidos no escore total do instrumento QRSH-RP e nos fatores Sociabilidade e Expressividade Emocional e Busca por Suporte sugerem incrementos nos comportamentos sociais infantis advindos da intervencao. Tais resultados vao ao encontro daqueles encontrados por Borges e Marturano (2009) e Rodrigues et al. (2010). Os referidos estudos, objetivando a promocao das habilidades de solucao de problemas interpessoais em uma abordagem sociocognitiva, resultaram em criancas com um aprimorado desempenho prossocial, no sentido de que os participantes se relacionaram mais e melhor, confiaram mais nos colegas e emitiram mais comportamentos generosos depois da intervencao.

O programa de historias infantis nao trabalhou diretamente a promocao das habilidades sociais, dessa forma pode-se supor que os beneficios encontrados possam ser devidos ao progresso nas habilidades sociocognitivas. Tal interpretacao esta de acordo com a afirmativa de Rodrigues (2008). A autora aponta que habilidades sociocognitivas podem ser consideradas mediadoras do desempenho social: criancas mais habilidosas do ponto de vista sociocognitivo tendem a emitir comportamentos mais habilidosos socialmente.

Os resultados das habilidades sociais tambem corroboram aqueles encontrados por Mayeux e Cillessen (2003): os autores apontam que criancas que apresentam um desempenho competente em cada passo do modelo de processamento da informacao social sao tambem mais competentes nas relacoes com os pares. Kalyva e Agaliotis (2009) apontam, tambem, que as historias contribuem para o ensino das habilidades sociais e levam a uma maior compreensao da perspectiva do outro.

Considerando os resultados da pesquisa com intervencao realizada por Rodrigues e Ribeiro (2011), encontram-se mais indicios de que a promocao das habilidades sociocognitivas impacta as habilidades sociais. Ao constatarem, nos participantes da intervencao, discreta superioridade de respostas empaticas sobre o grupo nao participante (respectivamente, 65% e 55%), as referidas autoras apontam que um programa dirigido a fomentar o desenvolvimento sociocognitivo, por meio da mediacao dialogada das historias infantis, tende a viabilizar o aprimoramento das habilidades empaticas.

O fator Busca por Suporte apresentou aumento significativo apos a intervencao, em ambos os grupos, sugerindo, entao, que as criancas apos o programa procuraram mais a atencao dos professores. O fator em questao e discutido na literatura como uma dimensao que tende a diminuir de importancia no repertorio de habilidades sociais, conforme a crianca desenvolve outros recursos para lidar de forma independente com os desafios do seu dia a dia (Bolsoni-Silva et al., 2009b). As criancas, a medida que refinam tais recursos, diminuem a busca por ajuda, atencao e informacoes, ganhando autonomia para buscar o que e necessario. Estudos empiricos detectaram declinio na estrategia de coping (2) baseada na busca pelo suporte do adulto, entre 5 e 7 anos de idade (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007). No contexto dos resultados encontrados, o programa de intervencao afetou as criancas aparentemente em direcao oposta a essa tendencia desenvolvimental apontada na literatura. Sugere-se que a contraposicao e apenas aparente, visto que a busca pelo suporte do adulto e estrategia de solucao de problemas tipica da faixa de desenvolvimento das criancas participantes do presente estudo; assim sendo, o programa pode ter oportunizado o exercicio da estrategia, sem necessariamente afetar seu curso futuro. Em outras palavras, sugere-se que com a exposicao ao programa as criancas se tornaram mais habilidosas para a busca por ajuda, informacao e atencao da professora; dando-se esse progresso em um contexto de acolhimento por parte das educadoras, as duas condicoes--exposicao ao programa e acolhimento da professora--podem ter-se conjugado para que, no presente estudo, obtivesse-se aumento na busca do apoio do adulto, o que nao se contrapoe necessariamente a tendencia evolutiva de reducao a medida que as criancas se tornam mais velhas, conforme observado por outros autores (Bolsoni-Silva, Marturano & Freiria, 2009; Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007).

No detalhamento das analises das capacidades e dificuldades infantis, tem-se uma reducao significativa do indicador hiperatividade apos a intervencao. Os achados se alinham aqueles encontrados por Fraser et al. (2005) e Teglasi e Rothman (2001). Intervencoes que visam ao aprimoramento do processamento da informacao social contribuem para a capacidade de refletir antes de agir, reduzindo, assim, a impulsividade. Os demais dados significativos, reducao dos problemas de comportamento bem como no escore total e aumento do comportamento prossocial, alinham-se aos resultados apresentados pelo instrumento QRSH-RP.

A proposta de intervencao do presente estudo, baseada no processamento da informacao social, visa a promocao de habilidades sociocognitivas que favorecam a crianca lidar com demandas sociais. Observa-se, portanto, uma particularidade do programa de historias, ja que a intervencao nao foi efetiva para reduzir sintomas emocionais e problemas de conduta, porem foi efetiva no aprimoramento dos comportamentos prossociais e na reducao dos problemas de relacionamento e hiperatividade. Assim, e possivel sugerir que os achados validam a abordagem teorica no sentido da especificidade da intervencao, ja que a configuracao dos resultados referentes ao SDQ mostra, com clareza, que os beneficios da intervencao incidiram predominantemente sobre comportamentos interpessoais e sobre a capacidade de autorregulacao da atencao.

Ambos os grupos mostraram resposta positiva ao programa, porem com particularidades. Os participantes de GII, que passaram pela primeira sondagem sociocognitiva em idade mais jovem que os de GI e repetiram essa avaliacao antes de iniciar o programa, mostraram: (a) progresso independente da intervencao em alguns componentes sociocognitivos; (b) aumento nas habilidades de Iniciativa Social antes da intervencao; (c) progresso significativamente maior que o de GI na Iniciativa Social, apos a intervencao. Esses resultados sao sugestivos de que o desempenho mais competente nos passos do processamento da informacao social, instigado pela repeticao da investigacao sociocognitiva, pode ter levado a um aprimoramento nas habilidades de iniciativa social, potencializando os efeitos da intervencao sobre essas habilidades. Obviamente, essa e uma interpretacao sujeita a verificacao empirica.

As estrategias de trabalho que impactam toda uma turma no que tange a melhora do relacionamento interpessoal sao bastante valorizadas na literatura (Borges & Marturano, 2009; Brownell et al., 2008; Del Prette & Del Prette, 2005; Lansford et al., 2011; Rodrigues et al., 2010; Rodrigues & Ribeiro, 2011; Teglasi & Rothman, 2001; Thomas et al., 2011). Alem disso, as instituicoes educacionais demandam estrategias que visem a promocao do bem-estar infantil e ao desenvolvimento de competencias. A escola, por envolver aspectos inerentes a socializacao, e um local privilegiado para o desenvolvimento desse tipo de trabalho.

O programa desenvolvido, com base na leitura de historias infantis, apresentou, portanto, resultados promissores para a area das habilidades sociais e da cognicao social; sendo assim, pode contribuir para a promocao de desenvolvimento em contexto escolar. Nesse sentido, seus resultados abrem perspectivas para novas investigacoes. Seria importante verificar, por meio de intervencao com estudo de seguimento, por que extensao de tempo os resultados se mantem. Pesquisas com foco no treinamento de professores poderiam dar subsidios para a organizacao de cursos de formacao, a fim de suprir lacunas na formacao dos educadores, no que tange a dificuldades para lidar com os problemas de relacionamento entre criancas pequenas.

O estudo apresenta limitacoes que devem ser levadas em consideracao. Uma das limitacoes relaciona-se ao instrumento de avaliacao sociocognitiva. O instrumento, apesar de aprimorado e sistematizado para o uso na pesquisa, ainda carece de validacao. Outra limitacao diz respeito ao fato de a intervencao e a avaliacao sociocognitiva terem sido conduzidas pela mesma pessoa; ainda que tenha favorecido a expressao livre das criancas diante de um adulto bastante familiar, esse nao e procedimento tido como ideal em pesquisas de avaliacao da efetividade de intervencoes.

Tem-se, ainda, as habilidades sociais e as capacidades e dificuldades infantis avaliadas somente pelas professoras. O estudo teria sido enriquecido com a autoavaliacao das criancas ou o julgamento pelos pares, mediante o uso de instrumentos apropriados a faixa etaria dos participantes. Alem do limite imposto por uma unica fonte de informacao, ha tambem a circunstancia de que as professoras estavam cientes da participacao das criancas no programa de intervencao, o que pode ter introduzido um vies positivo nas avaliacoes pos-intervencao.

Apesar das limitacoes, os resultados encontrados nao sao invalidados. Ao contrario, da forma como a pesquisa foi implementada, em condicoes de vida real no dia a dia de uma escola de educacao infantil, atendeu-se ao requisito de validade ecologica, tao importante para fundamentar praticas baseadas em evidencia. O programa de historias infantis mostra-se, entao, promissor para ser aplicado em contexto escolar a fim de promover desenvolvimento nas criancas, ampliando seus recursos para lidar com os desafios da convivencia em ambientes coletivos.

doi: http://dx.doi.org/10.1590/0102.3772e32429

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(1) A primeira autora do presente estudo foi apresentada a assistente social da escola pela segunda autora, orientadora do projeto. A assistente social, por sua vez, mediou o primeiro contato com a diretora

(2) Estrategias para administrar demandas externas e internas, notadas pela crianca como estressantes e avaliadas como sobrecarga aos recursos pessoais (Bolsoni-Silva et al., 2009b).

Recebido em 09.04.2013

Primeira decisao editorial em 17.03.2015

Versao final em 02.04.2015

Aceito em 05.06.2015

Jaqueline Pereira Dias-Correa (1)

Faculdade Anhanguera de Sao Jose dos Campos

Edna Maria Marturano

Universidade de Sao Paulo

Marisa Cosenza Rodrigues

Universidade Federal de Juiz de Fora

Andressa Kutschenko Nahas

Universidade de Sao Paulo

(1) Endereco para correspondencia: Rua Teresina, 494, apartamento 43, Parque Industrial, Sao Jose dos Campos, SP, Brasil. CEP. 12235-610. E-mail: jaquepdias@gmail.com
Tabela 1. Escores medios na avaliacao sociocognitiva e resultados das
comparacoes entre avaliacoes pre e pos-intervencao

                                          GI--2010 (n=25)

Componente                                Pre-           Pos-
                                      Intervencao    Intervencao
                                         M(EP)          M(EP)

O que esta acontecendo?               61,80(1,94)    84,36(1,94)

O que os personagens estao pensando   72,16(2,74)    99,64(2,74)
e sentindo?

Quais as metas e intencoes?           35,20(1,20)    44,60(1,20)

O que os personagens alcancam com     15,88(0,79)    22,28(0,79)
suas acoes?

Como ... executam e monitoram         31,32(1,30)    43,96(1,30)
comportamentos?

Quais as licoes aprendidas?            4,52(0,40)     7,36(0,40)

Total                                 220,88(6,84)   302,20(6,84)

                                            GI--2010 (n=25)

Componente                                                  Pre-
                                      [t.sub.pre-pos]   Intervencao
                                                          1 M(EP)

O que esta acontecendo?                  -13,34**       58,40(2,17)

O que os personagens estao pensando      -10,44**       63,95(3,06)
e sentindo?

Quais as metas e intencoes?               -8,72**       33,80(1,34)

O que os personagens alcancam com         -9,84**       14,90(0,88)
suas acoes?

Como ... executam e monitoram             -9,98**       30,30(1,46)
comportamentos?

Quais as licoes aprendidas?               -6,34**        3,35(0,44)

Total                                    -17,55**       204,70(7,65)

                                          GII--2011 (n = 20)

Componente                                Pre-
                                      Intervencao    [t.sub.pre1-pre2]
                                        2 M(EP)

O que esta acontecendo?               68,05(2,17)         -5,10**

O que os personagens estao pensando   72,30(3,06)         -2,84**
e sentindo?

Quais as metas e intencoes?           35,95(1,34)          -1,78

O que os personagens alcancam com     16,35(0,88)          -1,99
suas acoes?

Como ... executam e monitoram         32,45(1,46)          -1,52
comportamentos?

Quais as licoes aprendidas?            3,35(0,44)            0

Total                                 228,45(7,65)        -4,58**

                                          GII--2011 (n = 20)

Componente                                Pos-
                                      Intervencao    [t.sub.pre2-pos]
                                         M(EP)

O que esta acontecendo?               84,38(2,20)        -8,48**

O que os personagens estao pensando   99,24(3,11)        -9,00**
e sentindo?

Quais as metas e intencoes?           44,70(1,36)        -7,13**

O que os personagens alcancam com     22,42(0,89)        -8,20**
suas acoes?

Como ... executam e monitoram         45,11(1,48)        -8,79**
comportamentos?

Quais as licoes aprendidas?            7,31(0,45)        -7,77**

Total                                 303,23(7,71)       -14,17**

Nota. * p < 0,05; ** p < 0,01

Tabela 2. Escores medios no QRSH-RP e resultados das comparacoes
entre avaliacoes pre e pos-intervencao

                                    GI--2010
                                     (n=25)

Componente                      Pre-           Pos-
                            Intervencao    Intervencao
                               M(EP)          M(EP)

Sociab. e Expr. Emocional   21,04(1,02)    24,52(1,02)
Iniciativa Social            6,88(0,71)     8,88(0,71)
Busca por Suporte            4,92(0,24)     5,48(0,24)
Total                       34,08(1,75)    40, 44(1,75)

                                    GI--2010
                                    (n=25)

Componente                                        Pre-
                            [t.sub.pre-pos]   Intervencao
                                                1 M(EP)

Sociab. e Expr. Emocional       -3,88**       21,20 (1,14)
Iniciativa Social               -3,29**       6,90 (0,79)
Busca por Suporte               -2,69**       4,90 (0,27)
Total                           -4 41**       34,20 (1,96)

                                    GII--2011
                                    (n = 20)

Componente                      Pre-
                            Intervencao    [t.sub.pre1-pre2]
                              2 M(EP)

Sociab. e Expr. Emocional   21,45 (1,14)         -0,25
Iniciativa Social           8,55 (0,79)         -2,43*
Busca por Suporte           4,75 (0,27)          0,65
Total                       35,95 (1,96)         -1,09

                                     GII--2011
                                     (n = 20)

Componente                      Pos-
                            Intervencao    [t.sub.pre2-pos]
                               M(EP)

Sociab. e Expr. Emocional   26, 65 (1,15)      -5,09**
Iniciativa Social           11,02 (0,80)       -3,57**
Busca por Suporte           5,71 (0,28)        -4,06**
Total                       45,31 (1,98)       -5,71**

Nota. * p < 0,05; ** p < 0,01

Tabela 3. Escores medios no SDQ e resultados das comparacoes entre
avaliacoes pre e pos-intervencao

                                       GI--2010
                                        (n=25)

Componente                        Pre-           Pos-
                              Intervencao    Intervencao
                                 M(EP)          M(EP)

Sintomas Emocionais            2,68(0,34)     2,48(0,34)
Problemas de Conduta           2,16(0,53)     1,64(0,53)
Hiperatividade                4,48 (0,57)     3,04(0,57)
Problemas de Relacionamento   1,32 (0,23)     0,68(0,23)
Comportamento Prossocial      6,72 (0,49)     8,48(0,49)
Total                         10,64 (1,22)    7,84(1,22)

                                       GI--2010
                                        (n=25)

Componente                                          Pre-
                              [t.sub.pre-pos]   Intervencao
                                                  1 M(EP)

Sintomas Emocionais                0,49          2,60(0,38)
Problemas de Conduta               1,13          2,95(0,59)
Hiperatividade                    3,22**         4,95(0,64)
Problemas de Relacionamento       2,80**         1,55(0,26)
Comportamento Prossocial          -3,68**        6,45(0,55)
Total                              2,8**        12,05(1,37)

                                       GII--2011
                                        (n = 20)

Componente                        Pre-
                              Intervencao    [t.sub.pre1-pre2]
                                2 M(EP)

Sintomas Emocionais            2,70(0,38)          -0,22
Problemas de Conduta           2,85(0,59)          0,19
Hiperatividade                 5,00(0,64)          -0,10
Problemas de Relacionamento    1,50(0,26)          0,20
Comportamento Prossocial       7,45(0,55)          -1,87
Total                         12,05(1,37)            0

                                       GII--2011
                                       (n = 20)

Componente                        Pos-
                              Intervencao    [t.sub.pre2-pos]
                                 M(EP)

Sintomas Emocionais            1,55(0,39)         2,50*
Problemas de Conduta           1,09(0,60)         3,36**
Hiperatividade                 2,56(0,65)         4,8**
Problemas de Relacionamento    0,42(0,27)         4 17**
Comportamento Prossocial       9,50(0,56)        -3,76**
Total                          5,59(1,39)         5,68**

Nota.* p < 0,05; ** p < 0,01
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Title Annotation:ARTIGO ORIGINAL
Author:Dias-Correa, Jaqueline Pereira; Marturano, Edna Maria; Rodrigues, Marisa Cosenza; Nahas, Andressa Ku
Publication:Psicologia: Teoria e Pesquisa
Date:Oct 1, 2016
Words:7689
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