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Efectos de diferentes tipos de entrenamiento por modelado en tareas de igualacion a la muestra.

Effects of different types of training models on matching-to-sample tasks

Una de las areas de mayor desarrollo conceptual y experimental en el analisis de la conducta humana ha sido el estudio del control del comportamiento por los estimulos y su vinculacion con variables de orden linguistico. En la literatura especializada predominan las investigaciones que indagan por el desempeno en programas de reforzamiento y procedimientos de discriminacion simple (e.g., Bradshaw, Freegard, & Reed, 2015; Kroger-Costa & AbreuRodrigues, 2012; Miller, Hirst, DiGennaro, & Reed, 2014; Ribeiro, Miguel, & Goyos, 2015), y por los procesos de discriminacion condicional y el control de estimulos que emerge sin entrenamiento directo (e.g., Nedelcu, Fields, & Arntzen, 2015; Ol-lora, Barnes-Holmes, & Stewart, 2014; Vaidya, Hudgins, & Ortu, 2015; Wang, McHugh, & Whelan, 2012).

En el campo de investigacion sobre discriminaciones condicionales, quizas la estrategia metodologica mas utilizada ha sido el paradigma de igualacion a la muestra de primer y segundo orden (e.g., Delgado, Medina, & Rozo, 2013; Fields, Garruto, & Watanabe, 2010; Quiroga, Padilla, & dos Santos, 2014; Steingrimsdottir & Arntzen, 2014). En este procedimiento, los individuos se exponen directamente a relaciones de condicionalidad entre eventos en las cuales las propiedades de los estimulos con funcion discriminativa varian momento a momento en terminos de su correlacion con un estimulo adicional, asi permiten el establecimiento de lo que Sidman (2000) ha denominado contingencias de cuatro terminos. La indagacion experimental se ha enfocado principalmente en evaluar los cambios en la conducta discriminativa en funcion de los parametros espaciales, temporales y probabilisticos manipulados en cada relacion condicional (e.g., Iversen, Sidman, & Carrigan, 1986; Maki, Overmier, Delos, & Guttman, 1995; Saunders & Sherman, 1986). Sin embargo, la eficacia del aprendizaje por observacion en el establecimiento de comportamientos discriminativos ha sido ampliamente documentada (e.g., DeQuinzio & Taylor, 2015; Rodriguez, Silva, Bautista, & Pena, 2015).

Catania (2007) ha definido el aprendizaje por observacion como el cambio en el comportamiento de un individuo resultado del contacto indirecto que tiene, por observacion, con las contingencias operantes vigentes para otro individuo. Tales cambios en el comportamiento pueden referirse a la emision de repertorios previamente adquiridos, a la adquisicion de nuevos repertorios, a la adquisicion de aprendizaje por observacion como repertorio conductual en si mismo o al establecimiento de reforzadores condicionados por observacion (Deguchi, 1984).

En el aprendizaje observacional de discriminaciones condicionales, McDonald, Dixon y LeBlanc (1986) demostraron la urgencia de relaciones de simetria a partir de la observacion del entrenamiento de un companero respecto de las discriminaciones condicionales objetivo. Este hallazgo fue replicado por Ramirez y Rehfeldt (2009) en un estudio en el que participaron dos ninnos: uno de ellos entrenado en discriminaciones condicionales por reforzamiento directo en la adquisicion de vocabulario (oral y escrito) de palabras en espannol respecto de tres grupos de estimulos, mientras que el otro nino tenia contacto observacional con las instancias correctas e incorrectas de tal entrenamiento. Los resultados mostraron que no solo las relaciones condicionales directamente entrenadas por el modelo fueron aprendidas por el observador, sino que tambien se presentaron las relaciones de simetria derivadas.

Por otra parte, utilizando procedimientos de igualacion a la muestra de segundo orden, Moreno, Ribes y Martinez (1994); Ribes, Moreno y Martinez (1995) y Ribes y Castillo (1998) evaluaron con distintas manipulaciones parametricas la interaccion entre diferentes tipos de entrenamiento observacional: (a) arreglos de estimulos en los que se presentaba un texto que describia la relacion vigente y la figura correcta; (b) la presentacion de cada estimulo de forma sucesiva y sin textos verbales; (c) la secuencia diferencial de entrenamiento instrumental-observacional u observacionalinstrumental; (d) el tipo de respuesta requerida en las pruebas de transferencia extrainstancial, extramodal y/o extrarrelacional (respuesta instrumental sobre un estimulo de comparacion o completar un parrafo escogiendo opciones de una lista que aparecia debajo del arreglo de estimulos); (e) el tipo de retroalimentacion de la respuesta de igualacion en transferencia (continua ensayo a ensayo o al final de cada prueba).

Los resultados obtenidos sugieren efectos de facilitacion en la adquisicion y la transferencia en las condiciones que implicaban respuestas verbales en entrenamiento observacional y en las pruebas de transferencia con retroalimentacion continua, asi como en las condiciones de entrenamiento instrumental inicial y en las respuestas verbales requeridas en las pruebas de transferencia.

Ribes, Barrera y Cabrera (1998), utilizando un procedimiento de igualacion a la muestra de primer orden, evaluaron la interaccion entre exponerse a un entrenamiento por observacion, el tipo de respuesta de igualacion requerida y la retroalimentacion recibida (continua o demorada) y encontraron que el desarrollo del comportamiento discriminativo condicional y su transferencia no se vio favorecido por el aprendizaje observacional en este tipo de tarea.

Es necesario aclarar que en los estudios realizados por Moreno et al. (1994), Ribes et al. (1995) y Ribes y Castillo (1998), debido a que la situacion modelo correspondia a programaciones computarizadas en las cuales se senalaban las opciones correctas ensayo a ensayo, los participantes observadores se exponian exclusivamente a instancias correctas de entrenamiento y no se enfrentaban a ninguna respuesta instrumental del modelo sobre los estimulos muestra o de comparacion, y por ende, a ninguna relacion de condicionalidad que dependiera de las respuestas del modelo.

Tomando esto en consideracion, Vega y Pena (2008) expusieron a cinco grupos experimentales a las siguientes condiciones de entrenamiento, en una tarea de igualacion a la muestra de segundo orden: grupo 1 con respuesta instrumental y sin instrucciones; grupo 2 con la misma condicion del grupo 1 empleandolos como modelos del grupo 3 que fue expuesto a entrenamiento observacional; grupo 4 con entrenamiento observacional con un modelo experto; y grupo 5 con instrucciones precisas y entrenamiento instrumental.

Los resultados obtenidos evidenciaron mejores ejecuciones en las fases de aprendizaje y de transferencia extrainstancia, extramodal y extrarrelacional (ver tabla 2 para ejemplos de estas pruebas) en las condiciones de instrucciones precisas y de observacion de la ejecucion de un modelo experto. Ello permite suponer que al parecer no es una condicion necesaria el estar expuesto directamente a la tarea ni entrar en contacto con instancias positivas y negativas de respuesta, para desarrollar discriminaciones condicionales en tareas de igualacion a la muestra.

Sin embargo, se ha reportado (e.g., Carrigan & Sidman, 1992; Saunders & Spradlin, 1989; Serrano, Garcia, & Lopez, 2009; Stewart & McElwee, 2009) que en procedimientos de igualacion a la muestra, la exposicion a instancias positivas y negativas en la eleccion de estimulos de comparacion favorece la adquisicion y transferencia de discriminaciones condicionales y de clases equivalentes de estimulos.

En ese mismo sentido, para Goldiamond (1966) el establecimiento de discriminaciones condicionales en procedimientos de igualacion de la muestra supone que el individuo responda a propiedades dimensionales de los estimulos de comparacion y a propiedades instruccionales de los estimulos muestra, en situaciones en las cuales se presenta reforzamiento diferencial respecto de las respuestas a propiedades de estimulo que son variables y relacionales a una propiedad constante de cuando menos otro objeto de estimulo, resultando ello en una restriccion en las funciones discriminativas de las propiedades compartidas por eventos de estimulo variantes. De esta manera, las contingencias de abstraccion serian el resultado del desempenno efectivo en una tarea de entrenamiento de discriminaciones condicionales, por lo que pareceria necesaria la exposicion directa del individuo a instancias correctas e incorrectas (reforzadas y no reforzadas) en funcion del criterio relacional prescrito. Por su parte, Ribes (2000) ha propuesto que el comportamiento gobernado por reglas debe ser el resultado del control abstracto de estimulo que emerge a partir de la exposicion directa a las instancias positivas y negativas de las contingencias que implica un procedimiento de igualacion de la muestra.

Con base en ello, puede suponerse que en los estudios de Moreno et al. (1994), Ribes et al. (1995), y Ribes y Castillo (1998), no se auspicio la emergencia de control abstracto de estimulo en tanto que se instruia, a traves de un modelo, como responder correctamente eliminando la exposicion a las contingencias de responder incorrectamente.

Por otra parte, en el estudio de Ramirez y Rehfeldt (2009) el aprendizaje de las discriminaciones condicionales y la urgencia de las relaciones de simetria derivadas por parte del observador pudo deberse a la exposicion indirecta a instancias correctas e incorrectas del modelo respecto de las relaciones de contingencia vigentes en las discriminaciones condicionales objetivo. Bajo estos supuestos, en el estudio de Vega y Pena (2008) se esperaba que los participantes de los grupos con exposicion directa al entrenamiento y con exposicion al modelo aprendiz tuvieran mejores desempennos. Sin embargo, fueron los grupos con instrucciones precisas y con exposicion al modelo experto quienes mostraron las mejores ejecuciones.

Con el fin de evaluar el efecto del aprendizaje observacional sobre el establecimiento de discriminaciones condicionales, asi como el control abstracto de estimulo y su transferencia, en el presente estudio se disenno una preparacion experimental empleando una tarea de igualacion a la muestra de segundo orden en la que se expuso a los participantes, dependiendo del grupo al que pertenecieran, a la observacion de un modelo que mostro uno de tres tipos de ejecucion: (a) experto, que modelo solo aciertos; (b) aprendiz, que modelo tanto aciertos como errores, y (c) antiexperto que modelo solo errores.

Metodo

Participantes

El estudio estuvo compuesto por dos muestras de participantes. Muestra 1: 15 estudiantes de psicologia del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara de Mexico (12 mujeres y 3 hombres, rango de edad = 20-26 anos); muestra 2: 15 estudiantes de psicologia de la Universidad Nacional de Colombia (7 mujeres y 8 hombres; rango de edad = 17-24 anos). Los integrantes de la muestra 1 recibieron creditos academicos por su participacion, y los de la muestra 2 una remuneracion economica de entre 1 y 10 dolares, aproximadamente, dependiendo de su ejecucion. La aplicacion de la tarea experimental fue aprobada por los participantes a traves de un consentimiento informado y avalada por las autoridades academicas de las instituciones educativas respectivas, cumpliendo con la normatividad etica vigente en cada pais para la realizacion de estudios experimentales con participantes humanos. Ninguno de los participantes tenia experiencia previa en este tipo de tareas experimentales. Cada muestra fue dividida de forma aleatoria en tres grupos, como se muestra en la tabla 1.

Instrumentos y situacion experimental

Para la muestra 1, el estudio se desarrollo en el Laboratorio de Conducta Humana del Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara y para la muestra 2 en el Laboratorio de Conducta Simbolica de la Universidad Nacional de Colombia. La ejecucion se realizo de forma individual bajo condiciones optimas de iluminacion y ventilacion.

La tarea experimental fue disenada con el software Macromedia Authorware 7.0 para ambiente Windows presentada en computadores equipados con monitor, teclado y mouse. Los datos fueron recabados automaticamente por el propio software.

Tarea experimental

Se empleo una tarea de igualacion a la muestra de segundo orden constituida por las siguientes fases: (a) preprueba, con 24 ensayos consecutivos de igualacion, sin retroalimentacion y con un criterio de exclusion [greater than or equal to] a 50% de respuestas correctas; (b) modelamiento, con 72 ensayos divididos en tres bloques consecutivos de 24 ensayos cada uno y ejecutados por un modelo confederado quien recibia retroalimentacion diferencial en cada ensayo con la presentacion de la palabra <<correcto>> para cada acierto o la palabra <<incorrecto>> para cada desacierto; para el grupo 1 la ejecucion del modelo presentaba 72 ensayos con 100% de aciertos; para el grupo 2, 24 ensayos con 41.6% de aciertos, seguidos por 24 ensayos con 70.8% de aciertos y finalmente 24 ensayos con 91% de aciertos; para el grupo 3, el modelo ejecutaba 72 ensayos con 0% de aciertos; (c) prueba de aprendizaje, con 24 ensayos sin retroalimentacion; (d) pruebas de transferencia: extrainstancial, extramodal y extrarrelacional, con 24 ensayos cada una, sin retroalimentacion; (e) prueba de construccion, con 10 ensayos de elaboracion de arreglos de igualacion (fig. 1); y (f) solicitud de descripcion verbal respecto de la estrategia empleada para resolver la tarea experimental completa. En la tabla 2 se muestran los estimulos y criterios empleados en cada una de las fases.

Procedimiento

Preprueba

El investigador recibia a los participantes y les entregaba un formato de consentimiento informado y otro de informacion basica que estos debian leer, llenar y en su caso firmar. A continuacion, les explicaba las condiciones de la asignacion de creditos academicos (muestra 1) o del pago monetario (muestra 2), contingentes al numero de aciertos obtenidos. Al iniciar la sesion se presentaba una pantalla con las instrucciones para realizar la tarea (ver Apendice) y posteriormente 24 ensayos de igualacion sin retroalimentacion. Si la ejecucion de los participantes era igual o mayor a 50% de aciertos, aquellos eran excluidos del estudio, de otra forma, continuaban con la fase de entrenamiento por modelado.

Entrenamiento por modelado

Al iniciar esta fase, se presentaba una pantalla con instrucciones (ver Apendice). Posteriormente los participantes se exponian a la ejecucion de un modelo confederado cuya distribucion de respuestas correctas dependia del grupo experimental al que perteneciera el sujeto para el cual modelaba la tarea.

Prueba de aprendizaje y pruebas de transferencia

Los participantes se exponian a una prueba de aprendizaje constituida por 24 ensayos de igualacion sin retroalimentacion. Se establecio un criterio restrictivo mayor igual a 90% de aciertos para acceder a las pruebas de transferencia; de otro modo, finalizaba su participacion. Las pruebas de transferencia extrainstancial, extramodal y extrarrelacional estaban compuestas por 24 ensayos cada una, variando los estimulos empleados, las modalidades relevantes y las relaciones criterio, respectivamente (tabla 2).

Prueba de construccion

El participante debia elaborar 10 arreglos de igualacion a la muestra de segundo orden, arrastrando con el raton los estimulos de la parte derecha de la pantalla a los espacios en blanco dispuestos en la parte izquierda. Una vez completado el arreglo, debia seleccionar el estimulo comparativo que considerara correcto. Los estimulos proporcionados permitian que se construyeran arreglos de identidad, semejanza o diferencia. Para los espacios asignados a los estimulos de segundo orden, se suministraron pentagonos y cruces de color cafe y rosa, y para los estimulos muestra y comparativos fueron estrellas que variaban en el numero de puntas y en el numero de lineas internas (fig. 1). Al concluir todas las pruebas de transferencia y la prueba de construccion se solicitaba a los participantes un reporte verbal (denominados inicial y final, respectivamente) en el que debian describir el criterio que habian empleado para resolver la tarea (ver en el Apendice las instrucciones proporcionadas).

[FIGURA 1 OMITIR]

Resultados

La figura 2 presenta los porcentajes individuales de respuestas correctas en las fases de preprueba, prueba de aprendizaje, pruebas de transferencia y prueba de construccion, para las muestras 1 y 2, respectivamente. Para la preprueba, debido al criterio de restriccion establecido ([menor que o igual a] 50% de aciertos), la media de los porcentajes de aciertos para la muestra 1 fue de 46.9 (DT = 6.60) y para la muestra 2 de 38.6 (DT = 14.7), la diferencia no fue significativa en terminos estadisticos.

Con relacion a la prueba de aprendizaje, en la muestra 1 todos los participantes del grupo 1 superaron el 90% de aciertos en la prueba de aprendizaje; en el grupo 2, tan solo un participante (P8) supero dicho criterio; y en el grupo 3 lo hicieron dos participantes (P11 y P12). En la muestra 2, todos los participantes del grupo 1 superaron el 90% de aciertos en la prueba de aprendizaje; en el grupo 2 cuatro participantes lo lograron (P21, P22, P23 y P25), y en el grupo 3 lo hizo un solo participante (P29).

La diferencia entre grupos para la muestra 1, resulto significativa U (2.00) p = (.026) para la comparacion entre el grupo 1 (M = 96.64; DT = 3.51) y el grupo 2 (M = 57.48; DT = 23.82), pero no al comparar tales grupos con el grupo 3 (M = 60.82; DT=41.83). Para la muestra 2, la comparacion entre grupos no resulto significativa; sin embargo, la comparacion del grupo 1 (M = 97.48; DT =3.75) con el grupo 2 (M = 89.98; DT =20.13) y el grupo 3 (M = 37.48; DT =36.93), evidencia mejores desempenos para el grupo expuesto a modelado experto. Al comparar entre muestras las ejecuciones ante las mismas condiciones experimentales, se observo que la condicion de modelado aprendiz (grupo 2) para la muestra 1 (M = 57.48; DT = 23.82) fue significativamente menor que la correspondiente a la muestra 2 (M = 89.98; DT = 20.13).

Con respecto al desempeno en las pruebas de transferencia, se encontro que debido al criterio restrictivo establecido en la prueba de aprendizaje ([mayor que o igual a] 90% de aciertos), los grupos 2 y 3 de cada muestra contaron con menos de cuatro participantes, por lo que la unica comparacion estadistica se realizo entre los grupos 1 de cada muestra para cada prueba de transferencia, y se observo en la muestra 2 (prueba extrainstancia: M = 95; DT =11.18; prueba extramodal: M = 95; DT =11.18; prueba extrarrelacional: M = 84.96; DT =20.74) desempenos superiores a los obtenidos por los participantes de la Muestra 1 (prueba extrainstancia: M = 94.98; DT = 9.06; prueba extramodal: M = 92.48; DT =10.37; prueba extrarrelacional: M = 79.96; DT = 21.73), aunque en ningun caso tal diferencia resulto significativa.

Finalmente, en la figura 2 puede observarse el porcentaje de aciertos obtenido por cada participante en la prueba de construccion, asi como el tipo de relacion (identidad, semejanza o diferencia) construida en cada ensayo. Con relacion al porcentaje de aciertos, la comparacion entre los grupos 1 de cada muestra evidencia mejores desempennos en la muestra 2 (M = 100; DT = 0) contrastados con la muestra 1 (M = 90; DT = 22.36), aunque tal diferencia no resulta significativa. La proporcion de relaciones bajo las cuales fueron disennados los arreglos de estimulos en la prueba de construccion, tendio a ser homogenea entre los participantes expuestos al modelo experto en la muestra 1 (diferencia = 3.4; semejanza = 3.2; identidad = 2.4) y la muestra 2 (diferencia = 2.8; semejanza = 3.2; identidad = 4).

En lo que respecta a los reportes inicial (al concluir todas las pruebas de transferencia) y final (al terminar la prueba de construccion) elaborados por los participantes, en los que describian el criterio que habian empleado para resolver las tareas realizadas, estos se analizaron empleando la siguiente clasificacion:

1. Si identificaban que existia una relacion entre los estimulos selectores;

2. Si mencionaban los elementos que habia que atender en lo relativo a la modalidad pertinente (color, forma, numero de puntas, numero de lineas);

3. Si identificaban las posibles relaciones presentes en el arreglo (identidad, semejanza, diferencia); y

4. Si mencionaban que la relacion entre el estimulo muestra y el comparativo correcto debia ser la misma relacion que habia entre los estimulos selectores.

[TABLA 2 OMITIR]

[FIGURA 2 OMITIR]

Como se muestra en la tabla 3, en general los mejores desempenos los mostraron los grupos expuestos al modelo experto, en ambas muestras, lo que se relaciona con el dato de que ellos fueron, como grupo, quienes lograron el mayor porcentaje de aciertos en la prueba de construccion, aunque destaca el hecho de que no se observo una ejecucion consistente ni entre los diferentes criterios ni entre el reporte inicial y final. En los otros grupos, de ambas muestras, en terminos generales el desempeno en la identificacion de los criterios parecio corresponderse con el porcentaje de aciertos logrado en la prueba de construccion: a mayor puntaje mas criterios identificados y viceversa.

Discusion

En el presente estudio se evaluo, en dos muestras de estudiantes (mexicanos y colombianos), el efecto de tres tipos de entrenamiento por modelado (experto, aprendiz y antiexperto) sobre el aprendizaje y la transferencia en una tarea de igualacion a la muestra de segundo orden.

La exposicion por modelado a una ejecucion experta promovio altos porcentajes de aciertos en las pruebas de aprendizaje y transferencia en las dos muestras y en comparacion con los otros grupos experimentales, indicando, como lo reportan Vega y Pena (2008), que el contacto directo con las instancias positivas y negativas de las contingencias programadas no es una condicion necesaria para el establecimiento de discriminaciones condicionales ni de control abstracto de estimulo. Tal hallazgo no es consistente con la evidencia experimental reportada por algunos autores (e.g., Carrigan & Sidman, 1992; Stewart & McElwee, 2009), segun la cual la exposicion a instancias correctas e incorrectas en tareas de igualacion a la muestra es una condicion necesaria para la adquisicion y transferencia de discriminaciones condicionales. Tampoco corresponde con el planteamiento de Ribes (2000), quien afirma que el control abstracto de estimulo es el resultado de un proceso de discriminacion de propiedades funcionales relacionales en sistemas de contingencias como las que se presentan en procedimientos de igualacion a la muestra, en las que el individuo se expone a instancias correctas respondiendo a propiedades relacionales relevantes y a instancias incorrectas al responder a propiedades relacionales irrelevantes, lo que propicia que el rango de respuestas de eleccion del individuo se restrinja solo a ciertas propiedades de estimulo relacionales gracias a un proceso de reforzamiento diferencial.

Este planteamiento de Ribes (2000) se fundamenta en lo expuesto por Goldiamond (1966), quien propone que en procedimientos de igualacion a la muestra se presentan dos funciones de estimulo: la discriminativa o dimensional, y la condicional, instruccional o abstracta. La funcion instruccional de un estimulo (estimulo muestra) determina el control que otro estimulo (estimulo de comparacion) ejerce sobre la respuesta de eleccion en un arreglo, restringiendo las alternativas de respuesta a ciertas dimensiones, de acuerdo con el requerimiento (relacion) prescrito por las contingencias de reforzamiento (Irigoyen et al., 2002). En este sentido, la funcion instruccional especifica a que propiedad dimensional (color, tamano, textura, forma, etc.) se debe responder momento a momento. Segun Layng, Sota y Leon (2011), esta funcion instruccional se puede establecer por respuestas comunes a variaciones en el emparejamiento de estimulos con propiedades dimensionales constantes o por el seguimiento de instrucciones verbales del tipo <<responda al igual en forma y color>>.

[TABLA 3 OMITIR]

De esta manera, las contingencias de abstraccion suponen la respuesta a valores variables de las dimensiones de los estimulos muestra y comparativos (e.g., color, forma, tamano, etc.) en terminos de una propiedad constante relacional (igualdad, diferencia, inclusion, etc.), o en otras palabras, cuando el comportamiento esta bajo el control del mismo estimulo instruccional ante estimulos dimensionales cambiantes.

Con base en esto, resulta necesario ofrecer alternativas de explicacion al hecho de que en el presente estudio se haya evidenciado el establecimiento y transferencia de control abstracto de estimulo por observacion ante la exposicion a un modelo experto que no exhibio los casos negativos de las contingencias programadas.

Segun el supuesto de Goldiamond (1966), es posible asumir que en el establecimiento de las contingencias de abstraccion no es necesaria la respuesta instrumental del individuo ante los estimulos muestra o de comparacion, sino que lo que se requiere es que responda a la condicionalidad entre las propiedades instruccionales y dimensionales de tales estimulos, lo cual puede ocurrir gracias a respuestas observacionales.

Si bien ha sido propuesto que la funcion discriminativa de tales estimulos depende de contingencias de reforzamiento diferencial en las cuales ciertas propiedades adquieren funcion inhibitoria o excitatoria en correlacion con las propiedades de otro estimulo, tambien se ha reportado que tales funciones pueden ser establecidas por exposicion observacional (e.g., DeQuinzio & Taylor, 2015; Fryling, Johnston, & Hayes, 2011; Masia & Chase, 1997; entre otros) y por el emparejamiento entre estimulos (e.g., Minster, Elliffe, & Muthukumaraswamy, 2011; Vaidya & Hayashi, 2013).

En la tarea experimental utilizada en este estudio, la presentacion de la palabra <<correcto>> o <<incorrecto>> ante las instancias de respuesta del modelo, contingentes a las propiedades relacionales de los estimulos, pudo favorecer el establecimiento de funciones discriminativas. En tanto que la ejecucion del modelo experto estaba compuesta solamente por ensayos correctos, es posible que la recurrencia en las respuestas correctas ante estimulos cambiantes haya favorecido la discriminacion de las propiedades relacionales por parte del observador, dado que no se presentaba ambiguedad entre el criterio de igualacion (especificado por los estimulos de segundo orden), la relacion entre propiedades de los estimulos muestra y de comparacion, la respuesta instrumental del modelo y la retroalimentacion correcta. Esta posible explicacion encuentra soporte en las propuestas de Liebert y Swenson (1971), y Braaksma, Rijlaarsdam y van den Bergh (2002), quienes experimentalmente encontraron que el aprendizaje observacional podia favorecerse en situaciones en las cuales las respuestas del modelo tienden a ser invariables entre ensayos con respecto de una dimension comun o a una regla identificable. En tales casos, el observador puede ser capaz de abstraer el rasgo o regla comun que caracteriza las respuestas del modelo, a diferencia de situaciones ambiguas o erraticas que dificultan tal abstraccion.

En concordancia con lo anterior, Schlinger y Blakely (1994) al clasificar la forma en que ciertas operaciones especificas establecen, modifican y mantienen las funciones conductuales de los estimulos (i.e., operaciones alteradoras de funcion), proponen que, <<presumiblemente, cualquier relacion (motivacional, discriminativa, respondiente, etc.) que puede ser alterada a traves de condicionamiento directo, tambien puede ser alterada via observacion>> (p. 49). Asi, las funciones discriminativas de los estimulos podrian ser alteradas como resultado de la observacion de aquellas funciones en el comportamiento de otro individuo. Segun esta propuesta, la efectividad en la ejecucion de los participantes del grupo 1 pudo deberse al efecto de las funciones discriminativas observadas en las instancias correctas de la ejecucion del modelo, al promover la discriminacion de aquellas propiedades relacionales relevantes y aquellas irrelevantes a traves de la alteracion por observacion de la funcion evocativa o inhibitoria de tales propiedades, lo cual podria dar cuenta del control abstracto de estimulo ejercido en las pruebas de aprendizaje y transferencia.

Estos mismos argumentos pueden ser utilizados para dar cuenta de los bajos porcentajes de aciertos obtenidos por los participantes del grupo 3 en ambas muestras. En esa condicion experimental, la exposicion por observacion unicamente a instancias incorrectas pudo afectar la identificacion de la regla, de las propiedades relacionales relevantes y el establecimiento de funciones discriminativas de los eventos de estimulo, dado que en cada ensayo la eleccion de un estimulo de comparacion por parte del modelo, que iba seguida por la presentacion de la palabra <<incorrecto>>, dejaba dos opciones de respuesta correcta posibles, y asi dificultaba el establecimiento de las funciones discriminativas evocativas o inhibitorias y por ende, el control abstracto relacional.

Sin embargo, tres participantes expuestos a esta condicion lograron altos puntajes, lo que permite verificar empiricamente la urgencia de control abstracto por exposicion exclusiva a instancias incorrectas. Esto podria sugerir que la exposicion a los arreglos estimulativos y a las respuestas de los modelos, constituyen condiciones necesarias para el establecimiento y transferencia de las discriminaciones condicionales, y que la exposicion solo a instancias correctas o solo a instancias incorrectas puede ejercer una funcion disposicional, facilitando el control discriminativo en el primer caso, o dificultandolo en el segundo.

Una explicacion complementaria a la diferencia entre las ejecuciones de los participantes de los grupos 1 y 3, podria hallarse en el estudio de Schunk y Miller (2002), y Schunk (2012) quienes en procedimientos de modelado encontraron que las situaciones en las cuales los comportamientos del modelo eran exitosos, se ajustaban efectivamente a un criterio y eran seguidos por consecuencias gratificantes, ello promovia en los observadores mejores respuestas atencionales, lo que aumentaba la probabilidad de replicacion de tales comportamientos, en comparacion con modelos menos efectivos y competentes.

Volviendo al estudio aqui reportado, con relacion a las ejecuciones de los participantes expuestos a un modelo aprendiz, se encontraron porcentajes de aciertos significativamente mas altos en las pruebas de aprendizaje y transferencia en la muestra 2, mientras que en la muestra 1, los bajos porcentajes de aciertos constituyen un hallazgo inesperado, ya que la ejecucion modelada, al estar constituida por bloques que combinaban instancias positivas y negativas, se esperaba que favoreciera el establecimiento de discriminaciones condicionales y de control abstracto de estimulo, segun lo reportado en la literatura del area (e.g., Ribes, 2000; Serrano et al., 2009). Sin embargo, en este grupo tan solo un participante (P8) logro superar la prueba de aprendizaje.

La unica variable experimental que diferencio a ambas muestras fue el tipo de retribucion obtenida por los participantes al finalizar la tarea (una con creditos academicos y la otra con remuneracion monetaria). Al respecto, Kangas y Hackenberg (2009) reportan que uno de los metodos de reforzamiento mas implementados y eficaces en el trabajo experimental con humanos es el uso de puntos intercambiables por dinero. Afirman que en el caso de los participantes adultos, su eficacia se debe al caracter de reforzador generalizado del dinero, principalmente en situaciones en las cuales su entrega y magnitud son contingentes al desempeno, como fue el caso del presente estudio. El mismo efecto ha sido reportado por Koffarnus et al. (2013); Medina, Molano y Cortes (2011); y Pietras, Searcy, Huitema y Brandt (2008).

Por su parte, Pilgrim (1998) afirma que la entrega de dinero contingente a la ejecucion resulta mas efectiva en la adquisicion y el mantenimiento del comportamiento que la entrega de puntos academicos (lo que se hizo con los participantes de la muestra 1), por un lado, debido a la demora en su entrega; y por otro, dadas las condiciones de privacion con respecto a las necesidades academicas de los participantes, las cuales pueden ser variables o incluso inexistentes; mientras que en el caso del dinero, no es necesario ni un entrenamiento para establecer su funcion como reforzador, ni una condicion de privacion para aumentar su efectividad (Kangas & Hackenberg, 2009).

Resulta interesante que la exposicion a instancias positivas y negativas de las contingencias aparentemente no haya sido la variable crucial para la ejecucion mostrada, sino el tipo de recompensa obtenida por participar en el estudio, lo que apunta a la necesidad de analizar de manera sistematica el impacto que tiene en el comportamiento la entrega de diferentes tipos de reforzadores, entre ellos la entrega de puntos o dinero, dado que se considera un area relativamente inexplorada (Critchfield, Schlund, & Ecott, 2000; Pilgrim, 1998).

En lo que respecta a cuales y a cuantos criterios se ajustaron los participantes al elaborar el reporte verbal inicial (al concluir las diferentes fases del estudio) y final (al terminar la prueba de construccion) cuando se les solicito que describieran el criterio que habian empleado para resolver las tareas que se les requirieron, el hallazgo de la correspondencia observada entre el puntaje de aciertos obtenido en la prueba de construccion y la cantidad de criterios identificados parece dar soporte al supuesto bajo el cual se elaboro dicha calificacion, a saber, que a mayor cantidad de criterios cubiertos, mejor seria el contacto que el participante haria con los elementos del arreglo experimental. Hallazgo consistente con lo observado en el desempenno de los grupos expuestos al modelo aprendiz, de ambas muestras, quienes mostraron el mayor puntaje en todos los aspectos medidos.

Todo lo anterior parece indicar que los participantes fueron capaces de verbalizar el control abstracto de estimulo (Goldiamond, 1966; Rosenfarb, Newland, Brannon, & Howey, 1992). Ello da indicios de que la verbalizacion de criterios de desempeno podria ser una variable critica de la ejecucion, lo que se evidencia en la identificacion de los criterios pertinentes para resolver un arreglo con este tipo de caracteristicas. Aunque seria interesante analizar si se observan efectos diferenciales de exponer a los participantes a los criterios, como en este caso, versus el proporcionarles los criterios ya elaborados por alguien mas, dado que algunos estudios demuestran que para promover la adquisicion de conducta compleja las reglas autogeneradas pueden lograr efectos tan fuertes y duraderos como las reglas elaboradas por otros (Baumann, Abreu-Rodrigues, & da Silva Souza, 2009; Rosenfarb et al., 1992).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rlp.2015.09.001

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningun conflicto de intereses.

Apendice
Fase             Instruccion

Preprueba        Gracias por participar en este estudio.
                 Esta es una investigacion sobre procesos
                 de aprendizaje que son comunes a la
                 mayoria de las personas. La tarea que
                 vas a realizar no tiene que ver con
                 pruebas de inteligencia o de
                 personalidad, sino con el proceso de
                 solucion de cierto tipo de problemas.
                 Tus datos personales seran empleados
                 para fines investigativos
                 exclusivamente.

                 Debes leer detenidamente las
                 indicaciones que se presentaran a
                 continuacion, es una condicion necesaria
                 para que puedas desarrollar el ejercicio.
                 En la pantalla apareceran seis figuras:
                 dos arriba, una en el centro y tres abajo.
                 Debes elegir una de las figuras de abajo
                 haciendo clic sobre ella. La meta es
                 lograr tantos aciertos como sea posible.
                 Si tienes alguna pregunta hazla en este
                 momento, pues mas adelante no se te
                 podra suministrar informacion adicional

Entrenamiento    A  partir de este momento observaras a
  por modelado   alguien realizando esta tarea; deberas
                 fijarte en la forma en como esta persona
                 responde y en la retroalimentacion que
                 se le brinda. Posteriormente, te
                 enfrentaras a una tarea similar a la que
                 observaste realizar al modelo, y deberas
                 responder de la manera en que
                 consideres correcta.

                 Por favor llama a la persona encargada
                 para continuar

Prueba de        Teniendo en cuenta lo que acabas de
  construccion   escribir, elabora ejemplos utilizando las
                 figuras que encontraras a continuacion

Reporte verbal   Describe el criterio que empleaste para
                 resolver la tarea


Referencias

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Luis Alberto Quiroga Baquero (a), *, Maria Antonia Padilla Vargas (b), Santiago Ordonez Riano (c) y Luis Carlos Fonseca Leon (c)

(a) Universidad Santo Tomas, Bogota, Colombia

(b) CEIC--Universidad de Guadalajara, Mexico

(c) Universidad Nacional de Colombia, Bogota, Colombia

Recibido el 31 de julio de 2013; aceptado el 3 de julio de 2014

Disponible en Internet el 23 de octubre de 2015

* Autor para correspondencia.

Correo electronico: luisquiroga@usantotomas.edu.co (L.A. Quiroga Baquero).
Tabla 1 Diseno experimental

            Grupo     Fase 1   Fase 2 Tipo de         Fase 3
                               modelado

Muestra 1   Grupo 1   PP       Exposicion a modelo    PA
            n = 5              experto
            Grupo 2            Exposicion a modelo
            n = 5              aprendiz
            Grupo 3            Exposicion a modelo
            n = 5              antiexperto
Muestra 2   Grupo 1            Exposicion a modelo
            n = 5              experto
            Grupo 2            Exposicion a modelo
            n = 5              aprendiz
            Grupo 3            Exposicion a modelo
            n = 5              antiexperto

            Grupo     Fase 4            Fase 5   Fase 6

Muestra 1   Grupo 1   PT                PC       RV
            n = 5     Extrainstancia,
            Grupo 2   extramodal y
            n = 5     extrarrelacional
            Grupo 3
            n = 5
Muestra 2   Grupo 1
            n = 5
            Grupo 2
            n = 5
            Grupo 3
            n = 5

PA: prueba de aprendizaje; PC: prueba de construccion;
PP: preprueba; PT: pruebas de transferencia; RV:
reporte verbal.
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Author:Quiroga Baquero, Luis Alberto; Padilla Vargas, Maria Antonia; Ordonez Riano, Santiago; Fonseca Leon,
Publication:Revista Latinoamericana de Psicologia
Date:Jan 1, 2016
Words:7574
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