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Educational praxis for the Brazilian peasant populations: from pedagogical ruralism to historical-dialectical materialism/Praxis educativa para as populacoes campesinas brasileiras: do ruralismo pedagogico ao materialismo historico-dialetico/ Praxis educativa para las poblaciones campesinas brasilenas: del ruralismo pedagogico al materialismo historico-dialectico.

Introducao

Iniciamos a nossa exposicao referindo-nos a denominacao 'campo', considerando que o decreto no. 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispoe sobre a politica de educacao do campo e sobre o Programa Nacional de Educacao na Reforma Agraria (Pronera), ampliou as concepcoes de populacoes do campo, escola do campo e educacao do campo.

De acordo com o referido decreto, constituem e representam as populacoes do campo "[...] os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados de reforma agraria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caicaras, os povos da floresta, os caboclos [...]", bem como todos aqueles que desenvolvem alguma atividade produtiva, com vistas a assegurar as "[...] suas condicoes de existencia a partir do trabalho no meio rural" (Brasil, 2010, artigo 1, [section] 1, inciso I).

A 'escola do campo', por sua vez, e aquela localizada em area rural em conformidade com as especificacoes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica (IBGE), "[...] ou aquela situada em area urbana, desde que atenda predominantemente as populacoes do campo" (Brasil, 2010, artigo 1, [section] 1, inciso II).

Entendemos ser pertinente efetuar uma breve exposicao sobre as definicoes de meio urbano e meio rural--e suas limitacoes--, tradicionalmente empregadas pelo IBGE a partir das Pesquisas Nacionais por Amostras de Domicilios (PNADs). Os censos demograficos realizados em nosso pais classificam o meio como urbano ou rural, de acordo com a sua localizacao espacial, estabelecida pela legislacao do municipio no momento da coleta das informacoes. O meio urbano abrange as residencias e as pessoas "[...] recenseadas nas areas urbanizadas ou nao, correspondentes as cidades, as vilas ou as areas rurais isoladas"; ja o meio rural abarca "[...] a populacao e os domicilios recenseados em toda a area situada fora desses limites, inclusive os aglomerados rurais de extensao urbana, os povoados e os nucleos" (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica [IBGE], 1996).

Lucelina Rosa e Darlene Ferreira (2013) argumentam que a sociedade contemporanea, movimentada pelo consumismo e centrada na mercantilizacao e homogeneizacao das relacoes e dos espacos, nao pode mais aceitar concepcoes dicotomicas e estanques para caracterizar os meios urbano e rural. Alem da compreensao dos aspectos politicos, economicos, sociais e culturais da relacao urbano-rural e/ou cidade-campo, e preciso considerar tambem as relacoes de classe bem como os contextos historicos que envolveram e preservaram na sociedade capitalista a exploracao imposta pelo dominante ao dominado.

Jose Graziano da Silva (2002, p. 61), de sua parte, alerta que nao devemos nos restringir a considerar somente as atividades produtivas (agricolas ou nao agricolas) como parametros para distinguir se determinado meio e rural ou urbano, visto que o aumento das atividades nao agricolas no meio rural tem constituido substancial realidade desde os anos 1990, "[...] tanto nos paises desenvolvidos, como e o caso dos Estados Unidos da America (EUA), quanto na America Latina de modo geral, e no Brasil em particular".

A oferta de ampla infraestrutura como luz eletrica, agua encanada, coleta de lixo, telecomunicacao, posto de saude, escola, rodovia, transporte coletivo etc., apesar da existencia de diferencas e disparidades de acesso no meio urbano e no meio rural, deixou de ser exclusividade dos habitantes das cidades. A implementacao de politicas voltadas para o desenvolvimento das areas rurais tem procurado oferecer e assegurar aos habitantes do campo tais bens e servicos, "[...] considerados hoje essenciais para uma vida digna e que nas decadas passadas pareciam ser privilegio das areas urbanas" (Silva, 2002, p. 61).

As concepcoes de urbano e de rural podem ser explicadas a partir da identificacao e analise das diferencas quantitativas entre as atividades produtivas, os niveis de renda e o grau de acesso a determinados bens e servicos, associadas a analise dos aspectos historicos, politicos, economicos, sociais e culturais em geral para apontar as diferencas qualitativas entre os dois meios. Desta feita, "[...] a ideia de dois mundos que se opoem vai cedendo lugar a ideia de um continuum espacial, seja do ponto de vista de sua dimensao geografica e territorial, seja na sua dimensao socioeconomica" (Silva, 2002, p. 61).

O meio rural deve ser contemplado tanto como produto quanto como produtor de cultura, como espaco de criacao do novo e do criativo, nao deve ser reduzido a espaco de producao economica, mas reconhecido e considerado enquanto e como espaco de producao economica, nao como espaco do velho, do passado, do antigo e da nao cultura, mas como parte componente de um universo mais amplo, "[...] associado e imbricado ao espaco urbano, as periferias, aos rios, aos mares ao mundo e a sociedade em toda a sua extensao e heterogeneidade" (Santos & Bezerra Neto, 2015, p. 190).

Ressaltamos que a luta dos movimentos sociais muito tem contribuido para a ampliacao do acesso e permanencia de significativos setores da classe trabalhadora a bens servicos, especialmente a escola. Os movimentos sociais rurais tem lutado permanentemente para que os trabalhadores do campo possam estudar, apesar da existencia de setores que defendem os interesses de o capital atuar no sentido inverso. A orientacao de 'educacao do campo', especificada no decreto no. 7.352/2010--resultado das reivindicacoesdos movimentos sociais --, assenta-se nos seguintes principios:

I. Respeito a diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, politicos, economicos, de genero, geracional e de raca e etnia;

II. Incentivo a formulacao de projetos politicopedagogicos especificos para as escolas do campo; estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentavel, em articulacao com o mundo do trabalho;

III. Desenvolvimento de politicas de formacao de profissionais da educacao para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerandose as condicoes concretas da producao e reproducao social da vida no campo;

IV. Valorizacao da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagogicos com conteudos curriculares e metodologias adequadas as reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organizacao escolar, incluindo adequacao do calendario escolar as fases do ciclo agricola e as condicoes climaticas; V. Controle social da qualidade da educacao escolar, mediante a efetiva participacao da comunidade e dos movimentos sociais do campo (Brasil, 2010, artigo 2).

O proposito inicial deste estudo localiza-se na indicacao das primeiras atencoes dispensadas a educacao para as populacoes campesinas em nosso pais, no inicio do seculo passado. E, considerando a trajetoria de luta dos movimentos sociais, em especial, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e do Movimento Nacional de Educacao do Campo, expressa e especificada tanto na construcao quanto na definicao de concepcoes de educacao do campo, estabelecemos os principais objetivos do presente artigo: apontar e discutir as possibilidades e limitacoes dessas concepcoes, na medida em que entendemos que a discussao sobre a tematica se torna ainda mais importante quando consideramos em nossas pesquisas que a sociedade capitalista esta organizada em classes sociais, havendo amplo dominio da classe que detem os meios de producao sobre aquela que vende a sua forca de trabalho para assegurar a manutencao da existencia.

Devemos, ainda, considerar a sociedade em sua totalidade, visto que alguns pesquisadores nao tem levado em conta que, para se realizar uma boa analise da realidade, e preciso investigar e analisar os aspectos politicos, economicos, sociais, culturais que caracterizam a sociedade em sentido amplo, porem sem desprezar as suas especificidades, carencias, necessidades etc. Nesses termos, nao podemos efetuaras nossas analises sem ponderar sobre o movimento da historia, precisamos compreender a historia em seu momento de desenvolvimento, observando todos os aspectos constituintes de cada epoca, de cada contexto, de cada realidade.

Para empreender a presente pesquisa, tomamos como orientacao metodologica os elementos constituintes da analise tecnico-documental, que admite como fontes os livros e escritos cientificos (teses, dissertacoes, artigos) bem como leis, resolucoes, portarias e pareceres federais, estaduais e municipais. Esclarecemos que optamos pela analise tecnico-documental, pois os documentos constituem fonte estavel e perene de informacoes, persistem ao longo do tempo e podem ser consultados inumeras vezes, o que proporciona maior estabilidade as conclusoes do investigador (Guba & Linclon, 1981). Os documentos tecnicos, de acordo com as afirmacoes de Menga Ludke e Marli Andre (1986, p. 39), representam, ainda, fonte inesgotavel de informacoes contextualizadas, "[...] de onde podem ser retiradas evidencias que fundamentam as afirmacoes e declaracoes do pesquisador".

As nossas investigacoes, analises e discussoes se concentraram em escritos de Munarin (2008, 2011, Fernandes (2002, 2008), Kolling (1999), Souza (2012), Arroyo et al. (1998), Molina (2015) e Caldart (2015, 2016), que tem dispensado tempo, energia e esforcos na construcao de uma educacao para atender aos interesses e a satisfacao das reais necessidades de formacao escolar para as populacoes campesinas, observados os aspectos e as relacoes economicas, politicas, sociais e culturais que caracterizam a sociedade capitalista tanto em suas diversidades quanto em suas adversidades, das quais decorrem as dificuldades e desafios para promover e assegurar a sua efetiva materializacao.

Industrializacao, urbanizacao e educacao rural

Em nossa apreensao e materialmente impossivel reivindicar dos homens do passado a resolucao de problemas que surgiram alem do seu tempo, ou seja, nao e possivel atribuir aos homens do passado a responsabilidade para resolver os problemas que nos afligem na atualidade, cabe a nos, homens do momento presente, resolver os problemas no presente. Se nao nos dispusermos a compreender essas questoes, jamais teremos condicoes concretas de defender as transformacoes que muitas vezes aventamos como necessarias, basicas, fundamentais.

A discussao sobre o ensino rural remonta ao inicio do seculo XX, mais exatamente ao momento em que o nosso pais foi forcado a substituir suas importacoes em consequencia da Primeira Guerra Mundial. O Brasil se viu obrigado a produzir aqui diversos produtos que ate entao advinham do mercado externo, isto e, eram importados. Em tal contexto, emergiu o problema da mao de obra que estava, em tempo recente, concentrada no meio rural. Instalava-se uma contraposicao entre o setor agroexportador e o embrionario setor urbanoindustrial.

A Republica Velha (1889-1930) buscava na educacao os recursos necessarios para a insercao do pais na modernidade no limiar do seculo passado, mas que, a partir daquele momento, precisava se deslocar para o meio urbano. Estabelecia-se, portanto, o embate entre os latifundiarios e os investidores da industria, sobretudo para satisfazer as carencias de forca de trabalho que o novo cenario produzira.

Pressionadas pelas transformacoes e tensoes economicas e sociais, "[...] as elites dominantes tiveram que abrir mao da escolaridade formal em detrimento das classes emergentes [...]", uma vez que a educacao formal era "[...] privilegio quase que exclusivo das camadas elevadas" (Leite, 2002, p. 27-28). Entre os anos 1910 e 1920 ocorreu significativo movimento migratorio interno no Brasil; grande numero de ruricolas deixava para tras o meio rural em direcao as areas em que um processo de industrializacao mais amplo tinha inicio. Essa substancial movimentacao populacional sacudiu a sociedade brasileira, despertando-a para o problema da educacao rural (Leite, 2002).

Naquele momento varios pedagogos--dos quais podemos citar Sud Menucci, Carneiro Leao, Raimundo Pastor, apenas para apontar os mais influentes--passaram a defender a criacao de uma escola que fosse capaz de fixar os trabalhadores no meio rural. Esse movimento, denominado de 'ruralismo pedagogico', teve grande influencia sobre um pequeno numero de educadores que defendia que a escola rural deveria atender as necessidades do meio rural.

O ruralismo pedagogico contou ainda "[...] com o apoio de alguns segmentos das elites urbanas, que viam na fixacao do homem no campo uma maneira de evitar a explosao de problemas sociais nos centros citadinos [...]", como se a pedagogia fosse capaz por si mesma de fixar as pessoas em qualquer ambiente, deixando de considerar as questoes socioeconomicas que permitem a reproducao social (Leite, 2002, p. 29).

Havia a utopica crenca de que a satisfacao da mao de obra, para empreender as atividades produtivas no meio rural--orientada pelo ruralismo pedagogico -, estaria garantida e os fazendeiros nao seriam afetados pelo abandono dos trabalhadores em busca de empregos na cidade. A educacao rural passaria de fato a constituir um problema, pois o homem que habitava no campo e que tinha acesso a uma educacao escolar precaria deveria ter os mesmos direitos que os trabalhadores da cidade. Sud Menucci considerava que nao havia justica em investir 80% das verbas destinadas a educacao para os 20% dos citadinos, enquanto que 80% da populacao que vivia no meio rural tinha que se contentar com apenas 20% dos recursos.

Esse problema se agravaria na decada de 1930, em decorrencia da intensificacao do processo de industrializacao de base, implementado pelo governo de Getulio Vargas, pois a educacao urbana era parte componente do projeto de instalacao de um processo industrial de base varguista, que consubstanciaria o seu alicerce de sustentacao. De acordo com Eny Marisa Maia (1982), o movimento pedagogico ruralista que envolveu a sociedade brasileira, em especial, politicos e educadores, representou muito mais do que a mera conscientizacao dos problemas da educacao rural, pois o que

[...] realmente o define e sua face politico-ideologica que permanece oculta pela questao educacional. Comprometido com a manutencao do status quo, que contribui para uma percepcao viesada da contradicao cidade-campo como algo 'natural', concorrendo consequentemente para sua perpetuacao. Ao que parece, a grande 'missao' do professor rural seria a de demonstrar as excelencias da vida no campo, convencendo o homem a permanecer marginalizado dos beneficios da civilizacao urbana (Maia, 1982, p. 28, grifo da autor).

Nos trilhos da instituicao do Estado Novo de Getulio Vargas foi criada a Sociedade Brasileira de Educacao Rural em 1937, que tinha por objetivos expandir o ensino e preservar a arte e o folclore rurais. A concepcao orientadora da educacao rural foi mantida, entretanto a sua verdadeira funcao como instrumento de difusao ideologica tornou-se explicita, visto que "[...] era preciso alfabetizar, mas sem descuidar dos principios de disciplina e civismo" (Maia, 1982, p. 28).

Sergio Celani Leite (2002, p. 31) argumenta que, apesar de reiterar os problemas e a importancia da educacao rural das populacoes campesinas, a ocorrencia do VIII Congresso Brasileiro de Educacao funcionou mesmo para propalar os idearios conservadores-nacionalistas da ascendente burguesia, pois, alem de nao definir "[...] os obices da producao agricola brasileira e da propria educacao rural [...]", expressava a consciencia plena de que "[...] ela era essencial para a manutencao do status quo nao so da sociedade como do proprio Estado".

Determinados fatores que concorreram para a baixa produtividade da educacao rural seguiram inalterados nos anos seguintes, como os elevados indices de evasao e reprovacao, baixo nivel de qualificacao dos docentes--ampla maioria leiga--, precarias condicoes das instalacoes escolares, inexistencia de recursos e equipamentos materiais, dentre outros. Esses fatores reafirmavam que as "[...] condicoes especificas de organizacao e funcionamento da escola rural nao atuam isoladamente. Interagem com os determinantes economicos e sociais da estrutura agraria que nao podem ser minimizados quando se apontam alternativas para o problema" (Maia, 1982, p. 28-29).

A educacao rural nos anos 1950, dentre as medidas realizadas pelo governo brasileiro, teve como marco a implementacao da Campanha Nacional de Educacao Rural (CNER), que possuia por escopo o desenvolvimento de projetos destinados a formacao de tecnicos para aturem na educacao para as populacoes rurais. De acordo com Sergio Celani Leite (2002), em meio aos projetos da CNER, destacam-se a Campanha de Educacao de Adultos e as Missoes Rurais de Educacao de Adultos, realizadas em todas as regioes do pais, cujo principal objetivo era o de promover o desenvolvimento comunitario, que nada mais significou do que a internacionalizacao da economia brasileira aos interesses monopolistas. Ao empreender o trabalho educativo, a Campanha Nacional de Educacao Rural nao levou em conta

[...] as contradicoes naturais dos grupos campesinos, ou mesmo seus elementos integrativos, quer politicos, sociais ou culturais. Alem disso, as lutas e reivindicacoes das minorias rurais ficaram obscurecidas, sucumbindo frente as expressoes comunitarias repassadas pela educacao/informacao veiculadas na Campanha. E esclarecedor ressaltar que os pequenos grupos rurais sem representatividade--trabalhadores sem terra, arrendatarios, meeiros, boias frias e outros--nao tinham vez e nem voz frente as decisoes comunitarias, visto que estas deveriam ser gerais, coletivas, e nao para o atendimento de segmentos isolados (Leite, 2002, p. 37).

Por mais que os projetos desenvolvidos pela CNER tivessem se dedicado a manter o ruricola no meio rural, a migracao campo-cidade ganhou folego na decada de 1950 e desembocou num grande exodo rural ao longo dos anos 1960. Sergio Celani Leite (2002, p. 40) afirma que as divergencias nas relacoes sociais, culturais e educacionais para com as populacoes rurais foram mesmo o "[...] estatismo informal da educacao rural que possibilitou a criacao do espaco necessario para o aparecimento dos movimentos populares, como os Centros Populares de Cultura (CPC) e o Movimento Educacional de Base (MEB)", que possuiam por fundamentacao ideologica o trabalho realizado "[...] pelas ligas camponesas, sindicatos de trabalhadores rurais e outras entidades semelhantes [...]" que atuavam na defesa das populacoes campesinas, cujo apice foi atingido com a lei no. 4.214, de 2 de marco de 1963, que dispunha sobre o Estatuto do Trabalhador Rural (Brasil, 1963).

Aproximadamente 40 movimentos populares (sociais) foram desenvolvidos pelo povo brasileiro entre os anos de 1945 a 1964, que corresponde ao periodo denominado de populista. Dentre esses movimentos destacamos oito deles que entendemos de grande significado e importancia, pois estao diretamente relacionados a educacao e ao meio rural, a saber:

1) de acordo com Maria da Gloria Gohn (2013), o 'Movimento por Reformas de Bases na Educacao' teve inicio em 1947 e se estendeu ate 1961, ano em que foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB 4.024/1961);

2) o 'Movimento de Arrendatarios Rurais de Santa Fe do Sul/SP', inaugurado em 1955, durou mais de dez anos de luta contra ameacas de expulsao de terras ocupadas. No primeiro ano da ditadura civil-militar (1964), seu principal lider, Jose Neto, foi preso e sucedido por Aparecido Galdino Jacinto, que foi aprisionado em um manicomio em 1970, sendo libertado quase uma decada depois (Gohn, 2013);

3) 'Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (Master/RS)': surgiu em decorrencia de "[...] conflitos entre trezentas familias de posseiros que habitavam uma area de 1.600 hectares de terras [...]" por mais de meio seculo e um suposto "[...] proprietario dessas terras que buscou o despejo das familias junto a municipalidade local" (Gohn, 2013, p. 98);

4) o anteriormente citado 'Movimento de Educacao de Base (MEB)' ganhou expressao em 1961, centrado na educacao popular para adultos, realizou uma original adaptacao associativa entre uma "[...] metodologia francesa, uma experiencia de alfabetizacao colombiana e o metodo criado pelo educador brasileiro Paulo Freire" (Gohn, 2013, p. 98);

5) os 'Movimentos Sociais no Campo pela Reforma Agraria' se desenrolaram entre os anos de 1958 e 1964. Segundo Maria da Gloria Gohn (2013, p. 100), os grandes proprietarios de terras criaram enormes obstaculos para evitar a materializacao da reforma agraria em nosso pais, que foi "[...] associada a defesa do comunismo, o grande bode expiatorio para descaracterizar qualquer proposta progressista na epoca da Guerra Fria";

6) a primeira fase das 'Ligas Camponesas no Nordeste' teve no engenho Galileia, na Zona da Mata, no ano de 1995, o seu centro irradiador para a defesa dos interesses das populacoes rurais locais. Contudo foi a partir de 1960 que o movimento ganhou expressao nacional, espalhando-se por 13 Estados brasileiros. As Ligas Camponesas foram extintas pelo regime militar em 1964 (Gohn, 2013);

7) em 1962 foi realizado o I Congresso de Lavradores e Trabalhadores Agricolas Brasileiros na cidade de Belo Horizonte/MG e contou com a participacao da Uniao do Lavradores e Trabalhadores Agricolas (ULTAB). Francisco Juliao, principal lideranca das Ligas Camponesas, interpretou a ocorrencia do Congresso como sendo a mais expressiva manifestacao da implantacao e trabalho das Ligas Camponesas em nivel nacional (Gohn, 2013);

8) a 'Confederacao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG)' foi criada em 1963, com a finalidade de representar "[...] o sindicalismo rural brasileiro num dos periodos mais conturbados da historia politica nacional", entretanto "[...] pouco eficaz para impedir os despejos e garantir os poucos direitos" que os trabalhadores rurais haviam conquistado (Gohn, 2013, p. 102-103).

Os anos seguintes a instalacao do regime militar se caracterizaram pela enorme repressao a sociedade brasileira mediante a imposicao e pratica de controle social e politico rigido, prisoes arbitrarias, torturas injustificaveis, perseguicoes e mortes aqueles que se colocassem contrarios a 'autoridade do governo militar'. Contudo as lutas e os movimentos de resistencia ao regime autoritario mantiveram-se em movimento, como aqueles realizados pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB) que acabou por se fragmentar, dividindo-se em varios grupos como a Alianca Nacional Libertadora (ALN), o Partido Comunista Brasileiro Revolucionario (PCBR) e o Movimento Revolucionario 8 de outubro (MR8).

Movimento sem terra e educacao no campo

Nos anos finais da decada de 1970, apos longo processo de luta contra a ditadura civil-militar, teve inicio a organizacao do mais importante movimento social de luta pela terra no Brasil. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, ou Movimento dos Sem Terra, ou, simplesmente, MST, decorre diretamente da questao agraria, que e historica e estrutural em nosso pais. O evento ocorrido em Santa Catarina em 1979 marca a origem do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que no decorrer dos anos 1980 se espalhou por praticamente todo o territorio brasileiro, constituindo-se na principal forca de luta pela terra nos anos seguintes.

A criacao oficial do MST aconteceu no I Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra, realizado em Cascavel/PR, nos dias 21, 22, 23 e 24 de janeiro de 1984. Atualmente, o Movimento dos Sem Terra esta presente em 24 Estados das cinco regioes geograficas do Brasil, orientado pelos objetivos estabelecidos em sua criacao--produzir alimentos, cultura e conhecimentos; construir um pais socialmente justo, democratico, com igualdade e em harmonia com a natureza--e ratificados no I Congresso Nacional dos Sem Terra, tambem realizado no Parana durante os dias 29 a 31 de janeiro de 1985, evento que produziu os lemas 'Terra para quem nela Trabalha' e 'Ocupacao e a Unica Solucao' (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra [MST], 2014).

O II Congresso Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra foi realizado na cidade de Brasilia, ao longo dos dias 8 a 10 de maio de 1990, com participacao de 19 Estados e mais de cinco mil delegados. O Plano Nacional de Reforma Agraria (PNRA), editado em 1985, que pretendia dar aplicacao ao Estatuto da Terra e assentar em torno de 1,4 milhao de familia, pouco avancou, na medida em que apenas 90 mil familias conseguiram ser assentadas mediante a pressao gerada pelas ocupacoes de terra empreendidas pelo MST.

No periodo de 24 a 27 de julho de 1995, novamente na cidade de Brasilia, aconteceu o III Congresso Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que contou com a presenca de 5.226 delegados de 22 Estados brasileiros e 22 delegados de paises latinoamericanos.

Ao organizar e concretizar ocupacoes, acampamentos e assentamentos na luta pela reforma agraria, o Movimento dos Sem Terra se deparou com o problema da formacao escolar das criancas, que, via de regra, nao conseguia acesso as escolas da regiao. O Estado nao fornecia as condicoes necessarias para realizar a escolarizacao das criancas tampouco construia escolas nos assentamentos e/ou nos acampamentos e, ainda, nao favorecia o transporte para que as criancas pudessem estudar em escolas da cidade.

A permanente luta do MST para transformar as dificeis realidades enfrentadas pelos trabalhadores de nosso pais resultou na formulacao e implantacao de politicas publicas, masteve e tem os seus avancos e conquistas limitadas pela desproporcional correlacao de forcas que caracterizam a luta de classes no interior do sistema capitalista de producao. Bernardo Mancano Fernandes (2008) argumenta que um dos principais elementos da essencia do MST esta no fato de que o MST--por mais dificeis que tenham sido as condicoes enfrentadas na luta para assegurar os direitos dos trabalhadores--sempre procurou acompanhar as transformacoes conjunturais politicas em nosso pais, alias,

[...] esta e uma pratica de destaque nos principais espacos politicos do MST, que tem grande relevancia para a defesa de sua resistencia contra o capital. A participacao do MST na Via Campesina muito contribuiu com essa compreensao. A maior e melhor compreensao das realidades e possivel quando se acompanha as lutas de movimentos camponeses de varios paises do mundo. O inimigo comum dos movimentos camponeses em todo o mundo chama-se agronegocio (Fernandes, 2008, p. 3).

A luta pela reforma agraria, pela terra, pelo trabalho e contra o latifundio e o agronegocio depreendeu no seio do MST a preocupacao com a formacao escolar dos acampados e assentados; formacao escolar que constituia instrumento imprescindivel para dar continuidade a trajetoria de enfrentamento que exigia conhecimentos para tratar de assuntos praticos como os financiamentos bancarios, escolha de produtos a serem cultivados, investimentos corretos na aquisicao de bens e insumos, utilizacao de novas maquinas e novas tecnologias e, sobretudo, para compreender a conjuntura politica, economica e social brasileira e tambem mundial. Nesses termos, a educacao se constituiu em uma das mais importantes prioridades para o MST, visto que representava mesmo arma de duplo alcance para os sem-terra, os acampados e os assentados (Morissawa, 2001).

A efetiva compreensao do significado e importancia para o movimento resultou na organizacao do I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agraria (Enera), realizado em associacao com a Universidade de Brasilia (UnB), o Fundo das Nacoes Unidas para a Infancia (Unicef), a Organizacao das Nacoes Unidas para a Educacao, a Ciencia e a Cultura (Unesco) e a Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). A materializacao do I Enera reafirmou a luta em direcao a elaboracao de politicas publicas de educacao para os trabalhadores rurais acampados e/ou assentados em sua mais ampla heterogeneidade.

A insercao da educacao para as populacoes rurais na agenda politica brasileira foi reiterada na I Conferencia Nacional Por Uma Educacao Basica do Campo (CNEC), realizada na cidade de Luziania, no Estado de Goias, durante os dias 27 a 31 de julho de 1998, e, novamente, contou com a parceria da Universidade de Brasilia, o Fundo das Nacoes Unidas para a Infancia, a Organizacao das Nacoes Unidas para a Educacao, a Ciencia e a Cultura e a Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil.

Diversos encontros e conferencias se desdobraram a partir do I Enera e da I CNEC, promovendo a articulacao de diversos movimentos sociais do campo--Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Confederacao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), Rede de Educacao do Semiarido Brasileiro (Resab), Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais (MMTR), Uniao Nacional das Escolas Familias Agricolas do Brasil (Unefab), Comissao Pastoral da Terra (CPT), Pastoral da Juventude Rural (PJR), Conselho Indigenista Missionario (CIMI), dentre outros--, resultando na constituicao de um movimento nacional em defesa da educacao do campo em nosso pais.

De acordo com Bernardo Fernandes (2002), as ideias sobre uma educacao do campo decorrem diretamente da luta e conquista dos assentamentos, que produziram a materializacao de um novo territorio onde uma nova realidade se desenvolvia e alcancava o universo academico que passou

[...] a desenvolver metodologias e produzir referenciais teoricos para tentar compreender as novas configuracoes que se formavam no campo brasileiro. O campo [visto] como parte do mundo e nao como aquilo que sobra alem das cidades. Desde esse ponto de vista, os Sem Terra foram pensando insistentemente, discutindo com os povos do campo: camponeses, quilombolas e indigenas, suas diferentes concepcoes de saber, que ficou esbocada na Conferencia Nacional Por Uma Educacao Basica do Campo, realizada em 1998 (Fernandes, 2002, p. 62).

O surgimento do Movimento de Educacao do Campo foi fundamental e de grande relevancia para denunciar a situacao pela qual passava a educacao rural naquele momento, sobretudo, pelo processo de fechamento de escolas, em especial, no Estado de Sao Paulo. A aplicacao e utilizacao do transporte escolar, em substituicao a escola no local de moradia do ruricola, do assentado, do acampado, teve inicio no governo de Orestes Quercia (1987-1991), do Partido do Movimento Democratico Brasileiro (PMDB). A politica de fechamento das escolas rurais se aprofundou no governo de Mario Covas (1995-2000), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), e transferiu para o municipio a responsabilidade em transportar as criancas do campo para estudar nas escolas da cidade.

No entendimento de Antonio Munarim (2011, p. 53), o encerramento "[...] indiscriminado de escolas em comunidades rurais [...]" constitui consequencia nefasta da "[...] acao dos governos estaduais e municipais [...]", estabelecendo um novo paradigma em nosso pais: uma 'anti-politica' a Educacao do Campo. Munarim justifica o emprego do termo 'nefasto' ao argumentar que

[...] o fechamento da escola na comunidade coaduna-se ou [e] parte de uma estrategia de imposicao de um processo de desterritorializacao das populacoes rurais tradicionais para dar lugar fisicogeografico e politico a outro modelo de desenvolvimento economico do campo com base na agricultura industrial e de mercado [agronegocio] (Munarim, 2011, p. 53).

Alem da delacao do fechamento das escolas rurais, os movimentos sociais e seus intelectuais denunciaram tambem que elas serviam como deposito de materiais inserviveis da escola urbana. Todo mobiliario e equipamentos excessivamente usados e que nao mais tinham utilidade para as escolas da cidade eram remanejados, transferidos, transportados e despejados na escola do campo, entendida como a 'prima pobre' da escola da cidade. A denuncia constante e a luta permanente, desenvolvidas pelo Movimento Por Uma Educacao do Campo, resultaram em conquistas diversas, na medida em que desempenharam papel fundamental para a transformacao dos educadores na defesa de uma escola publica para o homem do campo.

O MST defendia que a luta para assegurar as populacoes rurais o acesso e permanencia a educacao publica, gratuita e de boa qualidade, em todos os niveis, e, tendo em vista a satisfacao das necessidades da vida no campo, deveria ser permanente e considerar

[...] o tipo de escola, o projeto educativo que ali se desenvolve e o vinculo necessario desta educacao com estrategias especificas de desenvolvimento humano e social do campo e de seus sujeitos. Quando dizemos 'Por Uma Educacao do Campo' estamos afirmando a necessidade de duas lutas combinadas: pela ampliacao do direito a educacao e a escolarizacao no campo; e pela construcao de uma escola que esteja no campo, mas que tambem seja do campo: uma escola politica e pedagogicamente vinculada a historia, a cultura e as causas sociais e humanas dos sujeitos do campo, e nao um mero apendice da escola pensada na cidade; uma escola enraizada na praxis da Educacao Popular e da Pedagogia do Oprimido (Rolling, Cerioli & Caldart, 2002, p. 13, grifo do autor).

Desde o principio esteve presente no MST e, posteriormente, no Movimento Por Uma Educacao do Campo, a concepcao da necessidade de uma educacao para a populacao rural, hoje denominada 'educacao do campo'. Para justificar o uso da expressao 'campo', o MST, por meio de seus intelectuais, argumentava que a defesa do termo campo em oposicao ao rural se daria pelo objetivo de incluir, na I Conferencia Nacional por uma Educacao Basica do Campo,

[...] uma reflexao sobre o sentido atual do trabalho campones e as lutas sociais e culturais dos grupos que vivem hoje e tentam garantir a sobrevivencia desse trabalho. Mas quando se discutir a educacao do campo se estara tratando da educacao que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam camponeses, incluindo quilombolas, sejam as nacoes indigenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados a vida e ao trabalho no meio rural (Rolling, Nery & Molina, 1999, p. 26).

Na esteira desse processo, Bernardo Fernandes (2002) ressalta a aprovacao das Diretrizes Operacionais para a Educacao Basica nas Escolas do Campo (resolucao CNE/CEB no. 1, de 3 de abril de 2002 [Brasil, 2002]), apontando-a como marco historico e importante conquista para a edificacao do 'Brasil Rural' em que

[...] a escola e um espaco essencial para o desenvolvimento humano. E um novo passo [da] caminhada de quem acredita que o campo e a cidade se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como espacos geograficos singulares e plurais, autonomos e interativos, com suas identidades culturais e modos de organizacao diferenciados, que nao podem ser pensados como relacao de dependencia eterna ou pela visao 'urbanoide' e totalitaria, que preve a intensificacao da urbanizacao como modelo de pais moderno. A modernidade e ampla e inclui a todos, do campo e da cidade (Fernandes, 2002, p. 62-63, grifo do autor).

Para atender as suas necessidades o movimento passou a defender a formacao de educadores para o campo, realizada mediante a implantacao de politicas publicas em que os movimentos sociais pudessem participar de sua elaboracao. Assim sendo, a educacao do campo deveria "[...] formar e titular seus proprios educadores, articulando-os em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo e de um projeto politico pedagogico especifico para as suas escolas" (Arroyo, Caldart & Molina, 1998, p. 162-163).

As especificacoes do [section] unico, artigo 2 das Diretrizes Operacionais para a Educacao Basica nas Escolas do Campo, alinham-se a formacao defendida pelo Movimento Por Uma Educacao do Campo, na medida em que a identidade da escola do campo

[...] e definida pela sua vinculacao as questoes inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes proprios dos estudantes, na memoria coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciencia e tecnologia disponivel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solucoes exigidas por essas questoes a qualidade social da vida coletiva no pais (Brasil, 2002).

Luiz Bezerra Neto (1999) infere que o Movimento Sem Terra considerava ultrapassada a concepcao de que a escola e o locus do conhecimento teorico no qual se aprende o que deve ser aplicado fora dela e que o modelo de educacao tradicional nao respondia aos seus interesses, pois fora elaborado e se encontrava a servico da classe dominante. O movimento apontava que o processo de construcao de sujeitos sociais deveria partir da pratica para a teoria, pois entendia que "[...] a pratica [era] o principal meio de instrumentalizacao do homem para o exercicio das praticas revolucionarias" (Bezerra Neto, 1999, p. 106).

Bezerra Neto (1999) argumenta que, para o MST, nenhuma corrente pedagogica, sozinha, daria conta de refletir sobre a sua pratica e, nesse sentido, apontava a necessidade da definicao de um conteudo que refletisse sobre a praxis pedagogica do movimento, na perspectiva de expressar o movimento de praticas que exigiriam uma elaboracao teorico-pedagogica que possibilitasse um salto de qualidade para a realizacao de novas praticas. Portanto, a pedagogia do movimento se constituia a partir de diferentes teorias pedagogicas que pretendiam envolver diversas correntes filosoficas, entre elas, o marxismo e o idealismo existencialista, numa base ecletica, utilizada como metodo de formacao.

O MST em defesa de 'Uma Educacao do Campo' assumia uma concepcao que deveria ser construida a partir das experiencias concretas, vivenciadas pelos acampados e assentados:

[...] a gente foi vendo que queria era uma proposta de educacao que nao trouxesse as coisas prontas para a crianca, e sim que ela construisse a sua propria educacao, e que fosse participativa para a escola e os pais. Porque nao adianta a crianca ir para a escola e aprender alguma coisa e os pais nao saberem o que esta acontecendo [...] Fazemos um planejamento comum entre os assentamentos [...] um plano que engloba tudo, uma linha comum (MST, 2005, p. 17).

De acordo com Esmeria Saveli (2000), a educacao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra tinha (tem) a realidade como ponto de partida e de chegada, tudo que deve ser estudado precisa estar relacionado com a vida em materialidade, com as necessidades concretas das populacoes campesinas, bem como

[...] considerar que todos os conhecimentos que as criancas vao produzindo na escola devem servir para que elas entendam melhor o mundo em que vivem, o mundo da sua escola, da sua familia, do assentamento, do municipio, do MST, do pais e para que participem da solucao dos problemas que estes mundos vao apresentando. A matriz teorica deste principio educativo esta em Paulo Freire (Saveli, 2000, p. 22-23).

Entendemos que a construcao do conhecimento, a partir da realidade, em nada contraria uma proposta marxiana. Moisey Mikhaylovich Pistrak, por exemplo, sempre recomendou que se partisse da realidade. O problema--de acordo com Bezerra Neto (1999)--esta no que se entende por realidade, pois nem sempre se compreende que a realidade do sem-terra e a realidade de um trabalhador que foi expropriado de suas condicoes de sobrevivencia, e que por isso foi obrigado a ocupar terra, participar de acampamentos e, depois de assentado, continua integrado ao sistema capitalista e por este permanece explorado.

O movimento defendia que o ideal era que se utilizasse o melhor de varios educadores e reunia desde a defesa de Paulo Freire, um existencialista cristao, ate Moisey Pistrak e Anton Makarenko, passando Jose Marti e Jean Piaget. Havia ate a defesa da utilizacao dos Parametros Curriculares Nacionais (PCNs), embora apontasse para a escola do trabalho e para a formacao pelo trabalho (Bezerra Neto, 1999).

Contudo vimos observando e temos constatado a existencia, nos ultimos anos, de uma defesa mais eloquente do materialismo historico por parte de varios educadores do MST, embora ainda haja relativa resistencia entre alguns apoiadores do movimento, em especial, daqueles que querem explicar as relacoes entre os homens apenas pelo vies da multiculturalidade, sem considerar a existencia de uma sociedade de classes, o que produz a perda de uma visao de mundo a partir de sua totalidade.

Tal postura e/ou concepcao--materialista historico-dialetica--tem influenciado muitos estudos sobre educacao do campo. Costumamos afirmar que o entendimento doprocesso educacional "[...] deve ocorrer no local em que as pessoas residem, devemos falar de uma educacao no campo, nao ha a necessidade de pensar numa educacao especifica para o campo, dado que os conhecimentos produzidos pela humanidade devem ser disponibilizados para a sociedade [...]" em sua totalidade (Bezerra Neto, 2010, p. 152).

Entendemos que, para haver educacao especifica para o campo, temos que considerar todas as diversidades e adversidades possiveis e, nesse sentido, passamos aquestionara que especificidades estamos nos referindo. Partindo desse pressuposto, teriamos que considerar uma educacao para os assentados por programas de reforma agraria, outra para os imigrantes, outra para os remanescentes de quilombos e tantas outras, como e quanto sao as diferentes realidades do campo. Nesse caso, trabalhariamos apenas com as diversidades e jamais com o que une todos os trabalhadores, que e o pertencer a uma unica classe social, a classe dos desprovidos dos meios de producao e por isso vendedores de forca de trabalho, expropriados e explorados pelo capital.

Na concepcao de Antonio Munarim (2008), os povos do campo constituem aquelas populacoes que possuem as mesmas referencias identitarias, nas quais a producao e manutencao da vida decorrem do contato e das relacoes com a natureza. Essas populacoes tanto habitam

[...] nas sedes de pequenos municipios ou nas florestas, ou nas ribanceiras, ou nas comunidades pesqueiras, ou nas propriedades de agricultura familiar, ou nos assentamentos de reforma agraria, ou nas areas remanescentes de quilombos, ou em outros espacos socio-geograficos de igual apelo cultural e de producao da vida (Munarim, 2008, p. 2).

Nessa direcao, ressaltamos a importancia historica de lutas, conquistas e transformacao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, queapresentava ja na decada de 1990 uma reivindicacao transformadora, como aquela contida no Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agraria ao Povo Brasileiro, publicado pela Revista Sem Terra (A justica brasileira e o campo ..., 1997, p. 28-29), em que a educacao e caracterizada a partir do envolvimento do educador com o dia a dia da comunidade para que a "[...] escola ajude no fortalecimento das lutas sociais [...]", bem como "[...] na solucao dos problemas concretos de cada comunidade". Nesse sentido, resgatamos as afirmacoes de Bernardo Fernandes (2008), ao apontar que uma das principais caracteristicas do MST encontra-se exatamente em sua capacidade de acompanhar as transformacoes conjunturais de nosso pais.

O MST, por meio do Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agraria ao Povo Brasileiro (1997), resguardava uma pedagogia preocupada com as dimensoes do ser humano e com a construcao de um ambiente educativo, assentado na

[...] acao e participacao democratica, na dimensao educativa do trabalho, da cultura e da historia do nosso povo; [...] numa escola que desperte os sonhos de nossa mocidade, que cultive a solidariedade, a esperanca, e o desejo de aprender sempre e de transformar o mundo; [...] para participar da construcao desta nova escola nos, educadoras e educadores, precisamos construir coletivos pedagogicos com clareza politica, competencia tecnica, valores humanistas e unidade de acao; e, lutamos por escolas publicas em todos os acampamentos e assentamentos de reforma agraria do pais e defendemos que a gestao pedagogica destas escolas tenha a participacao da comunidade Sem Terra e de sua organizacao (MST, 1997, itens 8, 9, 10, 11).

Os primeiros principios da proposta pedagogica desenvolvida pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra esclareciam o entendimento do que deveria ser a escola ideal, a escola centrada na formacao necessaria ao cidadao militante para que pudesse assumir e desempenhar o seu papel na sociedade. O MST entendia que "[...] a escola [deveria] ser o lugar da vivencia e desenvolvimento de novos valores, como o companheirismo, solidariedade, responsabilidade, trabalho coletivo, disposicao de aprender sempre, saber fazer bem feito, indignacao contra as injusticas, disciplina e ternura [...]" na perspectiva de atingir uma 'consciencia organizativa' (MST, 1991, p. 8).

Assim sendo, a escola deveria ter como objetivo principal a formacao de pessoas com capacidade e consciencia organizativas, capazes de construir uma nova forma de conviver, trabalhar e festejar as pequenas e grandes vitorias dos trabalhadores. A escola precisaria estimular a livre expressao de ideias e sentimentos com firmeza na luta em defesa dos trabalhadores e ternura no relacionamento com as outras pessoas. A escola deveria, ainda, ser o lugar capaz de cultivar a alegria coletiva e de revolucionar a vida por inteiro (MST, 1991).

Entendida dessa maneira, a escola seria nao somente o lugar de estudo, mas tambem um lugar de trabalho. Por isso, alem das aulas, as criancas deveriam ter sempre um trabalho (MST, 1991). O MST apontava que toda crianca desde cedo poderia buscar ser um trabalhador produtivo, da mesma forma que os regulamentos das suas cooperativas observavam que nenhum adulto de posse de todas as suas faculdades poderia se isentar dessa lei geral da natureza. Para se comer, e preciso trabalhar, e nao somente com o cerebro, mas tambem com as maos.

Nesses termos, o MST foi imprescindivel para a emergencia e desenvolvimento do Movimento de Educacao do Campo, contando com o apoio e envolvimento direto e indireto da Confederacao Nacional dos Trabalhadores da Agricultura (Contag), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais (MMTR) e Comissao Pastoral da Terra (CPT). Antonio Munarim (2008) aponta que a constituicao do Movimento de Educacao do Campo decorre da acao de

[...] movimentos e organizacoes sociais solidas, que se [moveram] em torno da questao do campo, que [assumiram] a luta por uma educacao propria aos povos do campo. Assim, a Educacao do Campo, ao par de se constituir um movimento em si, se constituiu num conteudo, numa agenda comum de sujeitos sociais diversos (Munarim, 2008, p. 5).

Maria Antonia de Souza (2012), por sua vez, argumenta que as lutas empreendidas e as experiencias acumuladas pelo Movimento de Educacao do Campo evidenciaram a desigualdade da sociedade brasileira, na qual os trabalhadores sao aqueles que apresentam os mais baixos niveis de escolaridade historicamente. Essas lutas e experiencias serviram para explicitar "[...] os diversos problemas estruturais e conjunturais, tais como a concentracao da terra e dificuldades materiais para efetivacao da producao agricola e geracao de empregos nas pequenas propriedades e nos assentamentos de reforma agraria, entre tantas outras" (Souza, 2012, p. 752).

Esse contexto foi fundamental para a publicacao do Manifesto das Educadoras e dos Educadores da Reforma Agraria, lancado no II Enera, na cidade de Luziania/GO, em setembro de 2015, que desde o inicio da organizacao apontou as suas prioridades:

[...] a luta pela universalizacao do direito a escola publica de qualidade social, da educacao infantil a universidade, entendendo que o acesso e permanencia sao fundamentais para inserir toda nossa base social na construcao de um novo projeto de campo e nas lutas pelas transformacoes socialistas. Temos buscado construir coletivamente um conjunto de praticas educativas na direcao de um projeto social emancipatorio, protagonizado pelos trabalhadores (MST, 2015, p. 1).

Nesse sentido, entendemos que estamos convergindo para uma perspectiva de formacao em que o materialismo historico-dialetico deve ser assumido como o metodo de formacao de organizacao do movimento. Ressaltamos e reiteramos duas denuncias, dispostas no manifesto de 2015:

[...] as escolas publicas estao hoje em grave risco. Elas estao cada vez menos publicas, menos democraticas, menos inclusivas e mais instrumentais. E os trabalhadores e as trabalhadoras cada vez menos autonomos para desenvolver suas praticas educativas; [...] Mesmo com todas as lutas dos sujeitos coletivos do campo, ainda se tem 20,8% de analfabetos e a populacao camponesa tem, em media, 4,4 anos de estudo (MST, 2015, itens 8 e 10).

Na apreensao de Monica Molina (2015, p. 381), a compreensao de educacao que decorre da luta das populacoes camponesas assenta-se na "[...] ideia da autoemancipacao do trabalho em relacao a subordinacao ao capital, colocando a intencionalidade de articular educacao e trabalho [...]", mediante a adocao de "[...] principios estrategicos que orientam as experiencias formativas". Molina argumenta que nao e possivel compreender a educacao do campo sem que esteja vinculada as disputas dos modelos agricolas em curso no cenario nacional.

Molina (2015) reitera a importancia em se enfrentar e combater o agronegocio, pois de outro modo nao existira educacao para as populacoes campesinas; o exito do agronegocio significa o fracasso da educacao para as populacoes do campo, nao existe coexistencia possivel. Explicitar essa contradicao e imprescindivel para se "[...] compreender o quanto o crescimento de um significa cada vez mais, o sufocamento do outro" (Molina, 2015, p. 382).

Portanto, a partir da triade estrutural campoeducacao-politica publica,e importante ressaltar "[...] que falar da Educacao do Campo significa falar da disputa entre o agronegocio e a agricultura familiar camponesa e as imensas diferencas entre as consequencias que estes modelos de desenvolvimento tem para o homem; para a natureza e para a sociedade" (Molina, 2015, p. 380). Nesses trilhos, acreditamos na pertinencia em destacar mais alguns compromissos assumidos pelos movimentos sociais no 2 Encontro Nacional de Educadores na Reforma Agraria (Enera):

1) intensificar a luta contra "[...] a privatizacao da educacao publica em todas as suas formas", continuar em "[...] defesa de uma educacao publica de qualidade desde a educacao infantil ate o ensino superior"; atuar de forma efetiva "[...] contra as reformas empresariais, que buscam subordinar as escolas as exigencias do mercado, reduzem as dimensoes formativas, roubam o tempo da aprendizagem, instalam competicao doentia e ampliam a exclusao" (MST, 2015, item 6);

2) "Defender a destinacao de verbas publicas exclusivamente para a educacao publica" (MST, 2015, item 7);

3) denunciar permanentemente que "[...] fechar escola e crime e lutar contra a desigualdade educacional em nosso pais e pela construcao de mais escolas publicas no campo, com infraestrutura adequada, de acordo com a realidade do campo" (MST, 2015, item 9);

4) prosseguir na edificacao de uma escola vinculada ao cotidiano das populacoes rurais, uma escola "[...] que tome o 'trabalho socialmente produtivo, a luta social, a organizacao coletiva, a cultura e a historia' como matrizes organizadoras do 'ambiente educativo'" (MST, 2015, item 12, grifo do autor);

5) com os educadores e educadoras, lutar "por condicoes dignas de trabalho, valorizacao profissional e formacao adequada" (MST, 2015, item 14);

6) trabalhar pela "Pedagogia do Movimento e pela Educacao do Campo, na construcao da Pedagogia Socialista para o 'conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras'" (MST, 2015, item 15, grifo nosso).

Roseli Caldart (2015) nos chama a atencao ao afirmar que nao podemos separar a educacao do campo de sua totalidade maior, nao e possivel pensar essa educacao apartada da contradicao essencial entre capital e trabalho:

[...] sem o objetivo de superacao das leis fundamentais de funcionamento da logica de producao que move o capitalismo: exploracao do trabalho e exploracao da natureza. Isso nos situa no terreno da luta de classes que coloca, como em toda sociedade capitalista moderna, em essencia, num polo os 'trabalhadores' (do campo e da cidade e em suas diferentes formas de relacao com o capital) e no outro os 'burgueses' e os 'proprietarios fundiarios' (que no momento atual as vezes se confundem) (Caldart, 2015, p. 5, grifo do autor).

Concepcoes, definicoes e explicacoes como as de Roseli Caldart, Monica Molina, EsmeriaSaveli, Bernardo Fernandes, Maria Souza, Antonio Munarim, dentre outros, permitem-nos afirmar que nos ultimos anos tem havido aproximacao de parte do MST e, portanto, do Movimento Nacional de Educacao do Campo, para que o materialismo historico-dialetico seja tomado como possibilidade de organizacao para a formacao no interior do movimento.

Existem, hoje, por parte dos movimentos sociais em defesa de uma educacao do campo, o reconhecimento da importancia do conhecimento no processo formativo para as populacoes rurais, acampadas e assentadas, bem como uma compreensao mais objetiva da relevancia do conhecimento na luta para a transposicao da sociedade capitalista. A ausencia que caracterizou as concepcoes de educacao na decada de 1990 no interior do MST, por exemplo, acerca da perspectiva de universalidade cientifica, filosofica e cultural que se aproximava de uma perspectiva multiculturalista, vem sendo superada.

De acordo com Roseli Salete Caldart (2016), a educacao do campo deve ser interpelada no conjunto das relacoes que as constituem e nao como um fim em si mesma; seus objetivos requerem uma concepcao de totalidade, visto que nao e aceitavel pensar a politica educacional em nosso pais, inserido no sistema produtivo capitalista, desconectada da luta de classes, das questoes do trabalho, das lutas dos projetos de campo e de pais. Caldart (2016, p. 91) afirma que tem procurado "[...] pensar estas relacoes desde um referencial materialista historicodialetico, fundamentalmente em sua base/metodo de analise do capitalismo, em sua concepcao de educacao e em sua teoria do conhecimento".

Consideracoes finais

Lembramos que os meios de producao capitalistas contem conhecimento cientifico objetivado, isto e, conhecimento teorico que integra os meios de producao, portanto, "[...] separar os meios de producao do conhecimento que permite a existencia deles e assumir uma atitude fetichista. A luta pela socializacao do conhecimento e componente imprescindivel da luta contra o capital" (Duarte, 2012, p. 154).

Na apreensao de Newton Duarte (2012, p. 155), a transmissao do conhecimento pela escola e extremamente relevante, na medida em que considera "[...] a perspectiva da formacao dos individuos na direcao caracterizada por Marx, da constituicao da individualidade livre e universal". As relacoes entre a escola e a vida realizam-se por meio de complexos sistemas de mediacoes e, para que a escola possa empreender acoes realmente formativas, necessita apreender e, por vezes, afastar-se "[...] daquilo que e imediatamente vivido pelos individuos em sua vida cotidiana" (Duarte, 2012, p. 155).

Portanto, reduzir a educacao do campo a uma questao exclusivamente escolar, sem considerar as contradicoes que se materializam na escola, como tem feito as Secretarias de Educacao Municipais e Estaduais em nosso pais, caracteriza pratica demasiadamente grave, pois elimina a dimensao do conflito e da luta de classes, reduzindo-a aos processos de ensino e aprendizagem que ocorrem no interior da escola. Obviamente que "[...] estes processos sao importantes e e necessario incidir sobre eles, pois ao fazer isso, tambem incidimos sobre como vai se constituindo a leitura de mundo dos educandos" (Molina, 2015, p. 382).

Nao deve existir na educacao qualquer possibilidade em nao se atribuir "[...] centralidade ao debate sobre conhecimento, em uma concepcao que o vincula ao conjunto dos processos formativos do ser humano, visando uma interpretacao da realidade que permita ao ser humano transforma-la" (Caldart, 2016, p. 91).

Nesse sentido, nao podemos deixar de considerar o conceito de praxis como categoria importante para a compreensao das epistemologias dos projetos de educacao do campo, visto que, para Marx (1963), muito alem da interpretacao da realidade importa a sua transformacao, o que estabelece, na pratica, a pratica como ponto de partida da ciencia social.

Assim sendo, para realizar a transformacao da realidade, e preciso, primeiramente, compreende-la. Contudo e preciso ressaltar que a compreensao da realidade nao pode ser empreendida "[...] sem a mediacao dos conhecimentos cientificos (teoricos), entendidos como abstracoes realizadas por constantes e infinitas aproximacoes entre a realidade empirica e o conjunto de conhecimentos sobre a realidade produzidos pela humanidade" (Bezerra Neto, 2010, p. 153).

Eis porque e preciso apreender o grau em que as transformacoes e contradicoes da sociedade capitalista incidem e assinalam a educacao, e necessario definir e assumir uma posicao "[...] diante dessas contradicoes e desenredar a educacao das visoes ambiguas, para perceber claramente qual e a direcao que cabe imprimir a questao educacional", tendo em vista a transformacao da realidade (Saviani, 1991, p. 103).

Doi: 10.4025/actascieduc.v39i4.31676

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Received on April 16, 2016.

Accepted on September 28, 2016.

Flavio Reis dos Santos: Pos-Doutor e Doutor em Educacao pela Universidade Federal de Sao Carlos (UFSCar). Professor do Programa de Pos-Graduacao em Ambiente e Sociedade da Universidade Estadual de Goias (PPGAS/UEG). Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educacao no Campo (GEPEC/HISTEDBR/UFSCar). Coordenador do Nucleo de Estudos e Pesquisas sobre Educacao Rural no Brasil (NEPERBR/GEPEC/UEG). E-mail: flavioreisuabufscar@gmail.com; reisdossantos.flavio@gmail.com http://orcid.org/0000-0003-1538-1208

Luiz Bezerra Neto: Pos-Doutor em Educacao pela Universidade Federal da Bahia, Doutor em Educacao pela Universidade Estadual de Campinas. Pesquisador do Nucleo de Estudos e Pesquisas sobre Educacao Rural no Brasil (NEPERBR/GEPEC/UEG). Coordenador Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educacao no Campo (GEPEC/HISTEDBR/UFSCar). E-mail: lbezerra.ufscar@gmail.com http://orcid.org/0000-0002-6388-3467

Nota:

Os autores foram responsaveis pela concepcao, delineamento, analise e interpretacao dos dados, redacao do manuscrito, revisao critica do conteudo e aprovacao da versao final a ser publicada.

Flavio Reis dos Santos [1] * e Luiz Bezerra Neto [2]

[1] Programa de Pos-graduacao em Ambiente e Sociedade, Universidade Estadual de Goias, Rua 14, 625, 75650-000, Jardim America, Morrinhos, Goias, Brasil. [2] Programa de Pos-graduacao em Educacao, Universidade Federal de Sao Carlos, Sao Carlos, Sao Paulo, Brasil. * Autor para correspondencia. E-mail: flavioreisuabufscar@gmail.com; reisdossantos.flavio@gmail.com
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Author:dos Santos, Flavio Reis; Neto, Luiz Bezerra
Publication:Acta Scientiarum. Education (UEM)
Date:Oct 1, 2017
Words:9989
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