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Educacion interactiva a traves de narrativas transmedia: posibilidades en la escuela.

Interactive Education through Transmedia Narratives: Possibilities at School

Education interactive a travers les recits transmedia: les possibilites a l'ecole

Educacao interativa por meio de narrativas transmidia: possibilidades na escola

Introduccion

La relacion entre comunicacion y educacion ha sido un objeto de investigacion central en las pedagogias criticas y en los llamados estudios culturales latinoamericanos (Huergo, 2000; Kaplun, 1998; Martin-Barbero, 2003; Orozco-Gomez, 2010). Algunos de sus planteamientos coinciden en mostrar como algunos discursos y practicas de la pedagogia moderna, que llegan hasta la actualidad, continuan anclados en el modelo de comunicacion de masas (mass media), basado en la accion de un emisor y el rol pasivo de varios receptores, por medio del broadcast. Segun Mario Kaplun (1998), este modelo ha sido implementado con dos grandes estrategias: la transmision de contenidos y el entrenamiento (instruccional) para garantizar optimos desempenos academicos en los alumnos (1). Lo paradojico de esta permanencia en el tiempo es que, desde finales del siglo XX, el modelo de comunicacion de masas esta transitando progresivamente hacia estilos predominantemente digitales e interactivos (Aparici, 2010; Levy, 2007; Scolari, 2008).

Mientras que las practicas comunicativas emergentes, en la actual cultura digital, progresivamente se estan apoyando en formatos como el hipertexto, la hipermedia y la narrativa transmedia, tanto en la esfera del consumo como en la produccion de medios y contenidos, las practicas pedagogicas en el mundo escolar operan a partir de tres logicas predominantes. En primer lugar, los contenidos escolares empleados tienden a ser tramitados con mensajes cerrados, lineales y secuenciales. En segundo lugar, el emisor principal (profesor) generalmente funge como un presentador que busca atraer la atencion del receptor (por seduccion y/o imposicion) basado en su universo cultural e ideologico. Por ultimo, se presume que los estudiantes deben comportarse como receptores pasivos, capaces de asimilar los mensajes tal como se ensenan (Aparici & Silva, 2012).

A lo largo del siglo XXI han surgido perspectivas que buscan articular la comunicacion digital interactiva con la educacion (Cabero, 2001; Lacasa, 2011; Rueda-Ortiz, 2009). A partir de referentes procedentes de investigadores y activistas de la cibercultura, se han abierto paso nuevos conceptos y propuestas que evidencian la necesidad de replantear las practicas educativas desde una nueva logica de comunicacion. A manera de ilustracion, se destacan perspectivas como la educacion expandida (Proyecto Zemos98), el aprendizaje invisible (Cobo-Romani & Moravec, 2010), el aprendizaje ubicuo (Burbules, 2006), la educacion en la frontera emocional (Ferres, 2008), el proyecto posuniversidad y edupunk (Piscitelli, 2009), la educacion, las pantallas y las transmediaciones (Orozco-Gomez, 2010), las alfabetizaciones para educar la mirada (Dussel & Gutierrez, 2006) y los videojuegos y la educacion (Lacasa, 2011) (2).

Basados en lo anterior, y teniendo en cuenta la diversidad de escenarios en los que ocurre la educacion, especialmente en espacios como la escuela, se requiere repensar los procesos educativos, especificamente los curriculos, las practicas pedagogicas y la evaluacion del aprendizaje, en torno a dos aspectos claves que surgen de este panorama: otros estilos comunicativos que deberian ser considerados para orientar las practicas pedagogicas; y tipos de textualidades (alfabeticas, visuales, sonoras, audiovisuales, digitales) que podrian favorecer la construccion y expansion de contenidos escolares mas flexibles y abiertos para el desarrollo de determinados aprendizajes en los estudiantes.

Tanto los estilos comunicativos emergentes como los contenidos multimodales que actualmente se producen, circulan y apropian en la cultura digital, se inscriben en la dinamica predominantemente interactiva de los medios digitales contemporaneos. Estos medios--ademas de incorporar lo virtual y lo digital como parte de su arquitectura y funcionamiento, y como elementos constitutivos de los ecosistemas sociotecnicoculturales contemporaneos (Medina, 2007)--aportan poderosamente a la configuracion de una cultura que reconfigura las formas de ser, pensar y actuar de las personas. Esta nueva manera de hacer aprehensible la realidad, resolver problemas y generar proyectos comunes es para Pierre Levy (2007) una expresion de la inteligencia colectiva, mientras que para Henry Jenkins (2008) es la base de una nueva cultura de participacion.

La educacion interactiva (Aparici & Silva, 2012; Silva, 2005) (3) es una posibilidad para implementar nuevos estilos comunicativos y desplegar contenidos de aprendizaje multimodales y abiertos en la escuela, en el contexto de estas expresiones de inteligencia colectiva y de cultura participativa. Segun sus proponentes, este tipo de educacion cuenta con tres caracteristicas: el aprendizaje se construye mediante una relacion dialogica que asocia emision y recepcion como polos antagonicos y, a la vez, complementarios en la creacion de la comunicacion y del aprendizaje; los estudiantes trabajan con los contenidos de aprendizaje como puntos de partida y no como puntos de llegada, construyendo asi sus propios mapas de conocimiento y dirigiendo sus propias exploraciones; y por ultimo, el profesor propone el conocimiento como un arquitecto de recorridos, pues no lo transmite ni lo ofrece a distancia para la recepcion sedentaria y pasiva de sus estudiantes (4).

El escenario digital es un campo de posibilidades para el despliegue de la educacion interactiva a partir de dos aspectos claves: los ambientes y las narrativas. Los primeros pueden ser de caracter online u offline, lo importante es que otorguen grados de libertad para que los sujetos que participen puedan habitarlos en espacios y tiempos flexibles, heterogeneos y abiertos. Por su parte, las narrativas se comprenden como producciones socioculturales que favorecen la creacion de mundos posibles, los cuales se construyen y se deconstruyen, con lenguajes alfabeticos y orales, pero tambien a partir de imagenes fijas y en movimiento, sonidos y animaciones digitales (Amador, 2013) (5).

De esta manera, el presente articulo analiza las posibilidades de implementacion de algunos elementos de la educacion interactiva por medio de narrativas transmedia. Expone parte de los resultados de una investigacion cualitativa, apoyada en la etnografia convencional (Guber, 2001) y la etnografia virtual (Hine, 2002), a partir de la implementacion de dos experiencias pedagogicas en colegios oficiales de Bogota. Una de las experiencias se desarrollo con ninos y ninas de grado segundo (educacion basica primaria). Y la segunda se implemento de manera colaborativa con estudiantes de basica secundaria de tres colegios de manera simultanea.

La pregunta de investigacion que guio este estudio fue: ?Que posibles formas de interactividad logran estudiantes de basica primaria y secundaria de dos colegios oficiales de Bogota, en ambientes que fomenten estilos comunicativos todos-todos, y cuyos contenidos de aprendizaje se basen en la produccion participativa de narrativas transmedia? En esta direccion, el problema de investigacion fue abordado desde dos planos de analisis, entendidos no como categorias deductivas sino como aspectos orientadores del proceso de interpretacion de las experiencias pedagogicas implementadas, a partir de las dimensiones constitutivas de la educacion interactiva. El primero indago el estilo comunicativo de la experiencia pedagogica, al analizar los roles de emisores y receptores, y las posibles formas de bidireccionalidad, reticularidad y multitrayectoria de los mensajes. El segundo abordo la estructura de los contenidos. Dado que las experiencias pedagogicas tuvieron como regla de juego el uso y la construccion participativa de narrativas transmedia, se indago por las condiciones de produccion, apropiacion y circulacion de esos contenidos. Tambien se analizaron las posibilidades de intervenir contenidos mediante remediaciones e hibridaciones. Estos dos planos de analisis seran explicados de manera mas detallada en el apartado de metodologia.

Referentes conceptuales

De acuerdo con las condiciones teoricas del problema de investigacion, a continuacion se presentan, de manera sintetica, tres referentes que buscan aportar a una mejor comprension del objeto de estudio. En primer lugar, se desarrollara el concepto de interactividad y su relacion con la interaccion con el proposito de mostrar su complementariedad. Luego de esta precision, se expondran los aspectos constitutivos de la educacion interactiva con el proposito de comprender sus apuestas en cuanto a estilo comunicativo y contenidos de aprendizaje. Por ultimo, se presentaran los rasgos generales de las narrativas transmedia, pues, como se explico anteriormente, fue el tipo de contenido elegido para el desarrollo de las experiencias en los escenarios educativos seleccionados para la investigacion.

La potenciacion de interacciones en la educacion interactiva

Segun Roberto Aparici y Marco Silva (2012), la interactividad aporta aspectos claves para la configuracion progresiva de un estilo comunicativo en la educacion, en el que se entrelazan emision y recepcion como forma de cocreacion libre y plural en sus participantes. En esta forma de comunicacion, el emisor produce mensajes abiertos y susceptibles de ser modificados por sus receptores. Los receptores asumen una posicion activa y disponible para la intervencion del mensaje, cuyo contenido adopta progresivamente componentes de caracter hipertextual, hipermedial y/o transmedia, lo que favorece la adquisicion de grados de libertad de los usuarios para alcanzar diversas formas de interactividad. En adelante, en lugar de emisores y receptores actuan usuarios-actores, y en lugar de mensajes cerrados se configuran contenidos-narrativas (Rodriguez, 2011).

Comprender la potencialidad de la interactividad implica reconocer el valor que contiene el concepto de interaccion como aquello que favorece la relacion del sujeto con el grupo social. Los estudios sobre este concepto se situan en teorias de las ciencias sociales que evidencian una suerte de relacion inherente con la comunicacion humana y social. De alli se desprende que los individuos, comprendidos como seres relacionales, construyen interacciones como parte de sus predisposiciones y motivaciones en la empresa del mundo social (6). Por su parte, la interactividad suele entenderse como algo que va mas alla de las interacciones, y que se potencia gracias al advenimiento de nuevos medios de comunicacion, asi como a la complejidad (no lineal) que adquieren las relaciones sociales de los actores en el escenario de internet (7).

No obstante, siguiendo a Marco Silva (2005), no se trata de asumir la interactividad como un proceso evolutivo (generalmente asociado con el desarrollo tecnologico) que supera a la interaccion. Mas alla de una disyuntiva entre los dos conceptos, se puede senalar que dados los rasgos que esta adquiriendo la comunicacion en la actualidad, la interactividad es mas bien un proceso de potenciacion de las interacciones de los actores sociales. Esto si se tiene en cuenta que el nuevo estilo comunicativo potencia especialmente dos tipos de interacciones: las selectivo-interpretativas, las cuales le permiten al usuario construir sus propias trayectorias de lectura; y las comunicativas, que intensifican los intercambios y dialogos tanto de manera sincronica como asincronica.

Esta potenciacion de interacciones singulares puede ser comprendida, segun Roberto Aparici y Marco Silva (2012), a partir de tres caracteristicas: la participacion-intervencion; la bidireccionalidad-hibridacion; y la potencialidad-permutabilidad. La primera plantea que participar no es solo responder afirmativa o negativamente, sino elegir alternativas determinadas, e interferir, intervenir en el contenido de la informacion, e incluso modificarlo. La segunda caracteristica parte de entender la comunicacion como produccion conjunta de emision y recepcion, esto es un proceso de cocreacion, en que se entrecruzan codificaciones y decodificaciones. La tercera plantea que la comunicacion se constituye mediante diversas redes asociativas de conexiones. En esta arquitectura reticular y polifonica emergen posibilidades de efectuar cambios, asociaciones y producir multiples significados.

Educacion interactiva

Uno de los retos de la educacion en las sociedades contemporaneas es generar ambientes presenciales o virtuales que favorezcan la comunicacion por medio de nuevas organizaciones del espacio y el tiempo, de modo que los participantes cuenten con opciones para potenciar sus interacciones y aprender. Esto significa proponer, disenar, remediar, implementar y publicar contenidos, entre otras posibilidades.

Este tipo de ambiente es un aspecto clave para la construccion progresiva de una educacion interactiva, dirigida a los ninos, las ninas y los jovenes que actualmente transitan por las instituciones educativas formales. Parte de tres condiciones de posibilidad: uno, aceptar que, al participar en la comunicacion digital interactiva, los estudiantes pueden potenciar sus percepciones y experiencias sensibles (sensorium) para aprender en calidad de usuarios y/o prosumidores (Piscitelli, 2009); dos, se requiere de una voluntad etica y politica del docente para transformar el modelo comunicativo-pedagogico predominante, transitando de la logica uno-todos a un estilo todos-todos; y tres, es necesario dinamizar el caracter logocentrico y enciclopedico que ha predominado en la configuracion del conocimiento escolar en el tiempo, con conocimientos originados y mediados por multiples narrativas, entre ellas, las digitales.

La educacion interactiva--basada en un estilo de comunicacion todos-todos--, ademas de requerir ambientes que posibiliten otras logicas para tramitar los espacios y los tiempos en las instituciones educativas, debe resignificar los contenidos con los que se suele ensenar. Esta intencion se apoya en una cuidadosa seleccion de contenidos que inicialmente adelanta el profesor, pero que despues se despliega mediante modos de gestion colectiva de conocimiento por parte de los participantes.

Los contenidos generalmente se componen de textos. En la escuela moderna, estos textos suelen ser presentados en lenguajes analogicos y, eventualmente, a manera de ilustracion o ejemplificacion, se acude a imagenes, e incluso a "recursos de internet". Sin embargo, se trata de contenidos estructurados de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo y guardando correspondencia con las proporciones de la secuencialidad (edades, grados, niveles...). En una logica distinta, bajo este estilo de comunicacion, es muy importante considerar otro tipo de textos, los cuales generalmente circulan fuera de las instituciones educativas: el hipertexto, la hipermedia y la narrativa transmedia.

Narrativas transmedia

Transmedia refiere al concepto de narrativa por distintas razones. En primer lugar, alude a una especial forma narrativa que se expande en diversos sistemas de significacion verbal, iconica, audiovisual o interactiva y en distintos medios, por ejemplo, el cine, la television, el videojuego, el comic o el teatro (Amador, 2013; Kinder, 1991; Scolari, 2013). Por esta razon, dependiendo del ambiente, surgen relatos, tramas, personajes y desenlaces distintos, sin perder los hilos conductores de una matriz original. Henry Jenkins (2008) denomina este proceso storytelling.

Por otro lado, el caracter narrativo de la obra tambien tiene que ver con sus propositos. Transmedia es un proceso que busca recrear la relacion de la trama narrativa con las subtramas ocultas, mediante una combinacion dinamica de articulaciones de escenas y biografias. Para tal efecto, se emplean medios, generos y esteticas diversas que expanden (de manera ampliada, remixada o remediada (8)) las textualidades de la trama general. Este proceso potencia la pluralidad de representaciones, alcanzando secuencias imprevisibles de experiencias individuales y colectivas. La experiencia puede terminar alterando los contenidos y generando modificaciones en las condiciones de produccion, acceso, recepcion y participacion. Se trata de experiencias que, incluso, pueden ir mas alla de lo previsto por los autores.

Por ultimo, se puede concluir que las narrativas transmedia dan cuenta de nuevas textualidades y esteticas. Evidentemente, es un proceso comunicativo en proceso de consolidacion que surge como efecto de la convergencia tecnologica y cultural de los medios. Su uso y apropiacion potencia nuevas practicas en los usuarios, quienes ya no solo actuan como receptores y emisores sino como comunidades de saber. Aunque hay varias teorias sobre comunidades de aprendizaje y de practica en la cultura digital, vale senalar que tanto los estilos comunicativos como los contenidos que circulan por estas pueden generar formas de inteligencia colectiva fundamentales para el desarrollo de saberes de distinto tipo y para la gestion de acciones colectivas locales y globales (9).

Metodologia

Como se menciono al inicio, la investigacion adopto la etnografia en su version convencional y en la opcion online o virtual. Teniendo en cuenta que el objeto de investigacion se pregunta por los grados de interactividad alcanzados por grupos de estudiantes de distintas edades y cursos, en torno a procesos de produccion de narrativas transmedia, fue pertinente aplicar la etnografia convencional con el fin de registrar los posicionamientos de los actores en sus espacios habituales, alrededor de las experiencias pedagogicas en mencion (Guber, 2001). Esto exigio acompanar el proceso de produccion de las narrativas transmedia en los respectivos colegios.

Sin embargo, dado que estas narrativas se producen en ambientes virtuales, preferiblemente online, fue necesario acudir a los criterios y estrategias de la etnografia virtual. En particular, este tipo de etnografia es una perspectiva que problematiza el uso de internet en tres niveles: como forma de comunicacion; como objeto cultural dentro de la vida de las personas, lo que conduce a disputas y negociaciones sobre sus significados; y como tiempo-lugar en el que se producen sentidos, traducidos en formas de identidades y subjetividades (Hine, 2002) (10).

En lo procedimental, la etnografia virtual se llevo a cabo a partir de cinco pasos claves: diseno de un repositorio de informacion; diseno de subcarpetas en la carpeta de cada colegio, de acuerdo con los dos planos de analisis iniciales (logica de comunicacion--bidireccionalidad, multitrayectoria y reticularidad del mensaje--; y tratamiento de contenidos --interpretacion, apropiacion, remediacion, hibridacion--); registro, via pantallazos (Print Screen, Impr Pant, Imp Pant, ImpPnt o SysRq PrtScn), de las situaciones asociadas con los grados de interactividad en las experiencias pedagogicas; clasificacion de los pantallazos registrados en cada carpeta y subcarpeta; exploracion de imagenes, fotografias y enlaces a videos y sitios web de los participantes; y registro de evidencias de educacion interactiva y transmediacion. A continuacion se sintetizan los dos planos de analisis seleccionados, su definicion y aspectos claves que los constituyen.

Resultados

Cuentos fantasmagoricos

Esta experiencia surgio de un proyecto de aula gestionado por la profesora titular y los estudiantes del grado segundo de un colegio oficial de Bogota. El objetivo del proyecto fue potenciar en los ninos habilidades de produccion narrativa con tecnologias digitales y narrativas transmedia. Producto de sus intereses, la profesora inicio con la proyeccion del filme Hotel Transylvania (Tartakovsky, 2012) (11). Partiendo de esta narrativa, la cual incluyo contenidos audiovisuales y digitales, la profesora propuso a los ninos producir tres tipos de narrativas adicionales. La primera consistio en escribir cuentos que mantuvieran aspectos de la trama narrativa, pero que incorporaran otros personajes, otros problemas y otros finales. Esta produccion se adelanto, apoyados en la aplicacion Calameo, con la cual los estudiantes lograron articular la escritura analogica con imagenes digitales, procedentes de la web, que acompanaron el relato.

La segunda narrativa se apoyo en el formato video. En esta oportunidad, con la aplicacion Storyboard, los ninos planearon, produjeron y editaron videos alternativos a la historia original y al cuento propuesto con Calameo (12). La tercera narrativa, con la aplicacion Art Attack, consistio en disenar "monstruosidades". Para los ninos, se trataba de disenar a su imagen y semejanza uno de los personajes que habian aparecido en el cuento o en el video, pero que se habia restringido a las imagenes predisenadas en las plantillas de las aplicaciones.

Eisner: un apasionado por el ciclismo

Esta experiencia se baso en la idea de generar una narrativa transmedia entre estudiantes de grado noveno de tres colegios de la ciudad. Los estudiantes del primer colegio se encargaron de disenar cuentos convencionales sobre la historia de vida de un companero de clase que, recientemente, emigro de un municipio del departamento de Boyaca a Bogota por factores asociados con la violencia. Eisner, seudonimo del protagonista, no solo es un estudiante que aun guarda costumbres de su lugar de procedencia, sino que, ademas, es un gran ciclista. Esta historia inspiro cerca de 25 cuentos en los estudiantes participantes.

La segunda narrativa fue desarrollada por estudiantes de otro colegio. Una vez conocieron las historias iniciales en redes sociales digitales y blogs, las tuvieron en cuenta para disenar narrativas audiovisuales. Se produjeron 12 videos que escenifican la vida de Eisner, recrean su proceso migratorio, recuperan tradiciones y valores del mundo campesino, y generan imagenes y sonoridades que no solo dan cuenta del presente del protagonista, sino que tambien proponen mundos posibles sobre su futuro como ciclista profesional, idolo de ninos y jovenes.

La tercera narrativa fue producida por estudiantes del tercer colegio. Con el apoyo del profesor de la asignatura Tecnologia e Informatica, disenaron cinco animaciones digitales de manera colaborativa. Con el programa HTML5, los jovenes introdujeron imagenes, escenas y paisajes sonoros para construir narrativas que expandieran lo alcanzado en las historias originales y en los videos.

Analisis y discusion

Estilo de comunicacion: bidireccionalidad, multitrayectoria y reticularidad

En las dos experiencias pedagogicas, los profesores asumieron roles de mediadores, dado que orientaron procesos de construccion colectiva de conocimiento mas que pretender la mecanizacion de los contenidos en sus estudiantes. La ruta de trabajo no estuvo estrategicamente predeterminada en ninguno de los dos casos. Sabian de entrada la logica de produccion de narrativas transmedia, pero no impusieron un camino unico. Los estudiantes, al principio algo desubicados (especialmente los de secundaria), acogieron progresivamente el estilo comunicativo y se comprometieron en la produccion narrativa propuesta.

En relacion con el estilo comunicativo alcanzado por los ninos de grado segundo, se destacan tres aspectos. En primer lugar, esta fue la experiencia en la que se dio con mayor naturalidad la bidireccionalidad entre emisores y receptores. La profesora daba las pautas generales y ellos respondian, preguntaban y hacian las actividades. De hecho, hubo un momento en el que la pauta empezo a ser proporcionada por un grupo de estudiantes, dado su conocimiento del filme y su capacidad para identificar las imagenes mas adecuadas en funcion de la produccion del video respectivo. Aunque algunos grupos tuvieron dificultad en la parte tecnica, en especial con el uso de Calameo, otros los apoyaron y asumieron el rol de orientadores y mediadores.

El segundo aspecto que llamo la atencion es el modo como circularon los mensajes dentro del grupo y fuera de este. El mensaje inicial fue instruccional y claramente convencional, el cual fue impartido por la profesora. Sin embargo, progresivamente el primer mensaje se convirtio en fuente de nuevos mensajes en los pequenos grupos y en el grupo en general. Luego, los mensajes paulatinamente abandonaron su caracter instrumental y estrategico para convertirse en contenidos digitales. Como se aprecia en las producciones de los estudiantes, hay un interes especial en producir contenidos que guardan relacion estrecha entre el codigo analogico y la imagen. Este ejercicio potencio el proceso de lectura y escritura en el grupo. Aqui la imagen no fue un accesorio (ilustrar, ejemplificar...) sino algo constitutivo del mensaje. De hecho, los textos escritos estan dentro de las imagenes.

El tercer aspecto esta relacionado con los procesos de codificacion y decodificacion. Las producciones narrativas logradas (que se describiran en el segundo plano de analisis) definen un estilo comunicativo distinto entre los estudiantes y la profesora, y entre los estudiantes con los estudiantes. La tematica no es dominio de la profesora: es un saber que se va construyendo en la practica y que les permite intercambiar informacion de manera creciente. Por esta razon, se generan codificaciones y decodificaciones en medio de tramas que proceden de la narrativa original, pero que tambien se expanden a partir de la ficcion narrativa.

En relacion con la segunda experiencia pedagogica, el estilo comunicativo no solo alcanzo niveles de bidireccionalidad y multitrayectoria, sino que devino rizomatico, dado el caracter colaborativo y polifonico del proyecto. Desde el inicio, los tres profesores del proyecto (ubicados en instituciones educativas distintas) se propusieron hacer distintas producciones transmedia con la participacion de estudiantes del grado noveno de sus respectivos colegios.

Los estilos comunicativos fueron diversos. Por ejemplo, al inicio, en el colegio 1 hubo roles muy marcados entre el profesor (emisor) y los estudiantes (receptores). Sin embargo, la decision en torno al protagonista de los relatos (Eisner), un companero que habia padecido muchas dificultades no solo en su lugar de origen, debido a hechos de violencia, sino en su transito a Bogota, marco una dinamica de comunicacion muy distinta entre los participantes (13).

En el colegio 2, los estudiantes se comprometieron con la creacion de videos (documentales y videoclips) sobre la historia de Eisner. Un punto de partida fue asumir que los emisores principales eran los companeros del colegio 1, quienes produjeron las narrativas originales. Esta comunicacion se hizo desde una pagina de Facebook y un blog producido por los estudiantes del primer grupo. Aunque la profesora fungio inicialmente como un emisor predominante, progresivamente el estilo comunicativo paso de la bidireccionalidad al rizoma. Esto dado que los vinculos informativos y comunicativos se dieron en distintas direcciones. Algunos pequenos grupos del colegio 2 se comunicaron con pequenos grupos del colegio 1. Asi mismo, fue necesario el dialogo permanente entre pequenos grupos del colegio 2 para aclarar ideas, escribir guiones, preparar escenografias y hacer pruebas con actores, entre otras actividades.

Por ultimo, en el colegio 3, que tenia como meta producir narrativas mediadas por animacion digital (con HTML5), se consolido un estilo comunicativo expansivo que transito de lo bidireccional y lo rizomatico a la hibridacion. Una vez los estudiantes conocieron la produccion de sus companeros de los colegios 1 y 2, procedieron a disenar una estrategia de comunicacion que les permitiera cumplir el sentido de la narrativa transmedia, esto es, la generacion de sesiones de trabajo en distintos tiempos y espacios para la planeacion del proceso de produccion y divulgacion.

No obstante, vale senalar que la comunicacion del profesor, como emisor principal, en algunos momentos fue predominante. Esto dado que la animacion digital, con el programa elegido, requiere algunos conocimientos tecnicos previos. Sin embargo, dado que no se trata de un lenguaje de programacion en sentido estricto, los estudiantes rapidamente se convirtieron en multiplicadores del uso del programa. Esto hizo que los niveles de apropiacion garantizaran un estilo de comunicacion multitrayectoria, el cual estuvo mediado por un permanente proceso de experimentacion que llevo a la creacion.

Tratamiento de los contenidos: interpretacion, apropiacion e intervencion (remediacion e hibridacion)

Este plano de analisis se centra en los contenidos con los que trabajaron estudiantes y profesores para generar procesos de aprendizaje. Como se menciono, las dos experiencias plantearon como punto de partida el reconocimiento del caracter abierto y expandible del conocimiento. Esto exigio definir cuatro puntos de vista compartidos por los profesores participantes (14).

Sobre la primera experiencia, se destacan varios aspectos del proceso de produccion, tanto en la interaccion con el contenido como en los modos de interpretacion, apropiacion y remediacion. En relacion con el primer proceso, los ninos interpretaron la logica de la narrativa e identificaron elementos como la trama, los personajes, los giros narrativos y los desenlaces. Este nivel de apropiacion les permitio crear cuentos cortos con modificaciones al relato original. Por ejemplo, en algunos cuentos mantuvieron como protagonista a Mavis (hija del conde Dracula), mientras que en otros la historia giro alrededor de nuevos personajes. Esta narrativa tambien se destaco porque la aplicacion permitio acompanar el texto de imagenes que identificaron en sitios abiertos de la web. De esta manera, los ninos buscaron establecer correspondencia entre el texto escrito y las imagenes con el fin de darle profundidad a cada historia. Esto potencio la escritura y la lectura.

En la segunda narrativa, los estudiantes tenian que disenar un video con recursos que ofrece la herramienta, como imagenes, textos escritos y musica (15). Esto hizo que las historias adquirieran nuevas condiciones de produccion y apropiacion de los contenidos, pues para ellos y ellas la herramienta les ofrecia alternativas para caracterizar de manera mas detallada a los personajes, asi como maximizar elementos que configuran los hechos, la trama y los desenlaces. En el ejemplo presentado, los lobos (personajes principales) terminan convirtiendose en futbolistas profesionales.

En la tercera narrativa, los estudiantes tuvieron que crear a los personajes que eligieron. Mediante la aplicacion, ellos disenaron los cuerpos, los rostros, las formas ficcionales de los monstruos respectivos, los dotaron de colores y de una posicion que indujera al espectador a imaginar sus movimientos y sonidos. Con base en estas producciones, los estudiantes de grado segundo lograron responder al problema planteado por la profesora. Al interpretar y apropiar el contenido del filme, lograron generar propuestas que ampliaron la trama original. Establecieron estrategias para crear contenidos que guardaron cierto nivel de coherencia con el original, pero que a su vez ampliaban las posibilidades de codificacion y decodificacion, a partir de una articulacion permanente entre texto alfabetico, imagenes y sonidos.

En relacion con la propuesta en torno a la historia de Eisner, vale subrayar que, ademas de interpretar y apropiar los contenidos de las historias originales, los estudiantes tambien produjeron nuevas narrativas caracterizadas por incluir otras tramas, personajes, desenlaces y lenguajes. En particular, en la segunda narrativa se observaron varios procesos alusivos a la intervencion, remediacion y creacion de contenidos. Por ejemplo, uno de los grupos planteo el diseno de un videoclip en el que se busco destacar la grandeza y tenacidad de Eisner, al evidenciar que empezo a competir en una region de Boyaca hasta llegar a otros lugares, incluso fuera del planeta. A partir de esta idea, emplearon el cabezote del trailer de un filme (La guerra de las galaxias) y, mediante una aplicacion, modificaron el audio del narrador (en ingles) e introdujeron textos (a manera de subtitulos en castellano) sobre la historia de Eisner. El producto es el "trailer" de una pelicula que esta proxima a su lanzamiento oficial.

En esta remediacion, los estudiantes se valieron de herramientas de la web, imagenes de una carrera de ciclismo de Nairo Quintana (campeon del Giro de Italia, 2014), fotografias alteradas de una carrera de ciclismo del personaje (Eisner) y escenas del filme La guerra de las galaxias. Teniendo en cuenta que las herramientas de trabajo son basicas, vale destacar el resultado alcanzado por el grupo. Adicionalmente, este video, junto con otros similares, fue publicado en la pagina de Facebook del grupo y en el canal del proyecto en YouTube.

Finalmente, la animacion digital planteo un proceso de alta complejidad no solo en el proceso de produccion, sino tambien por su capacidad de circulacion y recepcion. Dada la dificultad para producir una animacion digital, las historias resultaron cortas; sin embargo, al articularlas con las demas producciones, la exposicion resulto altamente significativa para el grupo.

Ademas del caracter interactivo del contenido, el cual fue central en los procesos de reflexion individuales y colectivos, orientados por el profesor, los estudiantes analizaron las relaciones y diferencias entre las tres narrativas. Esto hizo que identificaran sus dificultades y avances (16). Tambien les permitio comprender que la produccion de conocimiento alrededor de este proyecto fue posible gracias al trabajo de los companeros del primero y segundo colegio. Su tarea, en adelante, sera establecer estrategias para divulgar la produccion de narrativas transmedia no solo de esta historia sino de otras historias. Esto teniendo en cuenta, segun senalaron, que en los colegios de Bogota hay heroes como Eisner que pronto tendran que ser descubiertos y dados a conocer.

Conclusiones

El transito de la comunicacion de masas a la comunicacion digital interactiva (Scolari, 2008) ha hecho que las generaciones mas jovenes, aquellas que han crecido a la par con estas mutaciones socioculturales, se incorporen en otras formas de socializacion, sensibilizacion y produccion de saber. Esta realidad exige interpelar el modelo de comunicacion de la escuela moderna, tanto en el predominio de un emisor (profesor) portador y administrador del mensaje como en el tratamiento de los contenidos escolares. Esto teniendo en cuenta que el saber es una construccion abierta, en red y susceptible de ser modificado, a partir de quienes lo usen (17).

Los resultados de la investigacion muestran que la educacion interactiva es posible cuando se generan otros estilos comunicativos entre los actores (o interactuantes, segun Aparici & Silva, 2012). Es una educacion que se puede desplegar cuando se trabajan de manera distinta los contenidos de aprendizaje, lo cual requiere de posibilidades para que los estudiantes no solo consuman sino para que intervengan y produzcan contenidos. Al respecto, Roberto Aparici y Marco Silva (2012) proponen un modelo de comunicacion feed-feed, en oposicion al feed-back. En este estilo, los participantes se alimentan comunicacional e informativamente todos con todos. Mas que un proceso de refuerzo de mensajes, es un acto de construccion y de conexion entre los actores, en el cual todos tienen el mismo estatus, solo que distintos roles, independientemente del tipo de enunciacion que se realice.

La experiencia pedagogica adelantada con los ninos de grado segundo (Cuentos fantasmagoricos) muestra que desde temprano los procesos lectoescritores pueden ser promovidos a partir de ejercicios sencillos de transmediacion. La experiencia pedagogica evidencia que la produccion escrita se incrementa cuando los estudiantes trabajan, a manera de editores, productores y autores (Henao-Alvarez & Ramirez, 2010). Al respecto, queda por explorar la potencia que tiene la adquisicion del signo alfabetico cuando se trabaja simultaneamente con otras textualidades. En este caso, los estudiantes incrementaron su capacidad de escritura cuando el codigo se introdujo en las imagenes y las sonoridades. La imagen no fue un accesorio, fue algo constitutivo del contenido producido por ellos (Ferres, 2014).

En la experiencia pedagogica adelantada con estudiantes de secundaria de tres colegios oficiales de Bogota (Eisner, un apasionado por el ciclismo), se evidencio que la comunicacion implementada replanteo la logica de emisores y receptores para introducir modos de comunicacion predominantemente reticulares y rizomaticos. Esto teniendo en cuenta que el proyecto se desarrollo entre tres colegios, cada uno con responsabilidades especificas en torno al proceso de creacion. Por otro lado, los estudiantes lograron expandir la narrativa no solo con el formato video sino tambien mediante la animacion digital. Estos procesos exigieron no solo dominar tecnicas de diseno, sino tambien indagar aspectos socioculturales, geograficos y politicos en torno al personaje, lo cual fue resignificado a partir de la indagacion de datos de la realidad y de la produccion de ficciones individuales y colectivas. Es una produccion de contenidos que pasa por la remediacion y que se consolida por medio de la hibridacion, como se observa en el videoclip (trailer, lanzamiento de la obra).

Vale aclarar que, dada la delimitacion de la investigacion, aun estan pendientes varios procesos por indagar, a proposito de la posibilidad de posicionar las apuestas de la educacion interactiva en la escuela. Por ejemplo, es necesario profundizar como se dan los procesos de participacion, cooperacion y colaboracion entre estudiantes. Se requiere indagar los modos de razonamiento de los estudiantes a partir de nuevos estilos de comunicacion en los ambientes de aprendizaje, mediados por narrativas mas complejas (hipertexto, hipermedia, transmedia). Es fundamental analizar los procesos de aprendizaje, bajo estas condiciones, en areas como las ciencias sociales, las ciencias naturales y las matematicas. Por ultimo, es necesario investigar como se da el reconocimiento de las diferencias (identidades y subjetividades) entre los interactores cuando se fomentan estilos de comunicacion interactivos.

Agradecimientos

Profesores de la SED Bogota participantes de la Maestria en Comunicacion-Educacion de la Universidad Distrital.

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Este articulo de investigacion, derivado del proyecto Narrativas audiovisuales y educacion en contextos de conflicto armado en Colombia, indago los grados de interactividad alcanzados por estudiantes de colegios de Bogota cuando producen narrativas transmedia. Los resultados muestran, en relacion con los estilos comunicativos, que los estudiantes logran mejores niveles de bidireccionalidad cuando trabajan con contenidos digitales en los que se combinan textos alfabeticos, imagenes y sonoridades. Y, en relacion con los contenidos escolares, el estudio evidencia que, al abordar diversas textualidades, con tecnicas como la remediacion y la hibridacion, los estudiantes logran transitar de la mecanizacion de contenidos a la adquisicion del sentido mediante la produccion de narrativas.

doi: 10.11144/Javeriana.m10-21.eint

Fecha de recepcion: 15 DE MARZO DE 2016/Fecha de aceptacion: 12 DE SEPTIEMBRE DE 2017/Fecha de disponibilidad en linea: 15 DE ABRIL DE 2018

Sobre el autor

Juan Carlos Amador-Baquiro es doctor en educacion y licenciado en ciencias sociales. Profesor en la Facultad de Ciencias y Educacion de la Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas. Integrante del Grupo de Investigacion Jovenes, Culturas y Poderes.

Referencias

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Escrito por Juan Carlos Amador-Baquiro

Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas

Bogota, Colombia

jcarlosamador2000@yahoo.com

(1) En esta generacion de pioneros del campo Comunicacion-Educacion, se destacan tres deba tes fundamentales. En primer lugar, Jesus Martin-Barbero (2003) y Guillermo Orozco-Gomez (2010) coinciden en analizar estos fenomenos a partir del concepto de mediaciones, comprendidas como procesos relacionales entre medios, sujetos y grupos, los cuales modifican, a partir de usos y apropiaciones, tanto la subjetividad como los objetos. En segundo lugar, Jorge A. Huergo (2000) evidencio hacia inicios de 2000 la existencia de tensiones entre la cultura mediatica y la cultura escolar, y mostro la necesidad de problematizar el campo Comunicacion-Educacion alrededor de cuatro aspectos claves: lo comunitario, lo institucional, lo mediatico y las tecnologias de informacion y comunicacion en el escenario escolar. Por ultimo, Guillermo Orozco-Gomez (2010) e Ines Dussel y Daniela Gutierrez (2006) plantean la necesidad de emprender nuevas alfabetizaciones en los procesos de formacion, a partir del reconocimiento de una logica mediatica y un regimen visual que conviven con el orden social, la politica y la cultura de las sociedades contemporaneas. Esto no solo implica introducir las tecnologias de informacion y comunicacion en las escuelas o universidades para reproducir las practicas y los curriculos convencionales, sino generar las condiciones para leer criticamente los medios y las tecnologias digitales, interpretar sus codigos y producir contenidos de modo que favorezcan el dialogo hacia dentro y hacia fuera de la institucion educativa.

(2) Varios de estos trabajos cuentan con respaldo investigativo y sus contribuciones han sido claves para el desarrollo de algunas teorias y de experiencias pedagogicas en casos excepcionales. Sin embargo, en otros casos se encuentran posturas celebratorias alrededor de las novedades de la cultura digital y compromisos explicitos con el mercado, pues no es un secreto que las corporaciones dedicadas a la venta de tecnologias moviles, servicios de internet y contenidos de entretenimiento patrocinan investigaciones, orientadas a mostrar las bondades de sus ofertas, a la vez que profundizan en el imaginario de las nuevas generaciones con facultades naturalizadas, las cuales aprenden de otra manera y desestabilizan las condiciones de formacion de la escuela y la universidad modernas.

(3) Temprano, el constructivismo analizo el caracter interactivo y dinamico del sujeto en su aprendizaje. Especificamente, alrededor de los procesos de asimilacion, acomodacion y equilibracion, autores como Jean Piaget sostienen que el desarrollo psicobiologico y las condiciones del ambiente hacen posible la consolidacion de las estructuras de pensamiento en el nino. Por su parte, algunos representantes de la Escuela Nueva, como Ovide Decroly y John Dewey, destacan la interaccion y la experiencia como elementos centrales en la adquisicion de aprendizajes en los ninos, en la formacion para la vida y el nosotros (Gadotti, 2011).

(4) Estas afirmaciones no pretenden desconocer como algunas perspectivas pedagogicas consideraron tempranamente el caracter activo, dinamico y participativo del estudiante en el desarrollo de su aprendizaje. No obstante, la educacion interactiva, al ubicarse en las coordenadas de la cultura digital contemporanea, busca potenciar nuevos estilos comunicativos y trabajar con lenguajes multimodales en los contenidos de aprendizaje en la escuela.

(5) Otro elemento importante a tener en cuenta en este transito hacia la comunicacion digital es la produccion y la organizacion del texto, el cual se entiende como una composicion de signos y codificaciones que trazan unidades de sentido. El texto se ha potenciado hacia nuevas formas de produccion, circulacion y recepcion, especificamente a traves del hipertexto, la hipermedia y la transmedia. Mientras que el primero es una estructura secuencial que permite crear, agregar, enlazar y compartir informacion de diversas fuentes por medio de enlaces asociativos, el segundo comprende una serie de procedimientos para disenar contenidos soportados en textos, imagenes, videos, audios, mapas, entre otros, los cuales estan vinculados, a su vez, a hipermedios conectados en red. Por ultimo, transmedia es un contenido narrativo (storytelling, segun Jenkins, 2008) que se despliega por multiples medios y plataformas de comunicacion, y en el cual una parte de los usuarios (consumidores y prosumidores) asumen roles activos durante el proceso de expansion.

(6) Segun George H. Mead (1968), las personas se forman socialmente una vez logran observarse a si mismos como objetos. Esta objetivacion supone salir de su ensimismamiento para explicitar sus intereses, ideas, expectativas, sensaciones y sentimientos. A este proceso de apertura, George H. Mead (1968) le llamo self especular, esto es, aquello que pone en juego cada participante en situaciones comunicativas especificas, a partir de su interaccion con otros. Por su parte, Herbert Blumer (1982) planteo tres premisas sobre el interaccionismo. En primer lugar, las personas actuan sobre los objetos e interactuan con otras personas a partir de los significados que estos adquieren para ellas. Esos significados se producen a partir de los simbolos, los cuales trascienden el ambito de lo sensorial y de lo inmediato. De esta manera, amplian la percepcion del entorno, incrementan la capacidad de resolucion de problemas y facilitan la imaginacion. En segundo lugar, los significados son producto de la interaccion social, especialmente de la comunicacion, la cual cumple una funcion esencial, tanto en la constitucion del individuo como en la produccion social de sentido. El significado esta constituido por signos y opera como el indicador social que interviene en la construccion de la conducta. La tercera premisa plantea que las personas seleccionan, organizan, reproducen y transforman los significados en los procesos interpretativos, a partir de sus objetivos y expectativas. Luego, Erving Goffman (2012), con base en el esquema interpretativo de la dramaturgia, analizo los ritos de interaccion comunicativa que las personas aprenden y ponen en juego en la vida cotidiana. Planteo el rol como un conjunto organizado de expectativas de comportamiento alrededor de determinadas posiciones sociales. El rol es desempenado por el actor, mediante procesos de interaccion en contextos especificos, en los que generalmente esta siendo observado (escenario). Sin embargo, cuando se interactua en escenarios distintos, los roles se modifican. Por consiguiente, los interlocutores-actores asumen uno o varios roles en la interaccion, a partir del marco (situacion-tipo) y el escenario, y de la imagen que buscan ofrecer a otros. Finalmente, Erving Goffman (2012) llamo estrategia a los componentes de la interaccion que pueden ser previstos, calculados y controlados.

(7) Anne Marie Costalat-Founeau (1985 citada por Marco Silva, 2005), hacia la decada de 1980, expuso la necesidad de diferenciar la interaccion de la interactividad. Para la investigadora francesa, la interaccion es restrictiva en la medida en que alude a una concepcion de comunicacion bilateral y esquematica, mientras que la interactividad refiere a una comunicacion discursiva que esta orientada por predisposiciones cognitivas o afectivas entre los sujetos que participan en la vida social. Estas predisposiciones surgen de modos de vida interindividuales, los cuales suelen caracterizarse por sus rasgos inestables y caoticos, mas que lineales y sistematicos. Finalmente, con la expansion y popularizacion de las tecnologias de la informacion y comunicacion, desde la informatica y la telematica se consolido el concepto de interactividad, comprendido como propiedad inherente de lo digital y luego de lo virtual. Al respecto, el termino se asocio preliminarmente con la capacidad de los computadores para responder a los requerimientos de los usuarios (Multigner, 1994). Sin embargo, con el surgimiento de la World Wide Web, hacia la decada de 1990, la interactividad fue considerada como un atributo emergente de la convergencia tecnologica entre tres sectores: la informatica, las telecomunicaciones y los medios de comunicacion.

(8) Para Jay David Bolter y Richard Grusin (2000), las remediaciones son manifestaciones humanas (extensiones y sistemas nerviosos) que adquieren trayectorias propias, cuyos contenidos pueden fluir, combinarse, remezclarse y reinventarse.

(9) Las comunidades de practica (Wenger, 2001) son formas de encuentro, asociacion u organizacion con objetivos precisos. Por lo general, buscan fomentar aprendizajes mediante practicas compartidas, de tal modo que estas puedan ser confirmadas, socializadas, aprendidas y expandidas. Uno de sus referentes es la participacion, comprendida como la generacion de eventos de aprendizaje en los que personas y grupos son incluidos porque tienen algo para decir y compartir. No solo se aprende en condicion de receptor, sino tambien expresando y compartiendo lo que se sabe. Por esta razon, las comunidades de practica fomentan eventos de aprendizaje, esto es, experiencias que incluyen sujetos, comunidades y organizaciones que se inscriben en proyectos comunes.

(10) Para Christine Hine (2002), la etnografia virtual replantea la nocion de campo (habitual en los estudios etnograficos desde sus origenes). Si el campo para el etnografo tradicional implica insertarse en un espacio fisico--local--para comprender los sistemas culturales que produce una comunidad, el campo para la etnografia virtual implica sumergirse en los flujos y conexiones de la Comunicacion Digital Interactiva, CDI (Scolari, 2008), como base de reconocimiento de los sistemas simbolicos que le permiten operar como cultura y/o como artefacto cultural.

(11) Se trata de un filme de animacion en el que su protagonista, Mavis, hija del conde Dracula, luego de haber estado toda su vida en un lujoso hotel llamado Transylvania, y en el que su padre ha mantenido a algunos monstruos lejos de los seres humanos, de repente se ve sorprendida por un joven que, a su vez, se enamora de ella.

(12) La ventaja de esta herramienta es que permite adjuntar imagenes y sonidos, y textos escritos por los usuarios. De esta manera, surgieron dieciocho videos con titulos como La bruja y el fantasma, Griffin y Mavis, Griffin y el lobo, Mavis se escapa, entre otros.

(13) En adelante, la produccion del relato convencional (texto alfabetico) implicaba profundizar en la vida de su companero, indagar en que consistia el ciclismo de ruta y conocer sobre la geografia fisica y humana del departamento de Boyaca (lugar de procedencia de Eisner). Esto genero una dinamica comunicativa predominantemente externa al aula. Tambien implico la organizacion de tiempos distintos a la rutina de las clases convencionales.

(14) a) Los contenidos escolares pueden ser abordados a partir de distintas fuentes de informacion (mas alla del texto escolar), que pueden proceder de medios analogicos y digitales. b) Estos contenidos deben ser seleccionados con criterios academicos, de modo que favorezcan su interpretacion y apropiacion. c) Los contenidos pueden ser intervenidos (remixados y remediados). d) Los contenidos pueden ser divulgados en audiencias interesadas en estos temas y problemas.

(15) En esta herramienta (Storyboard), el movimiento no se produce en sentido estricto, como en la imagen audiovisual, pero los acercamientos y recorridos a cada imagen, junto a la musica y el texto escrito, van dandole la impresion de accion al espectador.

(16) Entre las dificultades, los estudiantes manifestaron que no todos conocian los programas y las aplicaciones para el desarrollo de las actividades. En otros casos, mencionaron la ausencia de software en los computadores o tabletas del colegio, lo cual les afectaba sus tareas en la produccion de las narrativas transmedia. Por ultimo, algunos afirmaron que no estaban acostumbrados a desarrollar actividades de manera autonoma y que, en ocasiones, extranaban que el profesor guiara la clase de manera convencional.

(17) Dado que en este estilo de comunicacion no solo hay consumidores de contenidos sino tambien productores, esto es, "prosumidores", una de las expresiones contemporaneas que favorecen esta cultura de participacion es la narrativa transmedia. Los usos y apropiaciones de este tipo de narrativas hacen que las personas se habituen a la intervencion del contenido y, por consiguiente, a la produccion de alternativas textuales (storytelling). Con herramientas libres de la web, y otras de caracter restringido, los usuarios pueden alterar los contenidos, asi como proponer alternativas a la trama de las historias, dotar de rasgos distintos a los personajes, producir giros a las problematizaciones y arriesgar finales diferentes de las obras. En suma, se trata de una forma de aprender atendiendo al caracter narrativo--mas que paradigmatico--del pensamiento (Bruner, 2004).

Leyenda: Imagen 1: Ejemplo de un cuento producido por ninos de grado segundo

Leyenda: Imagen 2: Ejemplo de un video producido por ninos de grado segundo

Leyenda: Imagen 3: Ejemplo de un videoclip (trailer) de estudiantes de grado noveno

Leyenda: Imagen 4: Ejemplo de animacion digital de estudiantes de grado noveno
Tabla 1

Planos de analisis

Planos de        Explicacion            Aspectos claves
analisis

Estilo de        Este plano explor      Bidireccionalidad
  comunicacion     el estilo            Multitrayectoria
                   comunicativo         Reticularidad
                   implementado           del mensaje
                   a partir de las
                   experiencias.
                   Busca descifrar
                   los roles del
                   profesor y los
                   estudiantes en
                   torno a la
                   experiencia
                   pedagogica.
                   Aborda los
                   acuerdos,
                   estrategias y
                   practicas entre
                   emisores y
                   receptores
                   (usuarios) para
                   el logro de los
                   propositos
                   establecidos.
                   Finalmente,
                   analiza como
                   se resuelve la
                   comunicacion,
                   en terminos de
                   codificaciones y
                   decodificaciones,
                   alrededor de la
                   produccion de
                   narrativas
                   transmedia.
Tratamiento de   Este plano se centra   Interpretacion
  contenidos       en los contenidos    Apropiacion
                   con los que          Intervencion
                   trabajan               (remix,
                   estudiantes y          remediacion,
                   profesores para        hibridacion)
                   generar procesos
                   de aprendizaje.
                   Explora si los
                   contenidos
                   escolares son
                   abordados a
                   partir de
                   distintas fuentes
                   de informacion
                   (mas alla del
                   texto escolar).
                   Examina si estos
                   contenidos
                   favorecen su
                   interpretacion
                   y apropiacion.
                   Problematiza
                   como esos
                   contenidos
                   pueden ser
                   intervenidos
                   (remixados y
                   remediados).
                   Finalmente,
                   analiza si esos
                   contenidos son
                   divulgados en
                   audiencias
                   interesadas en
                   estos temas y
                   problemas.

Fuente: elaboracion propia
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Author:Amador-Baquiro, Juan Carlos
Publication:MAGIS. Revista Internacional de Investigacion en Educacion
Date:Jan 1, 2018
Words:9702
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