Printer Friendly

EYE TRACKING AND CONVERSATIONAL STRUCTURES IN CHILEAN RURAL AND URBAN ELEMENTARY EDUCATION CLASSROOMS/COMPORTAMIENTO OCULAR Y ESTRUCTURAS CONVERSACIONALES EN AULAS RURALES Y URBANAS DE LA EDUCACION PRIMARIA CHILENA/COMPORTAMENTO OCULAR E ESTRUTURAS DE CONVERSACAO EM SALAS DE AULA RURAIS E URBANAS NO ENSINO PRIMARIO CHILENO.

Introduccion

Diversos estudios sostienen que la mirada es parte de la coordinacion de acciones necesarias que hacen posible la comunicacion humana cara a cara, especialmente en la conversacion dentro de espacios especificos (Richardson et al, 2007; Spezio et al, 2007; Guastella et al., 2008; Richardson et al., 2009; Shockley et al., 2009; Rossano, 2014; Schilbach, 2015); y que a su vez la mirada esta asociada a) al cambio de turno del hablante en la conversacion (Foulsham et al., 2010; Cummins, 2012), b) a procesos cognitivos de comprension de textos (Mason et al., 2015; Jian, 2016), y c) al favorecimiento del trabajo colaborativo de resolucion de problemas (Schneider y Pea, 2013), entre otros.

Especificamente, los estudios sobre el papel de la mirada en la comunicacion en el aula han mostrado: que el analisis de la mirada puede enriquecer el desarrollo de materiales multimedia en educacion (Molina et al., 2018), que se produce una mayor eficiencia del aprendizaje si las imagenes, fotografias y dibujos se presentan proximos al texto (Navarro et al., 2016), que el texto que ofrece una presentacion multimedia en clase real tiene mayor atencion visual de los alumnos comparado con las imagenes que acompanan dicha presentacion (Yang et al., 2013), y que la mirada del profesor experto en el aula es diferente a la del profesor novato, siendo la del experto mas rapida, focalizada y asociada a las situaciones verbales para tomar decisiones de gestion del aula (van den Bogert et al., 2014; Wolff et al, 2016).

En esta linea de investigacion se ha reportado recientemente que el comportamiento ocular es diferente entre el docente experto y novato al ser observados en aulas reales (McIntyre et al., 2017). Los profesores expertos son mas eficaces en la 'mirada comunicativa', aquella que se da en la conversacion con los alumnos en el aula para generar y transmitir informacion, y en la 'mirada atencional', aquella que se da a traves del interrogatorio para recolectar informacion. Asimismo, se muestran diferencias en cuanto al contexto, especialmente entre escuelas de contexto cultural occidental (Reino Unido) y el contexto cultural oriental (Hong Kong); los profesores en el aula occidental mostraron mas eficacia en la mirada atencional y en el aula oriental mas eficacia en la mirada comunicativa (McIntyre et al., 2017).

En la evidencia disponible existe consenso en tres aspectos principales: a) considerar la mirada como un componente importante de la conversacion, b) que en la relacion educativa la mirada se especializa segun la experiencia profesional del docente, y c) que estos aspectos son diferentes segun los contextos culturales de la escuela. No obstantes los desarrollos alcanzados en el estudio del comportamiento de la mirada del profesor en la sala de clases, son aun pocos los estudios que abordan la mirada en situaciones reales en la clase (McIntyre et al, 2017), menos aun en contextos latinoamericanos, y el campo esta totalmente ausente de evidencia que controle la posible influencia del contexto sociocultural urbano/rural en la mirada del profesor en el aula.

Por otra parte, en los procesos especificos de aprendizaje e interaccion el reciente estudio de McIntyre et al. (2017) en salas de clases reales describe la direccion de la mirada como parte del comportamiento didactico del profesor, que puede ser de varios tipos: a) dirigir el comportamiento, cuando solicita a estudiantes cambien sus conductas en la clase; b) atencionales, cuando pregunta o responde a estudiantes; c) comunicativa, cuando expone informacion en la clase; d) referido a notas, cuando el profesor se refiere a las laminas de su presentacion o los recursos del estudiante; y e) logistica, cuando el profesor traslada materiales educativos, como el cambio de laminas.

Desde la perspectiva del analisis de la conversacion se considera que el comportamiento didactico de la mirada del profesor, como aquellos que de modo relevante propone el estudio de McIntyre et al. (2017), esta imbricada a la interaccion con estudiantes especificos en el aula. Los sucesos del aula pueden ser descritos entonces como organizacion institucionalizada de la interaccion dialogal para los fines de distribuir y construir los conocimientos que transmite la escuela (Watson, 1992; Jordan y Henderson, 1995; Gardner, 2014).

Los estudios de la conversacion en el aula confluyen en describir la participacion de profesor y alumnos a lo largo de la clase para dar cuenta de como se construyen los roles y como el profesor promueve la participacion con sus intervenciones verbales y no verbales (Nathan y Kim, 2009; Houen et al, 2016; McIntyre et al, 2017). La estructura basica del dialogo en el aula ha sido profusamente descrita como de estructura I-R-C (inicio-respuesta-cierre), que tiene como elemento estructurante de la conversacion al lenguaje verbal, organizado en secuencias tematicas intencionadas por la participacion verbal del docente (Mehan, 1979; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Duff, 2002; Wells, 2004; Houen et al., 2016; Niemi, 2016).

En una perspectiva sociolinguistica la unidad dialogal minima de la conversacion es el intercambio; esto es, la participacion de al menos dos interlocutores diferentes en la interaccion verbal (KerbratOrecchioni, 1998; Villalta, 2009). Esta unidad dialogal minima ha sido descrita desde distintas perspectivas en los estudios del dialogo en sala de clase (Littleron y Howe, 2010; Mercer, 2010; Hennessy et al., 2016) y pueden integrar el objetivo didactico que tiene el profesor con la demanda cognitiva que hace al estudiante (Villalta y Martinic, 2013; Villalta et al., 2013; Hennessy et al., 2016; McIntyre et al., 2017).

En la sala de clase es el profesor quien tiene la tarea de aproximar el conocimiento escolar y desarrollar en sus estudiantes las habilidades para aprender, a traves de la promocion de experiencias de aprendizaje. Desde el enfoque de la psicologia socio-historico-cultural, el profesor es el mediador entre el nino y la cultura (Veraksa et al., 2016). En tal perspectiva Feuerstein encontro que son doce los criterios que definen una experiencia de aprendizaje mediado (EAM; Feuerstein et al., 1985; Orru, 2003; Feuerstein, 2006), esto es, que llevan el proceso cognitivo del estudiante de la dependencia a la autonomia para aprender. Estudios etnograficos recientes ponen en evidencia que dichos criterios pueden ser reconocidos en la intervencion de la profesora en unidades dialogales o intercambios (Villalta et al., 2013; Moreno y Lopez, 2015; Tocaimaza-Hatch, 2016), que se pueden desarrollar a traves de la reflexion de la propia practica de ensenanza (Shamir et al., 2006; Guerra y Figueroa, 2017).

En resumen, existirian estructuras de conversacion o intercambio en el aula que incorporan criterios de la teoria EAM (Villalta et al., 2013; Villalta, 2014, 2017; Assael, 2015; Moreno y Lopez, 2015; Villalta-Paucar et al., 2018) que corresponden a un tipo especializado de interaccion compuesto por intervenciones o contribuciones verbales y no verbales del profesor y alumnos orientados reciprocamente. Estas interacciones constituyen estructuras conversacionales que median el aprendizaje autonomo, que aqui denominamos 'intercambios con mediacion' (IcM).

Existe considerable evidencia de los procesos e importancia de las estructuras de intercambio entre profesores y alumnos, en tanto mediacion semiotica, para promover la autonomia del estudiante para aprender (Montero y Alonso, 1996; Santamaria, 2000; Montanero et al., 2002; Moreno, Lopez, 2015). Por otra parte, la investigacion sobre la mirada de los profesores en los procesos de ensenanza en el aula ha empezado a desarrollarse y a mostrar evidencia de su importancia segun tarea, experiencia y contextos (Dogusoy-Taylan y Cagiltay, 2014; Wolff et al., 2016; McIntyre et al, 2017).

El presente estudio tiene por objetivo determinar la relacion entre las estructuras conversacionales que median el aprendizaje autonomo con el comportamiento ocular de profesoras en las salas de clases de primer ano de la Educacion Primaria, en contextos urbanos y rurales de Chile, por medio de registros objetivos y fisiologicos (Molina et al., 2018). Las preguntas especificas por responder en este estudio son ?existen diferencias de seguimiento ocular segun los tipos de IcM de la profesora en la sala de clase? y ?tales diferencias estan influenciadas por el contexto urbano o rural de la escuela?

Metodo

Participantes

El estudio incluyo 15 profesoras de 13 escuelas de Educacion primaria de nivel socioeconomico bajo, seis del area urbana (Region Metropolitana) y siete del area rural (Region de la Araucania) de Chile. Cada profesora interactuo con promedios de 27 y 15 alumnos por sala, con edades comprendidas entre 5 y 7 anos. Como una forma de controlar posibles diferencias en las escuelas se seleccionaron aquellas profesoras que pertenecian a escuelas que tenian similar logro de aprendizaje escolar medido por la prueba nacional del Sistema de Medicion de Calidad de la Educacion (SIMCE) del Ministerio de Educacion chileno. Finalmente, como una forma de controlar la variable experiencia en docencia se seleccionaron solo a profesoras que presentaban mas de dos anos de experiencia en docencia en el nivel de primero de primaria.

Instrumentos

Lentes de seguimiento de la mirada (Eye Tracking) marca Tobii Pro Glasses 2, fabricados por Tobii Technology Co. (Tobbi, 2016). Todas las profesoras participantes del estudio utilizaron estos lentes durante la filmacion de la clase. Los lentes Eye Tracking tienen una camara frontal de alta resolucion 1920x1080 pixeles, cuatro sensores infrarrojos para la deteccion y seguimiento pupilar, y un microfono integrado para registro del audio. Las gafas van conectadas a una unidad de grabacion que se instalo en el bolsillo del participante, funciona a una frecuencia de muestreo de 100Hz.

Camara filmadora marca SONY HDR-CX440. Esta camara se utilizo para registro de todos los eventos de interaccion en el aula, colocada en posicion fija frente a la pizarra y detras del grupo de estudiantes.

Procedimiento

El estudio siguio un protocolo de accion aprobado por el comite de etica de la universidad patrocinante y de la entidad financiadora del proyecto, que consistio en informar sobre el estudio y solicitar la autorizacion de los equipos directivos de las Escuelas, el consentimiento informado de las profesoras y el asentimiento de los apoderados de los ninos para poder realizar los registros filmicos de las clases.

Previo al registro filmico en la sala de clase con los lentes Eye Tracking, se calibro la precision del lente para el seguimiento de la mirada de cada profesora con el software Tobii Pro Glasses Controller1.6.7. El nivel de precision de la mirada de la profesora fue superior al 80%. El proceso de calibracion del lente duro 3 a 5min y no afecto la planificacion de actividades didacticas previamente disenadas por las profesoras para la clase.

Analisis del intercambio con mediacion (IcM)

Todas las clases filmadas fueron codificadas segun el tipo de estructuras conversacionales (intercambios; I). Los I estan compuestos por intervenciones de interlocutores diferentes que inician-respondencierran (I-R-C) la conversacion entre profesora y estudiantes, donde la intervencion de la profesora define la demanda cognitiva al estudiante, que puede ser (Tabla I) de baja demanda (escuchar, repetir o ejecutar) o de alta demanda (donde el alumno toma la iniciativa para indagar, compartir su experiencia o dar su opinion). En este estudio se abordan los I referidos a temas que desarrollan el curriculum escolar en el aula.

Dichos intercambios fueron codificados segun la presencia o ausencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) en ellos y que son en total 12 criterios reconocidos en la intervencion de la profesora en el intercambio. Los criterios EAM son de dos tipos: los 'universales', presentes en toda interaccion educativa de calidad para promover la autonomia del aprendiz: 1) intencionalidad y reciprocidad, 2) significado y 3) trascendencia; y otros nueve criterios denominados 'diferenciadores', que pueden variar segun el contexto o situacion particular del aprendiz: 1) desafio, 2) competencia, 3) compartir, 4) individualizacion y diferenciacion psicologica, 5) pertenencia, 6) regulacion y autocontrol, 7) alternativa optimista, 8) planificacion y logro de objetivos, y 9) ser humano como entidad cambiante (Kozulin, 2010; Tzuriel, 2010; Villalta-Paucar et al., 2018). La definicion de estos criterios se presenta en la Tabla II. En este estudio se incluyen solamente los criterios EAM observados, que fueron nueve (no se observaron los tres ultimos del grupo 'diferenciadores').

La codificacion simultanea de I y EAM permite identificar al intercambio con mediacion (IcM). Para la codificacion de los datos de IcM se utilizo el software Videograph (Rimmele, 2009). Se codificaron todas las clases, las cuales suman un tiempo total de 15 horas de filmacion.

La codificacion de I y EAM fue realizada por codificadores entrenados. El coeficiente kappa de concordancia interobservador estuvo en el rango de 0,81 a 0,93. Ello permite calificar en acuerdo como una concordancia de fuerza casi perfecta (Landis et al., 2011).

Analisis del comportamiento de la mirada

Identificados los IcM se analizo en todos ellos el comportamiento visual de las profesoras. Se define como fijacion, al tiempo en que la mirada de la profesora permanece en una determinada area de interes. En el presente estudio el area de interes es el rostro de ninas y ninos. Los estudios en contextos reales de interaccion reportan tiempos de fijacion [greater than or equal to]120ms, e incluso menos (Franchak et al., 2011; Hanley et al., 2015; McIntyre et al., 2017). En el presente estudio el tiempo de fijacion se define sobre 20ms. Asi se obtuvo un total de 559 fijaciones de mirada cuya duracion fluctua entre 20 y 17,043ms.

La tabulacion de las fijaciones se realizo con el software Tobii Glasses Analyzer 1.36, el cual ofrece una visualizacion del comportamiento visual de las profesoras con densidades de la fijacion mediante mapas de calor, que grafica con marcaciones en color amarillo las concentraciones debiles de fijacion, verde, concentracion moderada y rojo donde existio un mayor numero de fijaciones en un intervalo de tiempo del intercambio.

Resultados

Los resultados a nivel descriptivo en cuanto al tiempo de fijacion en el area de interes indican que no se encuentran diferencias significativas (t= -1,56; p=0,12) entre las profesoras de aulas de zona urbana (M= 247,51; ET= 17,34) y profesoras de las aulas de zona rural (M= 427,46; ET= 114,35). Se encontro mayor tiempo promedio de fijacion en el area de interes en el IcM explicativo comparado con los demas tipos de IcM. No obstante, IcM explicativo tuvo una menor frecuencia comparado con los otros IcM, tanto en la zona urbana como en la zona rural. Se observaron IcM colaborativos solamente en las profesoras de la zona urbana (Tabla III). Es decir, solamente en algunos IcM es donde la fijacion de mirada duro mas tiempo.

El analisis de ANCOVA univariante, controlando el efecto de la zona urbano/rural de las escuelas, encontro diferencias significativas en las medias de fijaciones de mirada [F (5, 552)= 4,308; p<0,001] entre los IcM. El analisis post hoc indica que las diferencias significativas se encuentran en el IcM explicativo (p<0,005). El analisis comparativo de las medias marginales (Tabla III) indica que la fijacion de la mirada de las profesoras en el rostro de los alumnos en el IcM explicativo (M= 1.406,94ms) fue mas alta comparado con los demas valores de IcM.

A continuacion se exponen dos ejemplos de IcM explicativo encontrados en el estudio.

En los ejemplos 1 y 2 es el alumno quien toma la iniciativa y convoca la atencion de la profesora. Es interesante notar que el tiempo y extension de intervenciones en la estructura de conversacion IcM explicativo no tiene relacion con el tiempo de fijacion de la mirada de la profesora al estudiante que consulta. En ambos ejemplos se individualiza la relacion comunicativa; desde los criterios de EAM lo que se observa en la intervencion de la profesora en dichos dialogos es el criterio de 'individualizacion y diferenciacion psicologica', es decir, adaptacion de la intervencion a las necesidades particulares de los alumnos (Tebar, 2007; Assael, 2015; Villalta-Paucar et al, 2018).

En consideracion de lo observado se puede afirmar que en el IcM explicativo, la palabra del alumno convoca la mirada de la profesora por mayor cantidad de tiempo en comparacion con las otras estructuras de IcM. Una aproximacion etnografica al comportamiento ocular de la profesora en los microsegmentos de dialogo IcM explicativo, permite distinguir dos dinamicas de la mirada: aquella mirada 'centrada en la tarea' (Figura 1), y la mirada 'entre la tarea y aprendiz' (Figura 2).

Los mapas de calor de las fijaciones en los IcM explicativos presentados (Ejemplos 1 y 2) se concentran fuertemente en la tarea sobre el cual el estudiante consulta (Figuras 1 y 2). No obstante, en el aula urbana hay una leve tendencia a privilegiar la mirada en la tarea (Figura 1), en tanto que en el aula rural hay una leve tendencia a repartir la mirada entre la tarea y el aprendiz (Figura 2). Pero, como ya ha sido senalado, se trata de dinamicas de la mirada indexada a la estrategia global de la profesora para realizar el IcM explicativo, donde las diferencias de fijacion no son estadisticamente significativas entre las aulas urbanas y rurales estudiadas.

Discusion

El objetivo central de este estudio fue analizar la existencia de una relacion entre las miradas de las profesoras y las estructuras de interaccion profesora-alumnos. Los resultados sugieren que la mirada de la profesora tiene relacion con las estructuras de conversacion que promueven el aprendizaje autonomo en el aula (IcM), independiente del contexto o zona urbana o rural de la escuela. Sin embargo, esta relacion requiere ser verificada en futuros estudios.

Cabe precisar que la cantidad de estudiantes participantes en el aula urbana es casi el doble que los estudiantes del aula de escuela rural (27 y 15 en promedio, respectivamente). No obstante estas diferencias en el numero de alumnos que atiende el aula de escuela urbana respecto del aula de escuela rural, los resultados encontrados indican que no hay diferencias significativas entre las fijaciones de mirada entre las profesoras de aulas de zona urbana comparada con la de zona rural. Entonces, pareciera ser que la fijacion de mirada de la profesora no depende de la cantidad de alumnos en la sala sino de otros aspectos, tales como los objetivos pedagogicos que se ponen de manifiesto en estructuras de conversacion IcM, aspectos que requieren ser delimitados y ponderados con mayor precision en proximos estudios.

En el presente estudio se considero como fijacion el tiempo de registro de la mirada en el area de interes de [greater than or equal to]20ms, lo cual debe ser tomado en cuenta en la interpretacion de los resultados, dado que no se establecio un parametro mas exigente que diferencie entre miradas al azar y miradas asociadas a un comportamiento comunicativo. Estudios realizados en contextos reales de observacion reportan el tiempo de fijacion entre 99,9 y 120ms (Franchak et al., 2011; Hanley et al., 2015) lo cual indica que dichos parametros se tienden a ajustar a cada contexto. En todo caso, todos los registros de fijacion fueron tomados de estructuras dialogales previamente definidas (IcM), lo cual asegura interdependencia entre los interlocutores, profesoras y alumnos.

El resultado del presente estudio confirma lo reportado por el reciente estudio de McIntyre et al. (2017) con muestras angloparlantes y chinas, que describe la mirada del profesor en situaciones reales de aula asociada a comportamientos didacticos, donde destacan particularmente dos: cuando pregunta o responde a un estudiante (atencional) y cuando profesor presenta informacion (comunicativa). Los datos encontrados en el estudio entregan evidencia, en la misma linea de investigacion, en cuanto a senalar que la fijacion de la mirada aumenta cuando la comunicacion se individualiza. Es lo que sucede en los IcM explicativos. Se trata de estructuras de dialogo donde el alumno toma la iniciativa, frente a su profesora, para solicitar informacion, hacer una pregunta que lo inquieta de modo personal sobre su actividad en la clase.

Conclusiones

A partir de los datos presentados en posible concluir que en situaciones reales de interaccion en sala de clase, los intercambios con mediacion (IcM) tienen efecto en el tiempo de fijacion de la mirada de la profesora al rostro de los alumnos en el aula de educacion basica. Esta relacion entre IcM y fijacion de la mirada se sostiene independiente de la zona urbana o rural donde se encuentre la escuela, de la escuela o de las contingencias de las aulas.

El IcM explicativo es la estructura de intercambio donde la fijacion de la mirada en el rostro de los alumnos aumenta de modo significativo en relacion con las otras estructuras de IcM. Esta estructura se construye desde la intervencion de inicio de los alumnos en el dialogo. Las intervenciones de los alumnos respecto a los contenidos y actividades de la clase suelen ser poco frecuentes respecto a otro tipo de intervenciones e intercambios. En consecuencia, es importante que el profesorado pueda valorarlas y sostenerlas, de tal modo que sean experiencias que promuevan la autonomia para aprender; y la mirada del profesor al aprendiz y a la tarea que realiza comunica al aprendiz interes y dedicacion especifica. Futuros estudios deben considerar si otros aspectos, tales como el tipo de actividad de la clase, el contenido a trabajar, y el uso de material didactico, inciden en la configuracion de estructuras de IcM en la clase; y, en muestras mas amplias y controladas, verificar si aspectos del contexto como cultura escolar, lengua y contexto socio-demo grafico, confirman lo encontrado en el presente estudio.

AGRADECIMIENTOS

Esta investigacion ha sido auspiciada por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientifico y Tecnologico (FONDECYT) No 1150237 del Gobierno de Chile, y el Centro de Innovacion en Tecnologias de la Informacion para Aplicaciones Sociales (CITIAPS), Universidad de Santiago de Chile, Chile.

REFERENCIAS

Assael C (2015) La Construccion del Otro desde los Discursos e Interacciones de Docentes de Eduacion Basica, Trabajando en Aulas Regulares con Diversidad Cognitiva y Diversidad Etnica.

Busqueda de Conexiones entre la Denominada Educacion Inclusiva y la Educacion Intercultural. Tesis. Universidad de Santiago de Chile. Chile. 212 pp.

Cummins F (2012) Gaze and blinking in dyadic conversation: A study in coordinated behaviour among individuals. Lang. Cogn. Proc. 27: 1525-1549. doi:10.1080 /01690965.2011.615220

Dogusoy-Taylan B, Cagiltay K (2014) Cognitive analysis of experts' and novices' concept mapping processes: An eye tracking study. Comput. Human Behav. 36: 82-93. doi:10.1016/j. chb.2014.03.036

Duff P (2002) The discurse coconstruction of knowledge, identity, and difference: An ethnography of communication in the high school mainstream. Appl. Linguist. 23: 289-322.

Feuerstein R (2006) Instrumental Enrichment. ICELP. Jesuralem, Israel. 476 pp.

Feuerstein R, Hoffman MB, Rand Y, Jensen MR, Tzuriel D, Hoffman, DB (1985) Learning to learn: Mediated learning experiences and instrumental enrichment. Spec. Serv. Sch. 3: 4982. doi: 10.1300/J008v03n0105

Foulsham T, Cheng JT, Tracy JL, Henrich J, Kingstone A (2010) Gaze allocation in a dynamic situation: effects of social status and speaking. Cognition 117: 319-331. doi: 10.1016/j. cognition.2010.09.003

Franchak J, Kretch K, Soska K, Adolph K (2011) Head-mounted eye tracking: a new method to describe infant looking. Child Devel. 82: 1738-1750. doi:10.1111/j.14678624.2011. 01670.x

Gardner R (2014) Conversation analysis in the classroom. En Sidnell J, Stivers T (Eds.) The Handbook of Conversation Analysis. Blackwell. Oxford, UK. pp. 593-611.

Guastella AJ, Mitchell PB, Dadds MR (2008) Oxytocin increases gaze to the eye region of human faces. Biol. Psychiatry 63: 3-5. doi: 10.1016/j .biopsych.2007. 06.026

Guerra P, Figueroa I (2017) Action-research and early childhood teachers in Chile: analysis of a teacher professional development experience. Early Years, 1-15. doi: 10.1080/09575146.2017. 1288088

Hanley M, Riby DM, Carty C, McAteer AM, Kennedy A, McPhillips M (2015) The use of eye-tracking to explore social difficulties in cognitively able students with autism spectrum disorder: A pilot investigation. Autism 19: 868-873. doi:10.1177/1362361315580767

Hennessy S, Rojas-Drummond S, Highan R, Marquez A, Maine F, Rios R, Garcia-Carrion R, Torreblanca O, Barrera M (2016) Developing a coding scheme for analysing classroom dialogue across educational contexts. Learn. Cult. Soc. Interact. 9: 16-44. doi:http://dx.doi. org/10.1016/j.lcsi.2015.12.001

Houen S, Danby S, Farrell A, Thorpe K (2016) Creating spaces for children's agency: 'I wonder ...' Formulations in teacher-child interactions. Int. J. Early Childh. 48: 259-276. doi:10.1007/s13158-016-0170-4

Jian YC (2016) Fourth graders' cognitive processes and learning strategies for reading illustrated biology texts: Eye movement measurements. Read. Res. Quart. 51: 93-109. doi:10.1002/ rrq.125

Jordan B, Henderson A (1995) Interaction analysis: Foundations and practice. J. Learn. Sci. 41: 39-103.

Kerbrat-Orecchioni C (1998) Les Interactions Verbales. Approche Interactionnelle et Structure des Conversations. Tome I. 3a ed. Colin. Paris, Francia. 318 pp.

Kozulin A (2010) Same cognitive performance, different learning potential: Dynamic assessment of young adults with identical cognitive performance. J. Cognit. Educ. Psychol. 9: 273-284. doi:10.1891/1945-89 59.9.3.273

Landis JR, King TS, Choi JW, Chinchilli VM, Koch GG (2011) Measures of agreement and concordance with clinical research applications. Stat. Biopharm. Res. 3: 185-209.

Littleron K, Howe C (Eds.) (2010) Educational Dialogues. Understanding and Promoting Productive Interaction. Routledge. Abingdon, RU. 356 pp.

Mason L, Pluchino P, Tornatora MC (2015) Eye-movement modeling of integrative reading of an illustrated text: Effects on processing and lear ning. Contemp. Educat. Psychol. 41: 172-187. doi:10.1016/j.cedpsych. 2015.01.004

McIntyre NA, Mainhard MT, Klassen RM (2017) Are you looking to teach? Cultural, temporal and dynamic insights into expert teacher gaze. Learn. Instruct. 49: 41-53. doi:10.1016/j. learninstruc.2016.12.005

Mehan H (1979) Learning Lessons: Social Organization in the Classroom. Harvard University Press. Cambridge, MA, USA. 244 pp.

Mercer N (2010) The analysis of classroom talk: Methods and methodologies. Br. J. Educat. Psychol. 80: 1-14. doi:10.1348/ 000709909X479853.

Molina A, Navarro O, Ortega M, Lacruz M (2018). Evaluating multimedia learning materials in primary education using eye tracking. Comput. Stand. Interf. 59: 45-60. doi:10.1016/j.csi. 2018.02.004

Montanero M, Blazquez F, Leon JA (2002) Educational intervention approaches for the improvement of comprehension capacities in Secondary Education. Infancia y Aprendizaje 25(1): 37-52. doi:10.1174/021037002753508511

Montero L, Alonso J (1996) Strategies for motivational training. Applicability to mental deficiency. Infancia y Aprendizaje 19(76): 29-48. doi:10.1174/021037096762905535

Moreno A, Lopez S (2015) Ambientes educativos escolares: Una investigacion sobre la propension a aprender en jardines infantiles chilenos. Estud. Pedag. 41: 169-180.

Nathan MJ, Kim S (2009) Regulation of teacher elicitations in the mathematics classroom. Cognit. Instruct. 27: 91120. doi:10.1080/07370000 902797304.

Navarro O, Molina AI, Lacruz M (2016) Utilizacion de Eye Tracking para evaluar el uso de informacion verbal en materiales de multimedia. Pixel-Bit. Rev. Medios Educ. 48: 51-66. doi: 10.12795/pixelbit.2016. i4804.

Niemi K (2016) 'Because I point to myself as the hog': Interactional achievement of moral decisions in a classroom. Learn. Cult. Soc. Interact. 9: 68-79. doi:10.1016/j.lcsi.2016.02.002

Orru SE (2003) Reuven Feuerstein y la teoria de la modificabilidad cognitiva estructural. Rev. Educ. 332: 33-54.

Richardson D, Dale R, Kirkham N (2007) The art of conversation is coordination. Common ground and the coupling of eye movements during dialogue. Psychol. Sci. 18: 407-413.

Richardson DC, Dale R, Tomlinson JM (2009) Conversation, gaze coordination, and beliefs about visual context. Cogn. Sci, 33: 1468-1482. doi: 10.1111/j. 1551-6709.2009.01057.x

Rimmele R (2009) What is Videograph? (Version 4.2.1.25X3 from September 2013). Kiel, Alemania. http://archiv.ipn.uni-kiel.de/projekte/vi- deograph/enhtmStart.htm

Rossano F (2014) Gaze in conversation. En Sidnell J, Stivers T (Eds.) The Handbook of Conversation Analysis. Blackwell. Oxford, UK. pp. 308-329.

Santamaria A (2000) Semiotic mediation of human action: A sociocultural analysis of experimental settings. Infancia y Aprendizaje 23(91): 79-98. doi:10.1174/021037000760087874

Schilbach L (2015) Eye to eye, face to face and brain to brain: novel approaches to study the behavioral dynamics and neural mechanisms of social interactions. Curr. Opin. Behav. Sci. 3: 130-135. doi:10.1016/j. cobeha.2015.03.006

Schneider B, Pea R (2013) Real-time mutual gaze perception enhances collaborative learning and collaboration quality. In t. J. Comput. Supp. Collab. Learn. 8: 375-397. doi: 10.1007/ s11412-013-9181-4

Shamir A, Tzuriel D, Rozen M (2006) Peer mediation--The effects of program intervention, maths level, and verbal ability on mediation style and improvement in maths problem solving. Sch.l Psychol. Int. 27: 209-231. doi:10.1177/0143034306064548

Shockley K, Richardson DC, Dale R (2009) Conversation and coordinative structures. Top Cogn. Sci. 1: 305-319. doi: 10.1111/j. 1756-8765.2009.01021.x

Spezio ML, Huang PY, Castelli F, Adolphs R (2007) Amygdala damage impairs eye contact during conversations with real people. J. Neurosci. 27: 3994-3997. doi:10.1523/JNEUROSCI. 3789-06.2007

Te bar L (2007) El Profesor Mediador del Aprendizaje. Arrayan. Santiago, Chile. 260 pp.

Tocaimaza-Hatch CC (2016) Mediated vocabulary in native speaker-learner interactions during an oral portfolio activity. For. Lang. Ann. 49: 336-354. doi:10.1111/flan.12190

Tzuriel D (2010) Programa de Intervencion Basado en la Propuesta de Aprendizaje Mediado. Familias y Jardin Infantil. Santiago, Chile. http:// www.unicef.cl/web/wp-content/ uploads/doc_wp/WD%20 12-Hogar%20de%20Cristo.pdf

Van den Bogert N, Van Bruggen J, Kostons D, Jochems W (2014) First steps into understanding teachers' visual perception of classroom events. Teach. Teach. Educ. 37: 208-216. doi:10.1016/j. tate.2013.09.001

Veraksa N, Shiyan O, Shiyan I, Pramling N, Pramling-Samuelsson I (2016) Communication between teacher and child in early child education: Vygotskian theory and educational practice / La comunicacion entre profesor y alumno en la educacion infantil: la teoria vygotskiana y la practica educativa. Infancia y Aprendizaje 39(2): 221-243. doi: 10.1080/02103702.2015.1133091

Villalta-Paucar M, Martinic-Valencia S, Assael-Budnik C, AldunateRuff N (2018) Presentacion de un modelo de analisis de la conversacion y experiencias de aprendizaje mediado en la interaccion de sala de clase. Rev. Educ. 42: 87-104.

Villalta M (2009) Analisis de la conversacion. Una propuesta para el estudio de la interaccion didactica en sala de clase. Estud. Pedag. 35: 221-238.

Villalta M (2014) Aprendizaje sscolar y demanda cognitiva en la sala se clase. Actas IX Congr. Iberoamer. Psicologia / 2 Congr. Ordem dos Psicologos Portugueses. pp. 1226-1238. https://www.ordemdospsicologos. pt/ficheiros/documentos/livro_ de_actas_2congressoopp.pdf

Villalta M (2017) Interaccion profesor-alumnos y promocion del aprendizaje en escuelas de Educacion Basica con diferente desempeno escolar. Rev. Pedag. 38(102): 80-96.

Villalta M, Martinic S, Assael C (2013) Conocimiento escolar y procesos cognitivos en la interaccion didactica de sala de clase. Perf. Educ. 35(141): 84-96.

Watson R (1992) Ethnomethodology, conversation analysis and education: an overview. Int. Rev. Educ. 38: 257-274.

Wells G (2004) Dialogic Inquiry. Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge University Press. Toronto, Canada. 370 pp.

Wolff CE, Jarodzka H, Van den Bogert N, Boshuizen HPA (2016) Teacher vision: expert and novice teachers' perception of problematic classroom management scenes. Instruct. Sci., 44: 243-265. doi:10.1007/s1125 1-016-9367-z

Yang FY, Chang CY, Chien WR, Chien YT, Tseng YH (2013) Tracking learners' visual attention during a multimedia presentation in a real classroom. Comput. Educ. 62: 208-220. doi:10.1016/j.compedu. 2012.10.009

Marco Antonio Villalta, Pablo Vera-Villarroel, Cecilia Assael and Ariel Segovia

Marco Antonio Villalta (Autor de correspondencia). Psicologo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Peru. Doctor en Ciencias de la Educacion, Pontificia Universidad Catolica de Chile. Profesor, Universidad de Santiago de Chile. Direccion: Escuela de Psicologia, USACH. Av. Ecuador 3650, piso 3. Santiago, Chile. e-mail: marco.villalta@ usach.cl

Pablo Vera-Villarroel. Psicologo, Universidad Central de Chile Doctor en Psicologia, Universidad de Granada, Espana. Profesor, Universidad de Santiago de Chile. e-mail: pablo. vera@usach.cl

Cecilia Assael. Educadora Diferencial, Universidad de Chile. Doctora en Ciencias de la Educacion, USACH, Chile. Profesora, Universidad Autonoma de Chile. e-mail: cecilia.assael@ uautonoma.cl

Ariel Segovia. Psicologo, Universidad de Ciencias de la Informatica, Chile. Magister en Psicologia Clinica, Universidad de Santiago de Chile. Profesor, Universidad de Santiago de Chile. e-mail: ariel.segoviaf@ usach.cl

Recibido: 18/08/2018. Modificado: 06/05/2019. Aceptado: 08/05/2019.

Caption: Figura 1. IcM explicativo urbano. Mirada centrada en la tarea.

Caption: Figura 2. IcM explicativo rural. Mirada entre tarea y aprendiz.
TABLA I
TIPOS DE INTERCAMBIO (I) SEGUN DEMANDA COGNITIVA AL ALUMNO

Baja demanda cognitiva

1) Expositivo. Describe comunicacion unidireccional del profesorado
hacia el alumnado. El alumnado tiene comportamiento pasivo de
recepcion de informacion.

2) Co-formados. El docente evalua dominios dados en clase. El alumnado
tiene comportamiento reactivo a la demanda de contenidos que hace su
docente.

3) Regulativos. El docente organiza turnos de habla en la sala. El
alumnado tiene comportamiento reactivo ajustado al orden que docente
establece en la clase.

Alta demanda cognitiva

4) Explicativo. El alumnado toma iniciativa para obtener informacion
de contenidos. El profesorado reelabora e incrementa informacion de
contenidos.

5) Cooperativo. El alumnado asume participacion en la co-construccion
del contenido de la clase que propone el docente.

6) Colaborativos. El alumnado participa en definir el objetivo de una
actividad o evaluacion de las actividades realizadas en la clase.

Adaptado de Villalta-Paucar et al, 2018, p. 94.

TABLA II
CRITERIOS DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

Criterios de mediacion universales

1) Intencionalidad y reciprocidad. El docente implica al alumnado en
la experiencia de aprendizaje explicitando objetivos y adaptando
estimulos a realidad del alumnado.

2) Significado. El docente explicita el valor personal de importancia
que da al tema a tratar en la clase impulsando que el aprendiz tambien
comparta la suya.

3) Trascendencia. El docente establece relaciones entre los contenidos
especificos de la clase con situaciones fuera de ella, promoviendo lo
mismo en su alumnado.

Criterios de mediacion diferenciadores

4) Desafio. El docente fomenta que sus alumnos enfrenten nuevas y
complejas situaciones, anticipandoles dificultades y orientaciones para
su abordaje.

5) Competencia. El docente ayuda a sus alumnos a desarrollar una imagen
positiva de si mismos, haciendo reconocimiento explicito de sus logros.

6) Compartir. El docente promueve en sus alumnos en sentimiento de
'nosotros' incentivando la cooperacion y apoyo entre ellos.

7) Individualizacion y diferenciacion psicologica. El docente organiza
la accion segun las diferencias y necesidades particulares de los
alumnos.

8) Pertenencia. El docente promueve en los alumnos la identidad de
grupo a traves de hacer hincapie en objetivos, reglas compartidas,
deberes y derechos.

9) Regulacion y autocontrol. El docente promueve en sus estudiantes la
autogestion de su comportamiento, ayudandolos a planificar y animando
sus logros.

10) Alternativa optimista. El docente promueve que los alumnos exploren
diferentes alternativas de solucion frente a problemas desafiantes.

11) Planificacion. El docente estimula que alumnado tenga objetivos a
alcanzar y procedimientos necesarios para ello.

12) Ser humano como entidad cambiante. El docente explicita a su
alumnado la capacidad de cambio del ser humano, revisando sus propios
avances en el tiempo.

Adaptado de Villalta-Paucar et al., 2018, p. 90.

TABLA III
ICM POR TIEMPO Y UNIDADES DE REGISTRO DE
FIJACION EN AREA DE INTERES (MS)

                  Fijaciones (ms)      N de fijaciones   N total
IcM
                Media     Desv. tip.   Rural   Urbano
Co-formado      267,49      594,69      50       41       91
Expositivo      282,27     1.262,20     113      75       188
Regulativo      271,50      839,18      41       69       110
Colaborativo    317,76      430,12               95       95
Cooperativo     243,91      264,21       1       56       57
Explicativo    1.406,94    3.258,02      8       10       18
Total           316,08     1.063,08     213     346       559

Ejemplo 1--Escuela rural KR

IcM explicativo de escuela rural. Clase de lenguaje: aprender el uso
de silaba

Alumno      <se acerca a profesora a mostrar su cuaderno donde
            esta la guia de trabajo>

Profesora   *LAgartija, ?Con que silaba comienza? ?Que silaba
            dice ahi?

Alumno      *L::

Profesora   *LAgartija, *LA. ?Con que vocal? ?Con la E o con la

Alumno      A? Con la A

Profesora   Ya pues, entonces no puede escribir E

Alumno      <se retira a su mesa para corregir el trabajo>

Registro: Tiempo = 24:20-24:35, tiempo promedio de fijacion de
mirada= 1.305ms.

Convenciones de trascripcion: <...> = observaciones etnograficas que
influyen en la interaccion; *= acento que se pone a una palabra,
prominencia.

Ejemplo 2--Escuela urbana AF

IcM explicativo de escuela urbana. Clase de lenguaje: profesora
revisa en cada mesa la resolucion de uso de la /m/ en una guia de
trabajo.

Alumna      profesora [pide le revise una tarea en cuaderno]

Profesora   *Lamuel::: eso, ... no <senala en el cuaderno y comienza
            a borrar>, *LA *MU:: *E [con el dedo en cuaderno] *M
            *U *E

Alumna      <toma lapiz y comienza a escribir>

Profesora   la E

Alumna      [senala con su dedo en cuaderno] ?cual, esa?

Profesora   no po, esa <senalando la letra en el cuaderno>

Alumna      esa [senala en cuaderno]

Profesora   chiquitita <se refiere a la letra del cuaderno>, si
            <acepta lo que senalo la nina>

Alumna      <comienza a escribir>

Profesora   *MUE

Alumna      y ahora la grande <se refiere al tamano de las letras
            que diferencia la /e/ de la /l/)

Profesora   la grande si, "L" [en sonido onopatopeyico] y la "a"

Alumna      <escribe conforme la profesora habla>

Profesora   muy bien, ahi si

Alumna      <sigue con el siguiente ejercicio>

Registro: Tiempo= 44:30 - 45:00, tiempo promedio de fijacion de
mirada= 693ms.

Convenciones de trascripcion: [ ]= descripcion de aspectos del
Comportamiento para verbal; < ... >= observaciones etnograficas que
influyen en la interaccion; *= acento que se pone a una palabra,
prominencia; May=especial acento o enfasis que realiza el locutor;
::: = alargamiento de silaba de un fonema.
COPYRIGHT 2019 Interciencia Association
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2019 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Villalta, Marco Antonio; Vera-Villarroel, Pablo; Assael, Cecilia; Segovia, Ariel
Publication:Interciencia
Date:May 1, 2019
Words:6152
Previous Article:MATHEMATICAL MODELING OF LITHIUM ION POLYMER BATTERIES LIFETIME USING HYBRID MODELS/MODELAGEM MATEMATICA DO TEMPO DE VIDA DE BATERIAS DE ION LITIO...
Next Article:INFLUENCE OF Rhizophagus intraradices (Schenck & Sm.) Walker & Schussler ON THE YIELD OF MAIZE/INFLUENCIA DE Rhizophagus intraradices (Schenck & Sm.)...
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters