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EL AUTOCONCEPTO Y SU RELACION CON LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA ANSIEDAD.

Self-concept and its relation to emotional intelligence and anxiety

Introduccion

El interes cientifico por estudiar el autoconcepto se ha incrementado en las ultimas decadas, tratando de establecer relaciones causales entre distintas variables que influyen de manera directa sobre el, considerandose como uno de los grandes retos de la investigacion psicologica (Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs, 2003; Casas et al., 2007; Fuentes, Garcia, Gracia y Lila, 2011; Gergen, 1984; Iniesta y Rosa, 2014; Martinez, Buelga y Cava, 2007; Palacios y Zabala, 2007; Stevens, 1996).

Cabe destacar que existen ciertas controversias en el estudio del autoconcepto que van desde su conceptualizacion hasta cuestiones metodologicas, ya que se han utilizado una gran diversidad de procedimientos de medida. Respecto a su definicion, Gonzalez, Leal, Segovia y Arancibia (2012) consideran que el autoconcepto es una relacion de conceptos cognitivos que integra el conocimiento que cada persona tiene sobre si misma como ser unico. Se trata de un conocimiento que no esta presente en el momento del nacimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de construccion por parte del propio individuo.

Historicamente, el estudio del autoconcepto estuvo dominado por una perspectiva unidimensional que ha ido evolucionando y generado un cambio en la forma de entenderlo (Esnaola, Goni y Madariaga, 2008). Es por ello que se ha reemplazado dicha perspectiva por una concepcion multidimensional, considerandose como una estructura compuesta por varias dimensiones dispuestas jerarquicamente (Byre y Shavelson, 1986; Epstein, 1974; Rodriguez, 2010).

Desde el enfoque multidimensional han proliferado numerosos estudios sobre las distintas dimensiones que conforman el autoconcepto y se han centrado en la dimension fisica (Esteve, 2005; Fernandez, Contreras, Gonzalez y Abellan, 2011; Garcia y Musitu, 2001; Padilla, Garcia y Suarez, 2010) y en la dimension academica (Aguilar, Navarro, Rodriguez y Trillo, 2013; Carmona, Sanchez y Bakieva, 2011; Gallardo, Garfella, Sanchez y Serra, 2009; Santos y Santos, 2013). Por lo contrario, son pocas las investigaciones que se han interesado por la dimension social (Franco, 2008) y la dimension emocional (Ramos-Paul y Torres, 2007), ambas de suma importancia para el desarrollo socio-afectivo de la persona, ya que van asociadas al sentimiento de pertenencia al grupo social, a la percepcion que tiene una persona sobre si misma y a rasgos de personalidad (Garaigordobil, Cruz y Perez, 2003).

El autoconcepto adquiere una gran relevancia en la etapa de la adolescencia, siendo un periodo de constantes cambios, inestabilidad e incertidumbre para el individuo. Para afrontar este periodo evolutivo se necesita contar con recursos personales y emocionales que permitan a la persona no solo hacer frente a las diferentes situaciones, sino que tambien faciliten una adaptacion psicosocial eficaz (Gaeta y Lopez, 2013; Isorna, Navia y Felpeto, 2013; Lopez, 2013). Algunos estudios han analizado la relacion entre las dimensiones del autoconcepto y distintos indicadores de ajuste social y encontraron que las puntuaciones mas altas en las dimensiones del autoconcepto, evaluado con el AF-5, corresponden con un mejor ajuste psicosocial, las mejores habilidades personales y un menor numero de problemas conductuales (Fuentes et al., 2011).

En los ultimos anos hemos presenciado un interes creciente por estudiar la inteligencia emocional (IE) en la adolescencia, entendida como una habilidad para tomar conciencia de las emociones propias y ajenas con el fin de poder regularlas (Bisquerra et al., 2012; Merida-Lopez, Extremera y Rey, 2017). Esnaola, Revuelta, Ros y Sarasa (2017) han confirmado que la IE juega un papel fundamental en el rendimiento academico (Bar-On, 2003; Ferrando et al., 2010; Parker et al., 2004), la interaccion social (Bar-On, 1997) y el autoconcepto (Coelho, Marchante y Sousa, 2016). A este respecto, Brackett y Caruso (2007) han constatado la importancia de la inteligencia emocional en el contexto educativo y que una correcta gestion de las emociones puede influir de manera directa en los procesos de ensenanzaaprendizaje y en el rendimiento academico.

Asimismo, en consonancia con nuestro estudio, existen diferentes trabajos que han demostrado que la IE esta comprometida con los distintos ambitos del autoconcepto y el rendimiento academico (Casas et al., 2007; Fuentes et al., 2011; Malo, Bataller, Casas, Gras y Gonzalez, 2011; Martinez, Garcia e Ingles, 2013; Mruk, 2006) y con la ansiedad (Repetto, Pena y Lozano, 2006; Rey, Extremera y Pena, 2011).

Los miedos y la ansiedad escolar son definidos como un conjunto de sintomas agrupados en respuestas cognitivas, psicofisiologicas y motoras emitidas por un individuo ante situaciones escolares que son percibidas como amenazantes y/o peligrosas (Garcia-Fernandez, Ingles, Martinez-Monteagudo y Redondo, 2008). Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que a mayor nivel de IE se observa una menor ansiedad, encontrando una relacion significativa entre ambas variables (Extremera y Fernandez-Berrocal, 2003; Repetto et al., 2006; Rey et al., 2011). Sin embargo, en el estudio realizado por Pulido y Herrera (2017), no se encontro relacion directa entre ambos constructos, aunque afirman que los predictores de la ansiedad y la IE son la edad y el sexo, siendo variables sociodemograficas objeto de estudio en nuestra investigacion. Del mismo modo, Palomera, Martin y Ruiz (2012) encuentran datos significativos en cuanto al sexo y la edad, cuando estas variables se relacionan con la atencion emocional y el ajuste psicosocial.

No obstante y a pesar del gran interes que muestran los tres constructos (autoconcepto, IE y ansiedad) en la campo de la psicologia, son aun escasos los trabajos que los analicen de manera conjunta y los relacionen, ademas de con el sexo y la edad, con variables academicas especificas, como los diferentes niveles educativos, las modalidades de escolarizacion (programas especificos/ordinarios) y la repeticion de curso. Este estudio pretende paliar esta laguna y obtener un conocimiento mas preciso del constructo autoconcepto y su relacion con la IE y la ansiedad. En la actualidad tampoco hemos encontrado trabajos que analicen la capacidad predictiva del autoconcepto sobre la IE y la ansiedad.

A lo largo de la experiencia profesional de dos de los autores de este trabajo en centros de Ensenanza Secundaria como orientadores, hemos asistido y tratado de dar respuestas a demandas, dificultades y quejas procedentes tanto del alumnado como del profesorado. Los primeros, tanto chicos como chicas, acudian al Departamento de Orientacion con problemas relacionados con sintomas ansiosos. Tenian dificultades para entender que les pasaba, no sabian como actuar ante determinadas situaciones, presentaban miedos excesivos, falta de control de impulsos, dificultad para relajarse y una predisposicion a percibir las situaciones como amenazantes. Ademas, verbalizaban con frecuencia sentimientos de odio hacia las personas que les rodean o incluso a si mismos, mostrando problemas de autoestima. Algunos, incluso, presentaron episodios de autolesion.

Con respecto al profesorado, hemos observado ano tras anos actitudes de rechazo para impartir docencia en determinados cursos, concretamente en 2 de la Ensenanza Secundaria Obligatoria (ESO). Se quejaban principalmente de problemas de comportamiento en el aula y de disciplina, que afectaban no solo al proceso de ensenanza y aprendizaje sino a la convivencia escolar.

Estas experiencias y nuestra preocupacion por el tema nos han llevado a indagar el sustrato de estos comportamientos y actitudes, de ahi el origen de la presente revision teorica, que nos ha permitido contrastar evidencias que las expliquen. Hemos tomado como principales referencias estudios como los realizados por Fuentes et al. (2011) y por Caballo, Salazar y el Equipo de Investigacion CISO-A Espana (2018), que han confirmado, ademas de la naturaleza multidimensional del autoconcepto y la autoestima, la necesidad de investigar su papel en la ansiedad.

Asimismo, hemos querido comprobar si las distintas dimensiones del autoconcepto pueden ir asociadas a variables academicas poco exploradas hasta ahora, como pertenecer a un determinado curso, por ejemplo, a 2 de la ESO, ser repetidor y/o estar en una modalidad educativa diferente a la ordinaria. Finalmente, creemos que el autoconcepto puede asociarse no solo a habilidades personales sino a trastornos emocionales, como la ansiedad, que pueden interferir en la actividad academica y social.

Por todo ello, nos planteamos como primer objetivo de nuestra investigacion describir estos tres constructos y analizar las relaciones entre las distintas dimensiones del autoconcepto (academico, social, emocional, familiar y fisico), la ansiedad (ansiedad estado y ansiedad rasgo) y la IE (atencion emocional, claridad emocional y regulacion emocional). El segundo objetivo fue analizar la relacion entre el autoconcepto, la ansiedad y la IE, y las variables sexo, la edad, cursos o niveles educativos, las modalidades de escolarizacion (programas especificos vs ordinarios) y la repeticion de curso. Por ultimo, nos propusimos determinar la capacidad predictiva del autoconcepto, la IE y la ansiedad.

Este trabajo supone como novedad encontrar indicadores de ajuste/desajuste academicos, como las modalidades de escolarizacion o la repeticion de cursos que nos permitan relacionarlos con el autoconcepto, la IE y la ansiedad. Se espera obtener correlaciones significativas entre los tres constructos y que el sexo, la edad, los distintos cursos, las diferentes modalidades de escolarizacion (programas especificos/ordinarios) y la repeticion de cursos sean variables predictoras del autoconcepto, la IE y la ansiedad.

Metodo

Participantes

Participaron un total de 19 clases de dos Institutos publicos de Educacion Secundaria Obligatoria (ESO) de la provincia de Badajoz. El numero total de participantes fue de 402 estudiantes, 191 mujeres (47,51%) y 211 varones (52,49%). La edad de los participantes esta comprendida entre los 12 y 19 anos (M= 14,1 anos; DT= 1,60). Atendiendo al curso academico, la muestra esta distribuida de la siguiente forma: 126 estudiantes de 1 ESO (31,34%), 105 de 2 ESO (26,12%), 50 de 3 ESO (12,44%) y 64 alumnos de 4 ESO (15,92%). De los Programas No Ordinarios de Cualificacion Profesional Inicial (PCPI) participaron 27 estudiantes (6,72%) y 30 sujetos (7,46%) de Diversificacion Curricular (DC). En cuanto a si habian repetido alguna vez en su historia escolar, 223 estudiantes (55,5%) de la totalidad de los participantes no habian repetido en ninguna ocasion, mientras que 179 (44,5%) lo habian hecho en alguna ocasion.

La seleccion de los participantes se realizo mediante un muestreo no probabilistico de conveniencia. Hubo participantes que se excluyeron del estudio por no presentar el consentimiento informado de los padres y otros por tener incompleto el cuestionario y que suponia una perdida de informacion importante.

Con respecto a las diferencias en el numero de participantes por cursos, cabe destacar que en algunos cursos es mas del doble debido a que los grupos DC y PCPI pueden tener un maximo 15 alumnos y en muchas ocasiones no se llega al maximo de la ratio, porque los alumnos o no estan interesados o no cumplen los requisitos que deben cumplir para incorporarse a ambos programas. Asimismo, la escolaridad es obligatoria hasta los 16 anos. Un estudiante que no obtiene buenos resultados academicos, suele cursar hasta 2 ESO, ya que es un nivel educativo en el que, una vez cumplida la edad obligatoria puede abandonar sus estudios. Este es el motivo por el que en 1 y 2 ESO hay mas estudiantes que en el resto de los grupos. A partir de 3 ESO suelen quedarse solamente los estudiantes que estan interesados en seguir estudiando.

Los dos centros de procedencia de la muestra estan situados en zonas rurales y con caracteristicas similares. Sus economias estan basadas principalmente en la agricultura, la ganaderia y la construccion. Las familias tienen un nivel socioeconomico medio/medio-bajo, motivo por el que esperan que los adolescentes abandonen la ensenanza obligatoria para ponerse a trabajar e ingresar dinero en casa. La mayoria del alumnado es de origen espanol y una minoria (menos del 1,5%) rumano o sudamericano.

Instrumentos

a) "Autoconcepto forma 5" (AF5; Garcia y Musitu, 2009). El AF5 mide el concepto y valoracion que el sujeto tiene de si mismo en cinco dimensiones personales y relacionales (academica/laboral, social, emocional, familiar y fisica). Consta de 30 items (seis preguntas para cada dimension). Los items se evaluaron con una escala tipo Likert de 100 puntos (de 0= totalmente en desacuerdo a 99= totalmente de acuerdo). Este rango tan amplio de posibilidades permitia una medicion mas precisa tanto del autoconcepto como de sus posibles variaciones. A mayor puntuacion mayor autoconcepto. El AF5 va dirigido a alumnos de 5 y 6 de primaria, ESO, bachillerato, universitarios y adultos no escolarizados y es de aplicacion colectiva. La duracion de la prueba es de 15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicacion y la correccion. Investigaciones previas han confirmado las adecuadas propiedades psicometricas de esta medida (Garcia y Musitu, 2014). En cuanto a la validez de criterio, distintos estudios lo avalan (Esteve, 2005; Fuentes et al., 2011; Garaigordobil, Duran y Perez, 2005). Los coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach) hallados en este estudio para las distintas dimensiones fueron 0,79 (dimension academica), 0,77 (dimension social), 0,83 (dimension emocional), 0,79 (dimension familiar) y 0,69 (dimension fisica).

b) "Escala rasgo de metaconocimiento de los estados emocionales" (Trait Meta-Mood Scale, TMMS-24; Fernandez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). La TMMS-24 evalua la IE intrapersonal percibida, es decir, el conocimiento de cada persona sobre sus propios estados emocionales (Guerra, 2013). Se trata de una medida de autoinforme de 24 items y tres subescalas (atencion emocional, claridad emocional y regulacion o reparacion emocional), cada una con ocho items. Los items se contestan en una escala Likert de cinco puntos (1= nada de acuerdo, 2= algo de acuerdo, 3= bastante de acuerdo, 4= muy de acuerdo y 5= totalmente de acuerdo). Las puntuaciones de las subescalas se interpretan como "escasas", "adecuadas" o "excesivas" capacidades. Investigaciones anteriores han informado de una adecuada consistencia interna de este instrumento (Extremera, Fernandez-Berrocal, Mestre y Guil, 2004; Extremera, Fernandez-Berrocal y Salovey, 2006). Tambien estudios mas recientes apoyan la validez (Gonzalez-Cabrea, Perez-Santos y Calvete, 2016) y la validez de constructo (Espinoza-Venegas, Sanhueza-Alvarad, Ramirez-Elizondo y Saez-Carrillo, 2015). Los coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach) hallados en este estudio fueron 0,90 (atencion emocional), 0,90 (claridad emocional) y 0,86 (regulacion emocional).

c) "Inventario de ansiedad estado-rasgo" (State Trait Anxiety Inventory, STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970; State Trait Anxiety Inventory, STAIC; Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori y Platzek, 1973, 1982). Para valorar la ansiedad se empleo la version espanola del STAI, constituida por dos escalas de 20 items cada una, que miden dos dimensiones de la ansiedad: rasgo y estado. La ansiedad rasgo (AR) permite que los sujetos describan como se sienten de manera global, mientras que la ansiedad estado (AE) hace referencia a como se sienten en una situacion mas especifica. La prueba va dirigida a adolescentes y adultos, la duracion de la misma oscila entre los 15-20 minutos y su aplicacion puede ser colectiva o individual. La escala de respuesta es de tipo Likert, puntuando desde 0 (nada) hasta 3 (mucho), correspondiendo las puntuaciones mas elevadas a mayores niveles de ansiedad detectada. La fiabilidad (alfa de Cronbach) informada fue de 0,90 para ansiedad rasgo (AR) y de 0,94 para ansiedad estado (AE) (Guillen-Riquelme y Buela-Casal, 2011). Para evaluar AE y AR en los participantes de menor edad, se utilizo el STAIC. Fue creado por Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori y Platzek (1973, 1982) en California y fue adaptado a la poblacion espanola por Seisdedos (1990). Se trata de prueba de caracteristicas similares la anterior pero la edad a la que va destinada oscila entre los 8 y 15 anos. La escala de respuesta es de tipo Likert, puntuando desde 1 (nada), 2 (algo) y 3 (mucho). Las puntuaciones mas altas corresponden a mayores niveles de ansiedad. Los autores del inventario encontraron indices de consistencia interna adecuados (0,63-0,75). La fiabilidad tes-retest, en un intervalo de seis semanas, en los estudios originales fue de 0,31 para los varones y de 0,47 para las mujeres (Spielberger et al., 1973; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970). En la adaptacion espanola, con una muestra de 1013 sujetos, se hallo la estimacion de fiabilidad mediante el procedimiento pares-impares, arrojando un indice de 0,88 para los varones y 0,90 para las mujeres en la escala AR y 0,83 para los varones en la Escala AE. Otros estudios han confirmado las adecuadas propiedades psicometricas de esta medida (p. ej., Chaiyawat y Brown, 2000; Martinez et al., 2013; Turgeon y Chartrand, 2003). Tambien Castrillon y Borrero (2005) han evaluado las propiedades estructurales de la prueba a traves de la validez de constructo, hallada bajo el analisis factorial con rotacion varimax por el metodo de componentes principales y la confiabilidad por alfa de Cronbach con coeficiente de correlacion intraclase. El analisis arrojo como resultado seis factores en su analisis factorial y un alfa de Cronbach de 0,70, indicando una fiabilidad adecuada y suficientemente solidos los demas indices de asimetria y validez. En nuestro estudio, los coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach) fueron 0,77 (AR) y 0,85 (AE).

Procedimiento

En un primer momento, nos entrevistamos con los directores de los centros para informarles sobre la investigacion y se solicito el consentimiento de los padres. Despues se contacto con los tutores de todos los cursos de ESO, de PCPI y DC. Con todos ellos se concreto la fecha y hora para aplicar las pruebas. Fueron administradas de forma colectiva en el aula por los tutores y en el caso del alumnado de PCPI y DC la llevaron a cabo las orientadoras del centro.

Con el fin de garantizar la maxima validez, fiabilidad y objetividad en la recogida de datos, los evaluadores fueron instruidos con anterioridad a la aplicacion de los instrumento. En las reuniones semanales que el Departamento de Orientacion tiene con ellos, se les informo sobre las instrucciones que debian dar a los participantes y de los tiempos necesarios para la cumplimentacion de los cuestionarios en papel. Se hacia hincapie en que los estudiantes debian responder verazmente, no detenerse excesivamente en las preguntas y de forma anonima, con el fin de preservar la privacidad de los participantes y disminuir el sesgo de las respuestas.

A los participantes se les garantizo el anonimato y se les pidio sinceridad y colaboracion en todo momento. La duracion de la aplicacion fue aproximadamente entre 40- 50 minutos. Durante este tiempo no se observaron dificultades en su comprension ni el desarrollo de la misma.

Analisis de datos

De acuerdo con los objetivos de este estudio y en funcion de la naturaleza de las variables analizadas se realizo un analisis de datos descriptivo, correlacional e inferencial. Se aplicaron correlaciones de Pearson, pruebas t de Student para muestras independientes, analisis de varianza y un analisis de regresion multiple. El nivel de confianza que se considero fue de un 95%. Para el tratamiento estadistico de los datos se utilizo el programa estadistico para las ciencias sociales (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS) version 20 (Nie, Hull y Bent, 2011).

Resultados

A continuacion, se muestran los resultados descriptivos relativos a la distribucion de los participantes en las diferentes dimensiones de los tres constructos autoconcepto (academico, social, emocional, familiar y fisico), ansiedad (AE y AR) e IE (atencion emocional, claridad emocional y regulacion emocional). Como puede observarse, frente al resto de las dimensiones que compone cada uno de los constructos analizados, destacan en cada uno de los constructos la dimension fisica del autoconcepto, la AR y la regulacion emocional de la IE (tabla 1).

En lo que respecta a las posibles relaciones entre autoestima, IE y ansiedad, los resultados indican correlaciones negativas entre AR y el autoconcepto en todas sus dimensiones: emocional (r = -0,17), social (r = -0,23), familiar (r = -0,31) y fisica (r = - 0,15). Del mismo modo, aparecen correlaciones negativas entre autoconcepto y AE en las dimensiones emocional (r = -0,236), social (r = -0,276), familiar (r = 0,30) y fisica (r = -0,20). A mayor AR y AE peor autoconcepto.

En lo que respecta a posibles asociaciones entre autoconcepto e IE, los resultados muestran una correlacion negativa entre la percepcion emocional y el autoconcepto familiar (p< 0,05). Por otra parte, se obtienen correlaciones significativas positivas entre regulacion emocional y autoconcepto emocional, academico y fisico. Lo mismo ocurre con claridad emocional y autoconcepto fisico y social. Asimismo, los que manifiestan un autoconcepto emocional, academico y fisico apropiado obtienen valores aceptables en regulacion emocional.

En cuanto a las diferencias entre los tres constructos y su relacion con el sexo, cursos, modalidades de escolarizacion (programas especificos/ordinarios) y repeticion de curso encontramos, que con respecto al sexo no se observaron diferencias estadisticamente significativas en ninguna de las dimensiones del autoconcepto (p> 0,05), es decir, el sexo no influye en el autoconcepto global.

En lo que respecta a la edad, en nuestro caso, los resultados mostraron la existencia de una correlacion negativa significativa con las dimensiones del autoconcepto fisico (r= -0,01), academico (r= -0,02), emocional (r= -0,03) y social (r= -0,05). Sin embargo, no correlaciona con la dimension familiar (r= -0,06). De esta forma, podemos afirmar que conforme aumenta la edad disminuye el autoconcepto en las dimensiones emocional, social, academica y fisica.

Tambien se observo significacion estadistica entre sexo y AE y AR, siendo mayor en las chicas (t= 2,077; p< 0,05; t= 2,457; p< 0,05). Asimismo, encontramos diferencias significativas favorables a las mujeres en IE solo en la dimension claridad emocional (t= 2,97; p< 0,05).

Con respecto a los cursos y su relacion con el autoconcepto, solo se han encontrado diferencias en las dimensiones del autoconcepto academico y fisico (F= 3,084; p< 0,05; F= 2,920; p< 0,05). La prueba post hoc, revela, sin embargo, que el alumnado de 2 de ESO es el grupo que obtuvo peor autoconcepto emocional, mientras que los de 3 de ESO alcanzaron los niveles superiores en dicha dimension. En autoconcepto social, los valores mas altos corresponden a los de 1 de ESO, mientras que los de 4 ESO presentaron peores valores. En la dimension familiar se observo que los peores niveles recaian en 4 de ESO y los mejores correspondian al grupo de 3 ESO. En lo que se refiere a autoconcepto academico, los sujetos que puntuaron mas alto fueron los de 1 de ESO, seguidos por los de 3, 4 y 2 de ESO. Finalmente, la dimension fisica del autoconcepto fue la mas alta, siendo el alumnado de 1 ESO el que obtuvo los mejores resultados mientras que los peores corresponden a los de 4 de ESO (figura 1).

Con respecto a la posible relacion entre los cursos y el constructo ansiedad, se observaron diferencias solo en AE (F= 5,301; p< 0,05) pero no en AR (F= 1,28; p> 0,05). Concretamente, 3 de la ESO es el curso que presento de manera significativa peores niveles de AE (figura 2).

En cuanto a las modalidades de escolarizacion (programas especificos/ordinarios) no apreciamos relacion significativa ni en autoconcepto academico ni en AR. Sin embargo, en el grupo de participantes que cursaban los programas especificos obtuvieron los mayores valores en AE (t= 1,99; p< 0,05).

En los que respecta a si las repeticiones de curso se relacionaban con las dimensiones del autoconcepto, la ansiedad y/o la IE, los resultados muestran que no existen diferencias estadisticamente significativas entre AR y AE (p> 0,05) y que por tanto la ansiedad no guarda relacion significativa con el hecho de repetir curso. Tampoco se asocia estadisticamente a la IE. Sin embargo, repetir curso si parece influir en todas las dimensiones del autoconcepto (p< 0,05), excepto en la dimension social.

Finalmente, para determinar en que medida el sexo, los cursos, la edad, el tipo de programas educativo y las repeticiones de cursos predecian el autoconcepto, la ansiedad y la IE en todas sus dimensiones se realizo un analisis de regresion multiple (tablas 3 y 4).

En cuanto a la capacidad predictiva (tablas 3 y 4) podemos senalar que el sexo es un buen predictor del autoconcepto emocional y la claridad emocional. Con respecto a la edad y cursos, las dos variables son solo buenas predictoras del autoconcepto emocional. De la misma manera, las repeticiones de curso predicen el autoconcepto en las dimensiones emocional y academica. Por el contrario, la modalidad de escolarizacion no predecia ninguno de los tres constructos analizados. En definitiva, el sexo, edad, cursos y repeticion de cursos predicen el autoconcepto emocional y la comprension de sentimientos. Tambien, las repeticiones de curso predecian el autoconcepto academico y el sexo el autoconcepto fisico, la comprension emocional y la ansiedad. Sin embargo, el tipo de programa educativo no es buen predictor de ninguno de los constructos analizados.

Discusion

En este trabajo hemos abordado diferentes objetivos relacionados con el autoconcepto, la IE y la ansiedad. El primero de ellos ha sido conocer la relacion existente entre todas las dimensiones del autoconcepto, la ansiedad y la IE. El segundo fue detectar sus relaciones con distintas variables, como sexo, edad, curso academico, modalidad de escolarizacion (programas especificos/ordinarios) y repeticion de curso y, finalmente, quisimos determinar la capacidad predictiva del autoconcepto, la ansiedad y la IE.

Con relacion al autoconcepto, la IE y la ansiedad nuestros resultados son consistentes y coinciden con investigaciones que muestran la existencia de una correlacion inversa entre la dimension fisica del autoconcepto y la ansiedad (Bohne, Keuthen, Wilhelm, Deckersback y Jenike, 2002; Dowd, 2002). A este respecto, Garaigordobil et al. (2005) evidencian que los adolescentes que muestran niveles altos de autoconcepto fisico presentan menor sintomatologia ansiosa ante situaciones amenazantes. Este estudio proporciona un acercamiento hacia el autoconcepto fisico durante la etapa de la adolescencia, en la cual el autoconcepto se ve influenciado por el rendimiento academico y por la relacion con la imagen corporal (Crocker, Eklund y Kowalski, 2000; Malo et al., 2011; Parra, Oliva y Sanchez-Queija, 2004; Pullman, 2008). De la misma manera, la investigacion realizada por Martinez y Gonzalez (2017), confirma que la practica de la actividad fisica mejora el autoconcepto fisico y este a su vez provoca una percepcion social mas positiva de los adolescentes, integrandose mejor con el grupo clase y mejorando sus resultados academicos. En nuestro caso los resultados mostraron tambien correlaciones negativas no solo en la dimension fisica sino en el resto de las dimensiones: emocional, social y familiar.

En lo que respecta a la edad, en nuestro estudio, los resultados indicaron una correlacion negativa significativa con las dimensiones del autoconcepto fisico, academico, emocional y social. Sin embargo no se observo correlacion con la dimension familiar.

De igual modo, existen estudios similares que revelan que los adolescentes que presentan un mayor autoconcepto muestran niveles bajos de AE y AR (Fickova, 1999; Garaigordobil et al., 2003; Garaigodobil et al., 2005; Newbegin y Owens, 1996; Yang, 2002). En nuestro trabajo evidenciamos los mismos resultados.

Con relacion a la IE, los resultados descriptivos de nuestro estudio confirman que a pesar de que las mujeres obtienen mayores puntuaciones en IE que los varones, en claridad emocional la puntuacion es mas baja (Sanchez-Nunez, Fernandez-Berrocal, Montanes y Latorre, 2008). Una de las posibles explicaciones de este resultado puede deberse a la amenaza que el estereotipo de las mujeres tiene sobre su propia percepcion, considerandose como mas fragil de lo que realmente muestran los resultados de las pruebas. Ademas, en esta misma linea, los estudios de Osborne (2006) y Sanchez-Nunez et al. (2008) han demostrado el impacto que ejerce el estereotipo sexual sobre los niveles de ansiedad especifica en una situacion concreta, es decir, en AE.

Con respecto a la relacion entre ansiedad e IE, los datos de nuestro trabajo Indican una correlacion positiva entre atencion emocional y AE. Es decir, aquellos adolescentes que se centran y rumian sus propias emociones tienden a presentar una mayor AE. Estos resultados son coherentes con los obtenidos por Extremera y Duran (2007), quienes concluyen que las adolescentes que prestaban mayor atencion a sus emociones presentaban una mayor percepcion de estres y ansiedad.

En la revision de estudios que han explorado la relacion IE y ansiedad hemos detectado que aquellos estudiantes que presentaron una baja IE tendian a ser mucho mas ansiosos que el resto de sujetos (Extremera y Fernandez-Berrocal, 2003; Jimenez y Lopez-Zafra, 2008; Newsome, Day y Catano, 2000; Repetto et al., 2006). Nosotros no hemos podido avalar esta relacion.

En lo que respecta a las relaciones positivas obtenidas en nuestra investigacion entre AE y AR, nuestros resultados coinciden con los del estudio de Jimenez y Lopez-Zafra (2008), que afirman que los sujetos que se perciben a si mismos como competentes, controlando y regulando sus emociones, tambien presentan altas puntuaciones en la escala de ansiedad.

Por otro lado, no constatamos que el sexo de los participantes influya en el autoconcepto, pero si se relaciona con la ansiedad y claridad emocional, teniendo una mayor prevalencia en las mujeres. Cuando comparamos estos resultados con otros estudios que han analizado la relacion sexo y autoconcepto los datos son contradictorios. Algunas investigaciones ponen de manifiesto que existen diferencias segun el sexo y que las mujeres puntuan peor en autoconcepto (Amezcua y Pichardo, 2000; Pantoja y Alcalde, 2013), mientras que en otras que las puntuaciones de las adolescentes son superiores a las de los varones, constatando diferencias significativas cuando se comparan ambos sexos (Esnaola et al., 2008; Madariaga y Goni, 2009). De igual manera, Goni, Fernandez-Zabala e Infante (2012) han confirmado que la edad es mas determinante en el autoconcepto que el sexo. Tambien Moreno, Moreno y Cervello (2007) afirmaron que en las mujeres a medida que aumenta su edad disminuye el grado de satisfaccion con su cuerpo.

Nuestros resultados se aproximan a los de Padilla et al., (2010), donde los varones destacan en autoconcepto emocional y social, mientras que las mujeres lo hacen en autoconcepto academico. Sin embargo, sus resultados difieren de los nuestros en las dimensiones fisica y familiar del autoconcepto, obteniendo que los varones presentan una mayor puntuacion en la dimension fisica y las mujeres en la dimension familiar.

En varios estudios revisados se observa que las diferencias en la relacion sexo e IE se estan reduciendo en las nuevas generaciones y que dicho cambio puede deberse a influencias culturales y educativas (Austin, Evans, Goldwater y Potter, 2005; Bindu y Thomas, 2006; Extremera y Fernandez-Berrocal, 2003; Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; Tannous y Matar, 2010). En nuestro caso no se observaron diferencias significativas en esta relacion.

A la hora de analizar la ansiedad academica y su relacion con el sexo, Garcia-Fernandez, Martinez-Monteagudo e Ingles (2013) verificaron en una muestra de adolescentes de entre 12 y 18 anos, que las chicas presentaban puntuaciones significativamente superiores a los chicos, aunque las diferencias fueron pequenas. Estos resultados son coherentes con los de nuestro estudio.

Con respecto a la relacion del autoconcepto, edad y cursos, los resultados van en la misma linea de los de Lekue (2010) y Esnaola (2008), evidenciando diferencias significativas entre cursos y la dimension emocional del autoconcepto en los de 2a de la ESO. Sin embargo, con respecto a la relacion entre la edad y el curso academico podemos afirmar que el curso no es una variable que intervenga en la ansiedad, pero si influye pertenecer a modalidades educativas especificas, PCPI o DC. En la muestra de nuestro estudio, destacan las altas puntuaciones en 4 ESO en AR y las bajas en 3 ESO en AE. Este resultado se ha hallado tambien en el trabajo de Mestre, Guil y Gil-Olarte (2004). Sin embargo, en la investigacion llevada a cabo por Garcia-Fernandez et al. (2013) se concluye que son los alumnos de 1 ESO son los que presentan mayor ansiedad, cuando se comparan con el resto de los cursos de ESO. En la misma linea que Cardona-Arias, Perez-Restrepo, Rivera-Ocampo, Gomez-Martinez y Reyes (2015), consideramos que el aumento de la ansiedad en estas edades puede deberse a las mayores exigencias academicas y a los cambios fisicos-biologicos, emocionales y sociales que se producen en la adolescencia.

Segun nuestros datos, los estudiantes de cursos superiores tienen un menor autoconcepto fisico que lo de cursos inferiores, resultado que no hemos encontrado en estudios previos. Sin embargo y en esta linea, Garcia y Musitu (2009) senalan que dicha dimension tiene una relevancia significativa durante la adolescencia, ya que en esta etapa existe una gran presion social hacia la imagen corporal y el atractivo fisico (De Gracia, Marco y Juan, 1999; Gervilla, 2002; McCabe y Ricciardelli, 2004). Martinez y Gonzalez (2017) han puesto de relieve que la mejora del autoconcepto fisico provoca la mejora de la percepcion social de los adolescentes.

En relacion a los resultados procedentes de los analisis de regresion, en nuestro caso podemos afirmar que el sexo, la edad, los cursos y las repeticiones de curso predicen el autoconcepto emocional y la claridad emocional. Asimismo, comprobamos que las repeticiones de curso predicen el autoconcepto academico y el sexo actua como predictor del autoconcepto fisico, la ansiedad y la claridad emocional. Sin embargo, el tipo de programa educativo no predice ninguno de los constructos analizados. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Maganto (1988) y Soriano (2005), poniendo de manifiesto que existe una relacion entre las repeticiones de curso y el autoconcepto.

Al tener presente la influencia de las repeticiones de curso en la IE del alumnado, los datos de nuestro estudio concuerdan con los hallados por Llibre, Garcia y Prieto (2012) que senalan la dificultad para establecer predicciones entre la IE y el rendimiento academico. A este respecto, es necesario destacar que son inexistentes los estudios que tengan en cuenta la variable repeticion en relacion a los constructos que hemos analizado. Sin embargo, varias investigaciones muestran relacion entre la IE y el exito academico (Extremera y Fernandez, 2001; Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006; Parker et al., 2004). De esta manera, cabe destacar a Mayer, Caruso y Salovey, (1999), consideran que los estudiantes con puntuaciones altas en IE tienden a obtener mejores calificaciones en las distintas asignaturas debido a su mayor capacidad para regular las emociones. Nosotros no contamos con datos que verifiquen estos resultados.

Aunque los hallazgos obtenidos sirven para ampliar datos previos de la literatura sobre los constructos trabajados, hay que hacer mencion de algunas limitaciones de nuestra investigacion. En primer lugar, se trata de un estudio de corte transversal y los datos obtenidos en un momento puntual impiden atender a la evolucion temporal de las puntuaciones y establecer relaciones causales entre las variables que se analizan. Seria conveniente en un futuro llevar a cabo un estudio longitudinal. Asimismo, al tratarse de una muestra de conveniencia, otra limitacion se relaciona con la representatividad y el procedimiento de seleccion. Estas limitaciones se podrian subsanar en futuros trabajos empleando un muestreo probabilistico que contemple el procedimiento aleatorio y medidas cualitativas, como grupos de discusion.

A pesar de las limitaciones, los hallazgos de este estudio resultan relevantes, ya que aportan un analisis mas preciso de la relacion entre el autoconcepto, la IE y la ansiedad en estudiantes adolescentes. Hemos detectado una correlacion negativa entre AR, AE y autoconcepto: a mayor ansiedad (AR y AE) corresponde un menor autoconcepto.

Asimismo, revela la importancia que en el autoconcepto tienen variables academicas especifica, que pueden ser indicadores de ajuste vs desajuste personal, academico y/o social. Concretamente, repetir curso no parece afectar ni a la IE ni a la ansiedad, pero si afecta al autoconcepto, excepto a su dimension social. Ademas, hay una relacion significativa entre el autoconcepto emocional y los participantes de 2 de ESO, lo que puede explicar que sea un curso sensible a ser rechazado por el profesorado. Tambien, los estudiantes de programas especificos estan afectados de una alta AE.

La capacidad predictiva demostrada entre las variables sexo (predice el autoconcepto y claridad emocional), edad y cursos (autoconcepto emocional), las repeticiones de cursos (autoconcepto emocional), el autoconcepto y la IE, pueden ser utilizadas como evidencias para disenar, desarrollar e implementar medidas preventivas y de intervencion enfocadas a potenciar recursos personales y reducir la ansiedad en determinados grupos de alumnos, especialmente en los de modalidades de escolarizacion no ordinarias (PCPI y DC). Otro hallazgo importante de este estudio es que la dimension social no esta afectada por el hecho de repetir curso y/o pertenecer a modalidades de escolarizacion no ordinarias. Estas no predicen ni el autoconcepto, ni la IE ni la ansiedad. Por consiguiente, un autoconcepto ajustado y positivo no depende de las modalidades de escolarizacion no ordinarias.

Estos resultados son tambien relevantes y de gran interes para que los departamentos de orientacion los tengan en cuenta y pongan en marcha, a traves de los Planes de Accion Tutorial, medidas dirigidas a paliar los problemas conductuales observados y a fortalecer habilidades personales, a traves de programas de intervencion para entrenar y desarrollar competencias emocionales, control de estres y ansiedad (conductas de autocontrol, prosociales y asertivas) que favorezcan, principalmente el autoconcepto y la gestion emocional, con el fin ultimo de lograr un buen ajuste academico y social.

Referencias

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Recibido: 9 de marzo de 2019

Aceptado: 1 de junio de 2019

Eloisa Guerrero-Barona (1), Susana Sanchez-Herrera (1), Juan Manuel Moreno-Manso (1), Diana Sosa-Baltasar (2) y Miguel Angel Duran-Vinagre (1)

(1) Universidad de Extremadura; (2) Instituto de Educacion Secundaria Castelar, Badajoz (Espana)

Correspondencia: Eloisa Guerrero-Barona, Dpto. de Psicologia, Universidad de Extremadura, Avda. de Elvas, s/n, 06006 Badajoz (Espana). E-mail: eloisa@unex.es

Leyenda: Figura 1 Dimensiones del autoconcepto segun el curso academico

Leyenda: Figura 2 Ansiedad estado y rasgo segun el curso academico
Tabla 1 Medias, desviaciones tipicas del autoconcepto,
inteligencia emocional y ansiedad en funcion del sexo

Instrumentos/Dimensiones    Total (N= 402)    Mujeres (n= 191)
                                M (DT)             M (DT)

AF5
  Autoconcepto emocional       59,5 (25)          57,2 (22)
  Autoconcepto social          58 (27,5)          59 (28,3)
  Autoconcepto familiar        53,5 (27)          56,5 (24)
  Autoconcepto academico      60,5 (28,5)        60,2 (27,5)
  Autoconcepto fisico          67 (24,5)          56 (22,5)
TMMS-24
  Atencion emocional          1,70 (0,74)        1,83 (0,75)
  Claridad emocional          1,70 (0,62)        1,52 (0,72)
  Regulacion emocional        1,97 (0,64)        1,86 (0,69)
STAI-STAIC
  Ansiedad estado (AE)         36 (31,5)          35 (30,8)
  Ansiedad rasgo (AE)           43 (28)            32 (28)

Instrumentos/Dimensiones    Varones (n= 211)
                                 M (DT)

AF5
  Autoconcepto emocional        58,5 (24)
  Autoconcepto social           56 (25,5)
  Autoconcepto familiar         55,5 (24)
  Autoconcepto academico       61,1 (25,5)
  Autoconcepto fisico           62 (24,5)
TMMS-24
  Atencion emocional           1,70 (0,71)
  Claridad emocional           1,60 (0,60)
  Regulacion emocional         1,87 (0,68)
STAI-STAIC
  Ansiedad estado (AE)          32 (30,5)
  Ansiedad rasgo (AE)            30 (26)

Nota: AF5= "Autoconcepto forma 5"; TMMS-24= "Escala rasgo
de metaconocimiento de los estados emocionales";
STAI--STAIC= "Inventario de ansiedad estado-rasgo".

Tabla 2 Correlaciones entre autoconcepto, ansiedad e
inteligencia emocional

Variables (instrumento)     Autoconcepto
                            Emocional          Social
                               P       Sig.       P       Sig.

Ansiedad (STAI-STAIC)
Ansiedad rasgo              -0,26 **   0,00    -0,17 **   0,00
Ansiedad estado             -1,21 *    0,01    -2,36 **   0,00
Inteligencia emocional
  (TMMS-24)
Atencion emocional           -0,22     0,65      0,07     0,13
Claridad emocional            0,05     0,23     0,11*     0,01
Regulacion emocional        0,15 **    0,00      0,09     0,07

Variables (instrumento)
                            Familiar           Academico
                               P       Sig.       P       Sig.

Ansiedad (STAI-STAIC)
Ansiedad rasgo              -0,23 **   0,00    -0,31 **   0,00
Ansiedad estado             -0,3 **    0,00    -0,30 **   0,00
Inteligencia emocional
  (TMMS-24)
Atencion emocional          -0,19 **   0,00     -0,66     0,18
Claridad emocional            0,04     0,40      0,09     0,05
Regulacion emocional          0,00     0,86    0,14 **    0,00

Variables (instrumento)
                            Fisico
                               P       Sig.

Ansiedad (STAI-STAIC)
Ansiedad rasgo              -0,15 **   0,02
Ansiedad estado             -0,20 **   0,00
Inteligencia emocional
  (TMMS-24)
Atencion emocional            0,04     0,37
Claridad emocional          0,18 **    0,00
Regulacion emocional        0,13 **    0,00

Nota: AF5= "Autoconcepto forma 5"; TMMS-24= "Escala rasgo de
metaconocimiento de los estados emocionales";
STAI--STAIC= "Inventario de ansiedad estado-rasgo".
***p< 0,001; **p< 0,01; *p< 0,05.

Tabla 3 Analisis de regresion multiple entre autoconcepto y
cursos, sexo, edad, repeticion, tipo de programas educativos
o modalidades de escolarizacion

Variables           Autoconcepto
                    Emocional               Social

                    [beta]    t      Sig.   [beta]    t      Sig.

Curso                0,35    2,75    0,00   -0,20   -1,37    0,16
Sexo                 0,10    2,29    0,02    0,02    0,45    0,65
Edad                -0,38   -3,09    0,00    0,00    0,04    0,96
Repeticion          -0,40   -5,96    0,00   -0,04   -0,57    0,56
Tipo de programas    0,00    0,04    0,96    0,07    0,90    0,36

                    [R.sup.2]= 0,27         [R.sup.2]= 0,02

Variables
                    Familiar                Academico

                    [beta]    t      Sig.   [beta]    t      Sig.

Curso               -0,12   -0,83    0,40    0,01    0,11    0,90
Sexo                 0,06    1,29    0,19    0,00    0,08    0,93
Edad                 0,14    0,97    0,32   -0,13   -0,99    0,32
Repeticion           0,05    0,71    0,47   -0,24   -3,20    0,00
Tipo de programas   -0,01   -0,12    0,90    0,10    1,25    0,21

                    [R.sup.2]= 0,01         [R.sup.2]= 0,08

Variables
                    Fisico

                    [beta]    t      Sig.

Curso               -0,21   -1,45    0,14
Sexo                -0,08   -1,67    0,09
Edad                 0,04    0,30    0,75
Repeticion          -0,06   -0,83    0,40
Tipo de programas    0,04    0,53    0,59

                    [R.sup.2]= 0,03
Nota: en negrita los valores con significacion estadistica.

Tabla 4 Analisis de regresion multiple entre ansiedad, IE y
cursos, sexo, edad, repeticion de curso, tipo de programas
educativos o modalidades de escolarizacion

Variables          Ansiedad
                   Rasgo                      Estado
                   [beta]     t       Sig.    [beta]     t       Sig.

Curso              -0,09    -0,59     0,55     0,06     0,42     0,67
Sexo               -0,13    -2,74     0,00    -0,10    -2,00     0,04
Edad               -0,02    -0,16     0,87    -0,09    -0,68     0,49
Repeticion          0,08     1,03     0,30    -0,01    -0,13     0,89
Tipo de programa    0,07     0,88     0,37     0,12     1,45     0,14
                   [R.sup.2]= 0,02            [R.sup.2]= 0,02

Variables          Inteligencia emocional
                   Atencion                   Claridad
                   [beta]     t       Sig.    [beta]     t       Sig.

Curso               0,08     0,56     0,57    -0,23    -1,54     0,12
Sexo               -0,05    -0,98     0,32    -0,16    -3,21     0,00
Edad                0,03     0,24     0,80     0,24     1,68     0,09
Repeticion          0,00     0,08     0,92    -0,05    -0,70     0,47
Tipo de programa    0,04     0,54     0,58     0,15     1,86     0,06
                   [R.sup.2]= 0,02            [R.sup.2]= 0,04

Variables
                   Regulacion
                   [beta]     t       Sig.

Curso               0,11     0,72     0,47
Sexo                0,05     1,06     0,28
Edad               -0,08    -0,55     0,57
Repeticion         -0,07    -0,93     0,34
Tipo de programa    0,00     0,06     0,94
                   [R.sup.2]= 0,11
Nota: en negrita los valores con significacion estadistica.
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Author:Guerrero-Barona, Eloisa; Sanchez-Herrera, Susana; Moreno-Manso, Juan Manuel; Sosa-Baltasar, Diana; D
Publication:Behavioral Psychology/Psicologia Conductual
Geographic Code:4EUSP
Date:Sep 1, 2019
Words:9655
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