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Docentes de audicion y lenguaje itinerante: el trabajo colaborativo, reto pendiente para un nuevo perfil.

Itinerant hearing and language professors: collaborative work, pending challenge for a new profile

INTRODUCCION

Si bien existia el perfil profesional dedicado a la atencion especifica de problemas relacionados con la pronunciacion y el habla, el logopeda, surge al inicio de los 90 una nueva figura docente, el y la docente de audicion y lenguaje, en cuya denominacion se aprecia el deseo de cambio en dicho rol, al promover la superacion de los planteamientos recuperadores y rehabilitadores de caracter terapeutico del logopeda para avanzar hacia una concepcion de dicho profesional como potenciador del desarrollo educativo a traves del lenguaje en el conjunto del alumnado, y no solamente en los ninos y ninas con necesidades de apoyo educativo en este ambito de su desarrollo.

El objeto-problema de este estudio se adentra en la en el analisis de la accion del docente de apoyo itinerante en audicion y lenguaje, poniendo el foco en la cuestion del trabajo colaborativo y en la coordinacion que su actuacion supone en un escenario singular, en el que la dispersion del area de intervencion y la propia itinerancia se proyectan sobre su actuacion docente (Gobierno de Espana, 2011).

En este trabajo se persiguen como objetivos, de una parte, evidenciar si el modelo de intervencion que llevan a cabo estos docentes especializados se sustenta en el trabajo colaborativo y la coordinacion de su actuacion con el conjunto de la comunidad educativa y con el equipo de orientacion educativa en el que se insertan, y de otra, analizar las relaciones de colaboracion que caracterizan su actuacion.

Abordaremos el estado de la cuestion, la metodologia y los resultados organizados estos en tres grandes categorias.

MARCO TEORICO Y ESTADO DE LA CUESTION

Hace ya anos que Santos-Guerra (1989) nos senalaba que la escuela de hoy camina hacia el paradigma de la colegialidad, participando de una concepcion del proyecto educativo como desarrollo coordinado de la accion educativa. Segun este autor, es un hecho constatable la incidencia y determinacion de la faceta organizativa en los planteamientos didacticos que se llevan a cabo en la realidad escolar.

Dichos planteamientos organizativos habrian de incidir, entre otros aspectos, en la definicion y reajuste de los roles profesionales que intervienen en dicho contexto.

Si hemos de tratar con problemas de cambio organizativo deberemos tomar en consideracion las propiedades sistemicas de la organizacion y no confundir la promocion del cambio individual con el establecimiento de las modificaciones en las variables organizacionales favorables al mismo (Katz y Khan, 1983).

Ya plenamente inmersos en el siglo XXI, las teorias pedagogicas, asumidas en buena parte por prescripciones de las administraciones educativas, conforman un nuevo rol docente caracterizado por pretensiones como impulsar los planteamientos colaborativos y la coordinacion en el seno de los equipos educativos.

Segun Perez-Gomez (2007), al docente contemporaneo le corresponde una tarea profesional mas compleja que la mera explicacion de contenidos y evaluacion de rendimientos; debe disenar, planificar, organizar, estimular, acompanar, evaluar y reconducir, de manera colegiada, los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formacion como ciudadanos autonomos y responsables.

Ante el reto que supone dotar a la funcion educativa de un caracter colaborativo, debe tenerse en cuenta la complejidad que implica. En este sentido, uno de los riesgos que pueden interferir en la calidad de la educacion y su sentido colaborativo es un exceso de burocracia administrativa que provoque la delegacion de la accion educativa en las editoriales como autoras de los libros de texto (Gimeno-Sacristan, 1989), alejandose de las pretensiones que se vienen proclamando, congruentes con un modelo de profesorado autonomo, polivalente y critico (Martinez-Bonafe, 1995). Por consiguiente, este planteamiento coordinado y colaborativo de la accion propiamente educativa debe transformar la accion docente en algo contrastable y revisable con caracter formativo.

Ante la acuciante necesidad de busqueda de propuestas didacticas y organizativas innovadoras, el patron de respuesta que siguen muchos profesores y profesoras no garantiza el cumplimiento de los objetivos que se demandan a los centros educativos (Echeita-Sarrionandia, 2006). Asi, la respuesta educativa a las dificultades de lenguaje se suelen organizar al margen del curriculo, siendo el individualismo uno de los principales escollos de una actuacion del maestro y maestra de audicion y lenguaje para que la coordinacion sea un eje basico (Luque de la Rosa y Carrion-Martinez, 2013, 2014).

Por contra, el modelo colaborativo persigue facilitar la interaccion entre los profesores con objeto de promover el estudio, la reflexion y la planificacion de la actuacion educativa de forma conjunta y coordinada. En este sentido, Escudero-Munoz (1990) nos senalaba:
   La colaboracion postula una accion democratica, aunque no por ello
   indiferenciada. Se reconoce a cada cual su perspectiva, sus
   conocimientos y sus habilidades, a la vez que se reclama,
   igualmente, una complementariedad respetuosa para indagar, explorar
   y fundamentar mejor la accion en curso (p. 27).


Acosta-Rodriguez (2003) y Lindsay (2003) entienden la colaboracion como un proceso que debe basarse en unos principios basicos. La colaboracion es una actitud, una capacidad a desarrollar hoy y manana, se convierte en un deber de todo profesional y caracteriza al buen profesor. La capacidad colaborativa implica la cooperacion con otros profesionales para posibilitar aprendizajes recibiendo uno mismo tal desempeno (Montero-Mesa, 2011).

Acosta-Rodriguez (2003) senala las siguientes caracteristicas de la colaboracion: "es voluntaria, esta basada en la paridad, requiere establecer metas comunes, incluye una responsabilidad compartida en la toma de decisiones, implica corresponsabilidad en los resultados, esta basada en compartir y poner en comun recursos, es emergente" (p.149)

Segun Hargreaves (2004), el individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la ensenanza, potenciando una falsa colaboracion en el seno de las instituciones escolares, la cual deriva hacia situaciones de balcanizacion (selectiva, con grupos concretos, e igualmente competitiva), colaboracion comoda (superficial, sin profundizar en la planificacion y caracter critico-reflexivo) o colegialidad artificial (administrativa, obligatoria y rigida), siendo esta la circunstancia que aparece como predominante en la realidad escolar y habiendo supuesto un escollo a la hora de implantar autenticamente dichos postulados educativos, tanto a nivel general, como en la parcela de atencion a las necesidades educativas especiales (Carrion-Martinez, 2001; Garcia-Pastor, 1995; LopezMelero, 1990; Sanchez-Palomino, 2000).

Sin embargo, a pesar de cierta profusion terminologica actual con relacion a los postulados colaborativos, hay que alertar ante los intercambios superficiales o la colaboracion puntual que a veces suele darse en la escuela (Imbernon-Munoz, 1997; Parrilla-Latas, 1996), advirtiendo acerca de la necesidad de potenciar una verdadera actitud cooperativa permanente en los profesionales, para lo cual se hace preciso fomentar la creacion de un clima que facilite el trabajo compartido y las metas comunes (Marcelo-Garcia, 1995), al tiempo que potencie la interactividad, la igualdad, la definicion de objetivos comunes y la mejora como finalidad (Goor, 1994). En este sentido, las practicas colaborativas que se establecen entre el profesorado determinan una forma de cultura escolar y profesional (Baweja et al., 2016; Hargreaves, 2004; Perez-Gomez, 2004.)

Dado el perfil tradicional de actuacion en los centros, Castejon-Fernandez y Espana-Ganzarain (2004) nos senalan las siguientes cuestiones que llevan al logopeda (estos autores siguen conservando la denominacion logopeda) a experimentar la necesidad de colaborar con el resto de maestros y maestras:

?Como puede intervenir el logopeda sobre estas dificultades si desconoce las exigencias curriculares e interactivas del aula ordinaria y las dificultades que alli encuentra el alumno?, ?como puede comprobar que la intervencion sobre el lenguaje que esta desarrollando resulta funcional en el contexto del aula ordinaria? (p.58)

Desde este modelo colaborativo de intervencion, el y la docente de audicion y lenguaje realizaria, en coordinacion con los demas docentes y resto de personal especializado, una serie de funciones desde una perspectiva mas amplia que la tradicional intervencion clinica-directa (Galan-Galan, 2000; Valero-Matas y Silvestre-Benach, 2000). Asi, los diferentes modelos de intervencion desarrollados en el campo de audicion y lenguaje requieren de una actuacion conjunta para que sean efectivos (Atencia-Yuste, 2010).

Podria decirse que hasta ahora ha habido dos realidades que han condicionado la estructura organizativa en las escuelas. En la primera, el profesorado ha estado habituado a trabajar de manera aislada, en la segunda, la escuela ha ofrecido pocos incentivos y apoyo para una verdadera labor en equipo (Hargreaves, 2004).

No obstante, a pesar de considerar el modelo educativo-colaborativo como el mas acorde al perfil del docente de audicion y lenguaje, hemos de reconocer que, desde el punto organizativo y didactico, la realidad del servicio debe regirse por el principio de flexibilidad, partiendo siempre de unos postulados de referencia curriculares-colaborativos (Luque y Carrion, 2011), pero sujetos a las matizaciones necesarias en funcion de multiples factores que se dan en la realidad: itinerancias, numero de ninos y ninas atendidos y/o en las aulas, tipologia de las necesidades de apoyo educativo, etc.

Por consiguiente, como senalan Acosta y Moreno-Santana (1999), aunque se apueste por un modelo colaborativo de intervencion en el lenguaje, el maestro y/o maestra itinerante de audicion y lenguaje adoptara medidas de intervencion en funcion de las caracteristicas de cada situacion.

PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS

La investigacion que se presenta se plantea desde un enfoque naturalista e interpretativo, pero con especial enfasis en el respecto a los datos empiricos, eludiendo la interpretacion especulativa. Por la naturaleza del hecho investigado, los propios fines de la actividad investigadora, el modo de abordar el analisis e interpretacion de los datos y la toma de informacion la metodologia ha sido cualitativa. Consideramos que solo desde esta perspectiva podemos acercarnos al conocimiento de esta realidad educativa (Goetz y LeCompte, 2010; Rodriguez-Gomez, Gil-Flores y Garcia-Jimenez, 1996; Taylor y Bogdan, 2010) puesto que esta es cambiante y, el contexto social y los individuos que la conforman, la influyen y determinan.

Dentro de este contexto paradigmatico se ha trabajado con un estudio de caso multiple (HernandezSampieri, Fernandez-Collado y Baptista-Lucio, 2015; Stake, 2006) basado en la singularidad e interes de siete contextos de actuacion, los que definen cada equipo de orientacion educativas en su respectivas areas geograficas de actuacion, ya que cada uno de ellos integra en su estructura de profesionales al menos un maestro o maestra itinerante de audicion y lenguaje.

Asi pues, en la investigacion que se presenta, los casos estan representados por los equipos de orientacion educativa de la provincia de Almeria, Espana, y dentro de ellos por aquellos que tienen adscritos maestros y/o maestras de audicion y lenguaje itinerantes. Con ellos se intenta analizar y comprender la actuacion profesional de dichos maestros, acercandose a la practica educativa que realizan, viviendola y percibiendola en su singularidad, con objeto de situar significativamente el conjunto de dimensiones que conforman esa realidad natural.

De dicho contexto de estudio, han sido seleccionados como informantes clave al total de los maestros y maestras de audicion y lenguaje itinerantes, diez, adscritos a los siete equipos de orientacion educativa de la citada provincia que disponen de ese perfil profesional.

Con respecto a las tecnicas, la informacion se ha recolectado mediante entrevista abierta, observacion y analisis de documentos. Las entrevistas y la observacion se han desarrollado en un escenario de inmersion en los siete equipos de orientacion educativa a los que estan adscritos los diez maestros y maestras de audicion y lenguaje itinerantes seleccionados como informantes clave, completandose con los demas informantes. Han sido entrevista abiertas, muy proximas en algunos momentos a la conversacion informal, ya que el contexto de inmersion ha permitido compartir con informantes la interaccion docente en situacion de cotidianidad. Ello tambien ha permitido desarrollar la observacion de forma muy natural, al igual que el acceso a los documentos en este contexto ha sido sencillo y espontaneo. No obstante, resaltamos que en todo momento el caracter investigador de la toma de informacion ha sido informado explicitamente y consentido.

Para hacer referencias al origen de los datos se ha codificado de la forma que se recogen en la Tabla 2.

La presencia/inmersion en el escenario de alguno de los investigadores ha sido de un mes durante el cual se han desarrollado las entrevistas, se ha observado la interaccion docente de los maestros de audicion y lenguaje y se han cotejado diversos documentos.

En cuanto al analisis de la informacion recabada, tras un proceso de transcripcion y depuracion textual, se ha llevado a cabo un rastreo de categorias, y a partir de ahi una segmentacion del texto en torno a ellas, emergiendo tres grandes categorias que estructuran el informe de resultados, colaboracion con el profesorado, colaboracion con la familia y colaboracion con los profesionales del equipo de orientacion, dentro del tema de la colaboracion y coordinacion como estrategia de intervencion analizada en estos docentes.

ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS

Colaboracion con el profesorado

Comenzando con el proceso de colaboracion con el profesorado, los maestros itinerantes de audicion y lenguaje no pertenecen como miembros ni asisten a las reuniones de los organos de coordinacion educativa (equipos educativos) o de caracter colegiado (claustro) de los que forma parte el resto del profesorado del centro, debiendo aprovechar ocasiones puntuales para transmitir lo mas destacable de la evolucion del alumnado a los tutores, tutoras y resto de profesorado, sin llegar a poner en comun de manera implicativa el conjunto de factores que conforman su desarrollo educativo (CC.AL.EOEMA1.MU2).

Si tiene algun problema o quiere darle algunas orientaciones a algun maestro no puede darselas ... O bien se las tengo que dar en otro momento o bien tengo que decir: !Pues mira, a este en vez de darle hoy treinta minutos, vamos a hacer la sesion de quince porque tengo que hablar con el maestro! (E.AL.EOEBE)

En dichos encuentros se suele transmitir informacion generalmente administrativa (CC.AL.EOEMA2), que dista de lo que constituiria una interaccion profesional docente, en la que se pongan en comun criterios de actuacion, se planifiquen actividades cooperativas y/o se establezcan mecanismos conjuntos:

El trabajo en equipo es importante (...). Sin embargo la logopeda no viene en esos periodos (...) asi que la coordinacion se reduce al comentario de los pasillos y el recreo, asi como a salida/entrada del nino en el aula. (E.Tu)

En este sentido, estos profesionales consideran necesario que el maestro de audicion y lenguaje--"este mas dias en los centros, como minimo dos dias" (E.AL.EOEBE), para promover momentos de trabajo colaborativo y/o coordinacion con el profesorado que favorezcan la conexion con el curriculo del aula ordinaria. Su falta de presencia en dichos momentos promueve su aislamiento y dificulta su integracion.

Ademas, en opinion de determinados orientadores, dichos periodos de coordinacion son necesarios para que el profesorado que manifieste interes por colaborar con esta faceta educativa no acabe renunciando a implicarse, terminando por adjudicar la total responsabilidad de los logros parciales que puedan obtenerse al esfuerzo individual del maestro y maestra de audicion y lenguaje (CC.Or).

Lo bueno seria que pudieran dedicarse a orientar y asesorar el funcionamiento en las aulas pero no vemos el camino. La gente esta acostumbrada a que llegue el logopeda y lo resuelva ... (E.Or)

De esta manera, para parte del colectivo docente lo importante de tal figura acaba siendo que les quita los ninos problema, sin implicarse en el desarrollo de ningun programa.

Es necesario que el profesorado considere que docente de audicion y lenguaje--"puede ayudarle en su labor y, habria que comenzar por formar a los profesores y exigirles cierta colaboracion y trabajo en equipo"-- (E.Or.)

Una adecuada dedicacion implicaria una organizacion temporal que permitiera el establecimiento en los centros de actividades innovadoras, diseno de materiales, promocion de cambios metodologicos, formacion continua, etc. Igualmente, se aprecia falta de planteamientos cooperativos en la determinacion y definicion de los programas de intervencion a desarrollar (CC.Tu):

El jefe de estudios y el maestro de PT realiza el horario del alumno con NEE al principio de curso, en colaboracion con los tutores, pero la profesional de audicion y lenguaje hace el suyo en funcion de los centros que le adjudica el EOE, por lo que no existe una coordinacion como en el caso de PT. (E.PT)

La gran mayoria de los entrevistados reconoce que el diseno de sus actuaciones manifiesta una estructura paralela y desconectada del plan anual de los centros (C.AL.EOEBE, FI, MA1, MA2, MO, MU1, MU2, SA2, UR). Tan solo uno de los maestros de audicion y lenguaje manifiesta su interes en incardinar las actuaciones que desarrolla en el curriculo del alumnado de aulas de educacion especial (C.AL.EOESA1), pero reconoce la imposibilidad de llevar a cabo una planificacion de tal labor de caracter colaborativo, conformando esta solo actividades discontinuas en funcion de la mayor o menor disposicion del profesorado de educacion especial (CC.AL.EOESA1).

No se quiere dejar de hacer referencia a los intentos que realizan algunos de estos docentes por afrontar estas limitaciones y fomentar actuaciones colaborativas y coordinadas en facetas puntuales: buscando junto con el tutor los periodos de la jornada en que las materias que se impartan en el aula sean aquellas que muestren mas dificultades para la integracion (CC.AL.EOEMA2), intercambiando informacion sobre su actuacion con el resto de profesorado, etc.

[Los tutores y yo] hablamos de los casos que compartimos aunque sea de una manera informal, espontanea, porque muchas veces, lo que es la entrevista formal, que necesita un tiempo y una revision rigurosa de los objetivos, de los contenidos, de los avances, de los problemas que tienen los ninos, de las dificultades que siguen presentando ..., a veces ese analisis, digamos tan preciso y tan estructurado, casi nunca es posible hacerlo. (E.AL.EOEMO)

En estas circunstancias, la labor colaborativa entre el y la docente de audicion y lenguaje itinerante y el de educacion especial resulta reforzada, pudiendo verse influido por la similitud de la tarea, la proximidad de los intereses y contenidos educativos, etc.

Al tener el y la docente de educacion especial poco alumnado, entre el que suele estar incluido el alumnado atendido por el y la docente de audicion y lenguaje, se aseguran los momentos de intercambio de opiniones profesionales e incluso el compromiso de actuaciones conjuntas. De todas formas, dado que dicha coordinacion se desarrolla en el aula durante el periodo lectivo y no se preve su incardinacion organizativa con locus horario diferenciado, se distorsiona el normal desarrollo de la dinamica en el aula y se consigue a costa de reducir la duracion de determinadas sesiones de audicion y lenguaje (CC.PT).

Sin embargo, y como contraste de dicha actuacion colaborativa, cabe resenar las manifestaciones de algunos docentes de audicion y lenguaje que expresan no haber participado en la elaboracion de adaptaciones curriculares individuales ni ser conocedores de las programaciones que se elaboran para este tipo de alumnado.

Uno de los factores organizativos de este profesional que condiciona su coordinacion con la comunidad educativa es la multidependencia funcional a la que se ve sometido al itinerar y no ser parte constitutiva a tiempo completo de un centro. Si bien debe realizar su labor diaria en diversos centros docentes a los que visita de forma periodica, su relacion administrativa en los mismos se ve reducida a un control de firmas en un registro de asistencias del personal externo, manteniendo su dependencia administrativa y organica respecto del equipo de orientacion educativa al que esta adscrito.

Colaboracion con la familia

En cuanto a la colaboracion de su actuacion con las familias, en diversas manifestaciones de los profesionales entrevistados se recoge la importancia de la adecuada colaboracion familiar para impulsar la labor que el y la docente de audicion y lenguaje realiza en sus sesiones semanales/quincenales (CC.AL.EOEFI), pero reconocen no poder impulsarla de forma sistematica, ya que suelen desarrollar dichos contactos de forma esporadica y a costa de suprimir alguna sesion de trabajo con los alumnos. En este sentido, si la iniciativa parte de la familia, se aprovechan los periodos de recreo o durante las sesiones (interrumpiendo parte de las mismas) y "dejando de atender al nino que tenia 'adjudicado' en esa hora" (E.AL.EOEUR).

Entonces tienes que coger en el recreo, te tienes que quedar un ratito mas o ya te digo, le mermas un poquito la sesion al nino y te vas a hablar. (E.AL.EOEBE)

Otras veces se les cita para algun dia venidero, pero, en cualquier caso, se suelen mantener a la espera de que la peticion surja de la familia, omitiendo cualquier promocion de colaboracion sistematica con esta, sin poder, por consiguiente, plantear otras actuaciones mas alla de dichas atenciones puntuales a las demandas formuladas.

Esta pretension contrasta con la asignacion inicial de--"una o dos sesiones a la semana que eran para eso, para la coordinacion, para entrevistas con padres, con tutores, para llevar grupos de trabajo"--(E.AL.EOEMA2), la cual llega a ser inexistente en determinados casos en los que,--"al haber aumentado la demanda de logopedas en los centros y no haber aumentado el numero de personal, no ha quedado tiempo para esto"--(E.AL.EOEMA2). De esta manera, se acaba quitando importancia a la promocion de dicha colaboracion familiar y se potencia el absentismo inicial que los padres y madres acostumbran a manifestar por las cuestiones escolares de sus hijos.

Asi, al hecho de no existir un tiempo fijado de atencion a padres y madres acaba uniendose la falta de interes de los mismos en suplir las carencias del sistema (recursos, horarios del personal ...) para solventar los problemas de su hijos e hijas mediante la colaboracion con el profesorado, no llegando--en la mayoria de las ocasiones--, a conocerse.

Todo esto necesitaria un tiempo adicional, que se veria incrementado de manera exponencial al considerar la dispersion geografica y la amplitud de centros y familias asignadas (solo considerando la faceta correctiva de orden linguistico), encontrando ademas los inconvenientes propios de la disponibilidad horaria del padre y madre por motivos laborales.

Colaboracion con el equipo de orientacion educativa

El y la docente de audicion y lenguaje ha de colaborar tambien con los profesionales del equipo de orientacion (orientador, medico, maestro de apoyo) al que esta adscrito, dedicando una sesion matinal para ello (AD9.AL.EOEMA2), aunque, segun nos confirma una de las entrevistadas, existen numerosas situaciones a lo largo del curso en las que--"querrias verlos antes, preguntar algo o coordinarte en algo"--(E.AL.EOEMA2), y no puedes.

En el seno de estos equipos, a pesar de la escasa periodicidad de reuniones que mantienen, se defiende la necesidad de dicha colaboracion al considerar que--"a pesar de profesiones distintas y tal, quiza haya una conexion mayor con los profesionales que formamos los equipos que con el cuerpo docente de los colegios, los cuales hacen su tarea academica y parece que seria un trabajo mas eficaz [el que realiza el y la docente de audicion y lenguaje del equipo de orientacion educativa] en coordinacion con los orientadores."--(E.Or)

A traves de dichas sesiones matinales de coordinacion se ponen en comun los aspectos administrativos que procedan, se disena la actuacion a desarrollar por los diversos miembros a nivel de zona, se cumplimentan los informes requeridos y se intenta adoptar un enfoque interdisciplinar en las evaluaciones e intervenciones que se desarrollan con el alumnado (CC.CO.EOEMA).

Este periodo fijo de coordinacion promueve el contacto entre los diversos componentes itinerantes que atienden un mismo colegio, ya que el hecho de no disponer de suficientes espacios en los centros provoca que la distribucion horaria de las visitas evite la coincidencia en los mismos.

Por otra parte, en cuanto al valor otorgado a dichas reuniones por los docentes de audicion y lenguaje, existen quienes las defienden como la forma de completar la informacion necesaria para desarrollar su labor (CC.AL.EOEBE), frente a otros que conciben dichas reuniones como una perdida de tiempo que les aleja de su lugar natural de trabajo, el centro educativo:

En la zona nos reunimos aqui todos los viernes como te he comentado antes. La verdad es que no tienen mucha utilidad. Bueno, algunas si porque comentamos si a estos ninos los han evaluado, como van, etc. Si son utiles, pero poco. (E.AL.EOEMA1)

La forma de coordinarse a nivel provincial de los maestros itinerantes de audicion y lenguaje, se constata que ha variado a lo largo de los ultimos anos (CC.AL.EOEBE). Al comienzo existian unas reuniones mensuales de ambito provincial especificas para ellos en las que se pretendia poner en comun lineas de actuacion, se elaboraba material didactico o informes-tipo y se formulaban propuestas de cara a la administracion, mediante el establecimiento de grupos de trabajo (CC.AL.EOEFI). Dichas reuniones fueron cediendo con el tiempo al sucederse sin conseguir grandes resultados, requiriendo el desplazamiento de los profesionales de la provincia y restando tiempo a las demandas de atencion o de diseno que el alumnado reclamaba (CC.AL.EOEMA1)

Tenemos reuniones a nivel de zona en Almeria. Creo que estan bien. No podemos ir tampoco mucho porque tenemos muchos ninos. No podemos faltar tanto a los centros, pero si, porque te enriqueces, a lo mejor unos aportan unos materiales que te vienen bien, otros te dicen su metodologia y. !anda, pues mira! !Fijate! (E.AL.EOEMU1)

Segun opiniones recogidas a lo largo del presente estudio, mas bien servian para poner en comun las vicisitudes acontecidas en los centros y para realizar propuestas de intenciones que el tipo/periodicidad de reunion en nada favorecia.

Esta sensacion acerca de la escasa utilidad de dichas reuniones, unida a la inasistencia a las mismas de un porcentaje considerable de un colectivo poco numeroso, decanto otro modelo en el que se comenzaron a reunir por areas geograficas (CC.AL.EOEMA1, MO).

A nivel de provincia si ha habido algunas reuniones ... Lo que pasa es que no hemos estado toda la provincia, hemos estado zona poniente/zona levante. Entonces, de forma conjunta no. Pero es que claro, donde estamos muchos pues ya se sabe (E.AL.EOESA2)

Pero la frecuencia de asistencia a dichas reuniones de area es variable sin que se llegara a establecer una estrategia de puesta en contacto o labor colaborativa entre el conjunto de los docentes de esta especializacion de la provincia (CC.AL.EOEMO, SA1).

Como podemos apreciar, al perfilarse un sistema de coordinacion que en nada asegura una periodicidad o productividad en las reuniones de un ano para otro, se produce la ausencia progresiva de sus miembros, reforzando el aislamiento del docente itinerante de audicion y lenguaje de cara al establecimiento de un rol propio, unificado y reforzado.

Todos los anos intentamos coordinarnos con alguna reunion, pero nunca se llega a seguir un mismo nivel o esquema entre todos, aunque cada uno lo hiciera a su manera. Es lo que diria yo que falta. En este equipo se esta bien pero con los de otros equipos nos juntamos poco. (E.AL.EOEUR)

CONCLUSIONES

A la vista de los resultados obtenidos, se puede considerar lo siguiente:

1) Si bien desde desde los planteamientos iniciales de los anos 90 en torno al tratamiento del componente linguistico en los centros escolares se demandaba una actuacion educativa de caracter global, en donde el trabajo colaborativo y la coordinacion entre docentes, resto de profesionales intervinientes en el centro escolar y familia fuese clave para el desarrollo de una nueva vision de la funcion del hasta entonces llamado logopeda, y ahora maestro de audicion y lenguaje, el desarrollo efectivo de la dinamica docente no ha promovido y exigido dicha funcion, quedando pendiente el reto de un modelo mas curricular y educativo en donde el trabajo colaborativo y la coordinacion sea un eje esencial, lo que concuerda con dificultades para el trabajo colaborativo expuestas en distintos momentos por Hargreaves (2004), Perez-Gomez (2007) o Santos-Guerra (1989), entre otros.

Por consiguiente, vemos que el modelo propuesto hace ya mas de 25 anos no guarda relacion, habiendo cedido a favor de la pervivencia del establecido (clinico-logopedico), eso si, parcialmente modificado a nivel normativo sobre la base de exigencias organizativas y curriculares (labor de equipo, concrecion progresiva del curriculo) que tampoco llegaron a materializarse con efectividad.

2) La coordinacion se ve reducida a motivos organizativos, de colegialidad artificial, y el y la docente de audicion y lenguaje no es convocado a ningun organo de coordinacion de la vida institucional de los centros en donde actua. Se echa en falta un organo de coordinacion intercentros en el cual se pusieran en comun los criterios de atencion, los recursos de la zona, las demandas a la administracion, etc., que consideramos importante en un modelo de intervencion itinerante donde la accion docente no esta integrada de forma nitida en la estructura del centro.

3) Inexistencia de espacios y tiempos para la dedicacion a tareas de planificacion/coordinacion/atencion, etc., que permitan la intervencion en los centros y comunidades educativas de forma coordinada y la mejora de la eficacia de su funcion, compensando el desinteres familiar y proyectando una concepcion alternativa a la de especialista-externo.

4) Aunque administrativamente pertenecen a un equipo de orientacion educativa de caracter zonal, la multiplicidad de perfiles profesionales y la provisionalidad en dichos puestos obstaculiza cualquier dinamismo real de trabajo colaborativo y la coordinacion interna del equipo.

6) Para los centros y /o alumnado que no llega a ser atendido por no existir disponibilidad horaria, no existen unos planteamientos eficaces de corte compensador al carecer de mecanismos colaborativos, asumiendo denominaciones clinicas como lista de espera.

Es por todo lo comentado, que advertimos sobre la necesidad de reformular las lineas de actuacion de estos docentes con objeto de potenciar el caracter que origino su constitucion, un modelo de intervencion mas educativo basado en el trabajo colaborativo y la coordinacion docente, avanzando por tanto en el establecimiento de mecanismos que canalicen dichas estrategias de colaboracion con los diversos sectores incidentes en el proceso educativo del alumnado que atienden, a este respecto el trabajo colaborativo ha mostrado su eficacia en diversas experiencias especificas de ensenanza del lenguaje como lo acreditaron Nippold, Ward-Lonergan y Fanning (2005) o muy recientemente Acosta-Rodriguez, del Valle-Hernandez y Ramirez-Santana (2018).

Al promover la figura del maestro y maestra itinerante de audicion y lenguaje con un perfil mas educativo, hemos de considerar que cualquier intento de innovacion asentado exclusivamente sobre los individuos, si no han tenido en cuenta las varia-bles organizativas institucionales de los centros escolares, corre el riesgo de diluirse entre las dificultades, los problemas y las inercias de una organi-zacion que es generalmente resistente al cambio.

REFERENCIAS

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CC BY-NC-ND

DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v43i1.28110

Redalyc: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44057415011

Recepcion: 03 Marzo 2017

Aprobacion: 04 Diciembre 2018

Antonio Luque-de la Rosa

Universidad de Almeria, Espana

aluque@ual.es

(iD) http://orcid.org/0000-0001-7981-029X

Carmen Maria Hernandez-Garre

Universidad de Almeri, Espana

cmhgarre@ual.es

(iD) http://orcid.org/0000-0002-7964-8349

Maria del Mar Fernandez-Martinez

Universidad de Almeria, Espana

mfm386@ual.es

(iD) http://orcid.org/0000-0001-6007-5491

Juan Jose Carrion-Martinez

Universidad de Almeria, Espana

jcarrion@ual.es

(iD) http://orcid.org/0000-0003-3115-2907
TABLA 1

Tabla 1. Casos: Area geografica/EOE/no docentes itinerantes
de audicion y lenguaje

Denominacion del        Codigo de equipo de         Numero de maestros
area geografica         orientacion                 de audicion y
                        educativa utilizado         lenguaje adscritos

Beninar                           EOEBE                      1
Finana                            EOEFI                      1
Marmol                            EOEMA                      2
Monsul                            EOEMO                      i
Murgi                             EOEMU                      2
Sabinal                           EOESA                      2
Urci                              EOEUR                      1

Fuente: Elaboracion propia

TABLA 2

Tabla 2: Claves (Instrumentos, Fuente y Lugar)

AD
(Analisis de documentos)

C
(Cuestionario)

CC
(Cuaderno de campo)

E
(Entrevista)

P
(Presentacion en Grupo)
                            EOEXX(1-2)
ACN                         (Equipo de Orientacion
(Alumno con discapacidad)   Educativa}

CO
(Coordinador de orientacion)

DD
(Equipo directivo)

Ma
(Padre/madre)

OR
(Orientador)

PT
(Maestro/a de Pedagogia
Terapeutica)

Tu
(Tutoria)

AL
AL (Maestro/a de
Audicion y Lenguaje)

CE
(Agentes del grupo de discusion)

Fuente: Elaboracion propia
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Title Annotation:Articulos cientificos
Author:Luque-de la Rosa, Antonio; Hernandez-Garre, Carmen Maria; del Mar Fernandez-Martinez, Maria; Carrion
Publication:Educacion
Date:Jan 1, 2019
Words:6765
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