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Diversidad linguistica y conocimiento de Catalan/Castellano. Un estudio empirico con alumnado inmigrante en Cataluna.

RESUMEN

El articulo plantea los resultados de una investigacion realizada en Cataluna con alumnos inmigrantes. La finalidad del estudio es comprobar la competencia linguistica en catalan y castellano y comparar estos resultados con los del alumnado autoctono, explicar los procesos de interdependencia y transferencia linguistica generados (entre catalan y castellano) en funcion de la lengua materna y plantear implicaciones pedagogicas derivadas. Se utilizaron dos pruebas de competencia linguistica en catalan y castellano. La muestra fueron 533 alumnos inmigrantes de segundo y cuarto curso de Educacion Secundaria. Los resultados senalan que los procesos de interdependencia y transferencia se producen siguiendo los planteamientos de Cummins, pero tambien expresan las dificultades linguisticas del alumnado. Las conclusiones tambien muestran que la proximidad linguistica de la lengua familiar no es un factor determinante en el conocimiento linguistico del catalan y castellano. Finalmente, el estudio ofrece alternativas pedagogicas para mejorar la situacion descrita desde una perspectiva intercultural.

Palabras clave: escolares inmigrantes, competencia linguistica, interdependencia linguistica, transferencia linguistica, Cataluna.

SUMMARY

This paper shows the results of a research study conducted in Catalonia with migrant students. This study aims at obtaining further knowledge of the language competence, both in Catalan and Castilian Spanish, of migrant students and comparing these results with the results obtained from a similar analysis with native students. Another goal is to explain the processes of interdependence and linguistic transfer depending on the source language, and to raise the pedagogical implications. Two tests of linguistic competence, in Catalan and Castilian Spanish, were used. The sample was 533 migrant students of the second and fourth years of Secondary Education. The outcomes point out that the interdependence and transfer processes occur following Cummings' lines of thought and they reveal the linguistic difficulties of students. The conclusions show that the linguistic closeness to the language spoken in the family should not be considered a determining factor to learn and know either Catalan or Castilian Spanish. The survey offers some pedagogical alternatives to improve the described situation, specially from an intercultural perspective.

Key words: migrant students, linguistic competence, linguistic interdependence, language transfer, Catalonia.

SOMMAIRE

Ce rapport projette les resultats d'une recherche realisee en Catalogne avec des eleves immigrants. Les objectifs de l'etude sont: connaitre la competence linguistique dans catalan et castillan et comparer ces resultats a ceux-la des eleves autochtones, expliquer les processus d'interdependance et de transfert linguistique generes en fonction de la langue d'origine et projeter quelques implications pedagogiques. Deux preuves de competence linguistique (catalan-castillan) ont ete utilisees. L'echantillon a ete de 533 eleves immigrants du deuxieme et quatrieme cours d'Education Secondaire. Les resultats indiquent que les processus d'interdependance et de transfert se produisent en suivant les principes theoriques de Cummins, mais ces resultats expriment aussi les difficultes linguistiques des eleves. Les conclusions montrent que la proximite linguistique de la langue maternelle n'est pas un facteur determinant dans la connaissance linguistique de la langue catalane et du castillan. L'etude offre des alternatives pedagogiques pour ameliorer la situation decrite avec une perspective interculturelle.

Mots cles: eleves immigrants, competence linguistique, interdependance linguistique, transfert linguistique, Catalogne.

Language diversity and Catalan/Castilian language knowledge. An empirical study with migrant students in Catalonia

La diversite linguistique et la connaissance de catalan/ castillan. Une etude empirique avec les eleves immigrants en Catalogne

1. INTRODUCCION

La poblacion espanola, a fecha 1 de enero de 2011, era de 47.190.493 personas. Asi consta en el Avance del Padron Municipal de habitantes (Instituto Nacional de Estadistica, 2011). Otros datos del citado estudio indican que en esa fecha la poblacion extranjera en Espana era de 5.730.667 personas, es decir, algo mas 12% de la poblacion total. Si se toma como referencia a Cataluna, el porcentaje alcanzaba practicamente el 16%, lo que suponia que habia en esta comunidad 1.182.957 personas extranjeras empadronadas.

Los datos anteriores ponen de manifiesto la importancia del fenomeno de la inmigracion en Espana y, mas concretamente, en Cataluna. De hecho, el informe Eurostat (2010) anuncia que desde el inicio del milenio Espana se habia convertido en el mayor pais receptor de ciudadanos de otras nacionalidades de toda la Union Europea.

Ello conlleva una complejidad educativa sin precedentes por lo que hace referencia a la presencia de alumnado extranjero en las aulas espanolas, con todas las implicaciones que de ello se derivan (Esteve, Ruiz y Rascon, 2008), sobre todo desde el punto de vista de la necesidad de implementacion de programas de educacion intercultural (Louzao, 2009) y de la profundizacion en el tratamiento didactico de alternativas <<activas>> en la formacion linguistica del alumnado (Care y Debyser, 1984; Puren, 2007) y, mas todavia, cuando se contempla el caso de la realidad educativa de Cataluna. No debe olvidarse, en este sentido, que un reciente estudio cifra en mas de 200 el numero de lenguas presentes entre el alumnado de todos los niveles educativos (Educacion Infantil, Primaria y Secundaria) de la escuela catalana (Nadal, 2006).

Efectivamente, tal como senala Huguet (2009), la situacion descrita plantea en Cataluna una problematica especifica, puesto que, como es sabido, esta comunidad opto en su momento por una practica educativa bilingue para acoger a una poblacion escolar formada de manera fundamental por alumnos catalanohablantes y castellanohablantes. Se pretendia con tal practica, de acuerdo con la Ley de Politica Linguistica de 1998, que los alumnos, al margen de su lengua de uso habitual, pudieran usar correctamente las dos lenguas oficiales (catalan y castellano) al final de la educacion obligatoria (art. 21.3). La administracion educativa generalizo, en este sentido, la utilizacion normal del catalan como lengua vehicular de la ensenanza, apoyandose en el articulo 21.1 de la citada ley, lo que viene generando cierta controversia, ya que el articulo 21.2 tambien previa la posibilidad de que los padres de los alumnos pudieran instar a que estos recibieran la primera ensenanza en su lengua habitual. De este modo, la situacion actual viene determinada por el hecho de que la mayor parte de los escolares, independientemente de su lengua familiar, sigue programas en los que prima la lengua catalana, sean estos <<programa de mantenimiento de la lengua>>, en los que la lengua familiar del alumnado coincide con la lengua de la escuela (Lindholm-Leary, 2006), o, en su caso, <<programas de inmersion linguistica>>, en los que la lengua de la escuela es distinta de la lengua familiar (Genesee, 2006). La concrecion practica de ambos programas, no obstante, viene determinada a traves de la contextualizacion que fijan, en cada caso concreto, los Proyectos Linguisticos de Centro (PLC). La base teorica del PLC, en efecto, es especialmente operativa para tratar la diversidad linguistica escolar con una triple finalidad: tratamiento curricular de las lenguas, normalizacion y dignificacion linguisticas y educacion intercultural (Gonzalez, 2000).

En todo caso y tal como senala, entre otros, Arnau (2003) el exito de la opcion adoptada se constata a partir de los resultados de diferentes investigaciones. Asi, se puede concluir que la revision de las evaluaciones llevadas a cabo indica que no existen diferencias en el nivel de lengua castellana alcanzado en uno y otro tipos de programas, a pesar de que el alumnado de lengua familiar castellana escolarizado en programas de inmersion alcanza un conocimiento significativamente mayor en lengua catalana en comparacion con sus iguales escolarizados en castellano. Por lo demas, los estudios apuntan que el nivel general de lengua castellana del conjunto de los escolares catalanes es equivalente a la media del Estado, si bien los resultados finales de esta lengua son inferiores a los globales de lengua catalana (Generalitat de Catalunya, 2006).

Posiblemente, la explicacion a estos resultados y que, al mismo tiempo, constituye la base teorica sobre la que se sustenta la educacion bilingue en Cataluna sea la Hipotesis de la Interdependencia Linguistica (Cummins, 1979). Tal hipotesis puede sintetizarse del siguiente modo: las habilidades linguisticas desarrolladas en una lengua (Lx) pueden ser transferidas a otra lengua (Ly), siempre que exista, por un lado, una adecuada exposicion a Ly (en la escuela o en el entorno) y, por otro, una motivacion para aprender con conviccion la Ly. De este modo, subraya Huguet (2009), si se admitiera la hipotesis para el caso de Cataluna, ello implicaria que la instruccion en catalan permitiria desarrollar habilidades en esta lengua y, paralelamente, transferirlas al castellano (lengua que goza de una fuerte presencia social y que recibe un tratamiento curricular especifico). Ello implica la existencia de lo que Cummins (1984, 1996) denomina competencia cognitivo-academica subyacente y comun a todas las lenguas (Common Underlying Proficiency-CUP) que hace posible la transferencia a pesar de que algunos aspectos superficiales de las lenguas, como la pronunciacion o la fluidez, permanezcan separados. Insistiendo en la proyeccion pedagogica de la hipotesis, se podria decir que cuando un alumno asiste a una escuela en la que su lengua materna (L1) no es la lengua de ensenanza, si la escuela posibilita realmente que este sea cada vez mas competente en la segunda lengua (L2), lograra desarrollar la competencia linguistica general comun a ambas, siempre que el nino pueda utilizar tambien su L1 en el medio social y/o familiar, ya que entonces podra transferir a esta las habilidades desarrolladas en la L2 y viceversa. Evidentemente, tal como demuestra, por ejemplo, Baker (1992), la existencia de actitudes favorables hacia ambas lenguas es un elemento fuertemente favorecedor del proceso.

Las consideraciones anteriores pueden mantenerse al margen, incluso, de la proximidad de las lenguas, tal como sucede, por ejemplo, entre el japones o vietnamita y el ingles (Cummins, Swain, Nakajima, Handscombe, Green y Tran, 1984) o el espanol y el nahuatl (Francis, 2000). En el caso de lenguas proximas la transferencia estara compuesta tanto por elementos linguisticos como conceptuales, mientras que en el caso de lenguas tipologicamente mas diferenciadas la transferencia haria referencia, sobre todo, a elementos cognitivos y conceptuales (Huguet, 2009). Sera, de hecho, la situacion sociolinguistica la que explique la tipologia de las transferencias (Cummins, 2000): transferencia de elementos conceptuales, de estrategias metacognitivas y metalinguisticas, de aspectos pragmaticos de la lengua, de la conciencia fonologica, etc.

En todo caso, las evidencias empiricas que sustentan a nivel internacional la Hipotesis de la Interdepencia Linguistica son numerosisimas y aparecen recogidas, por ejemplo, en la excelente sintesis de Baker y Homberger (2001). En Cataluna, paralelamente a la evaluacion de la puesta en practica de los programas de educacion bilingue a partir de mediados de los anos 80, tambien se fue comprobando el poder explicativo de la hipotesis: Ribes (1993); Vila (1995); Serra (1997); Huguet, Vila y Llurda (2000), etc.

Es claro, sin embargo, que en la Cataluna de hoy la diversidad linguistica de las aulas es la norma y que en el caso de los escolares provenientes de la inmigracion dificilmente se pueden poner en practica las iniciales aspiraciones teoricas de la inmersion linguistica, asi como los programas de mantenimiento de la lengua familiar. Y ello no solo por el espectacular crecimiento del numero de lenguas, sino por el hecho de que algunas de ellas no estan normalizadas, lo que dificulta su uso como lenguas de ensenanza y aprendizaje (Vila, Siques y Roig, 2006).

Por otra parte, se constata que los estudios relacionados con la escolarizacion del alumnado inmigrante en Cataluna han proliferado en los ultimos anos y han puesto de manifiesto, entre otras cuestiones, las dificultades que entranan los aprendizajes linguisticos. Asi, por ejemplo, los trabajos de Maruny y Molina (2000), Huguet, Navarro y Janes (2007), Huguet (2008), Huguet, Chireac, Navarro y Sanso (2011), etc., subrayan el hecho de la rapida y aparente fluidez conversacional que este alumnado alcanza, pero tambien la dificultad para lograr el dominio del lenguaje academico, tarea que requiere un minimo de 5 anos (y a menudo muchos mas) para lograr la equiparacion con los hablantes nativos. En este sentido, Cummins (1981) ya habia establecido una diferencia funcional entre niveles de uso de lenguaje denominados Bies (Basic Interpersonal Communicative Skills), es decir, habilidades linguisticas necesarias para la comunicacion interpersonal en situaciones muy contextualizadas, y calp (Cognitive Academic Language Proficiency), entendidas como habilidades linguisticas para resolver situaciones colectivas o actividades academicas exigentes y descontextualizadas que requieren niveles altos de conocimiento formal de la lengua y que son, en definitiva, las que garantizan el exito escolar. A pesar de la controversia generada ante la distincion entre lenguaje BICS/CALP, los ultimos estudios avalan sus principios teoricos fundamentales y su aplicacion a la explicacion de lo que sucede en las aulas con el alumnado inmigrante (Francis, 2000; Baker, 2001; MacSwan y Rolstad, 2005) y podrian ser de aplicacion, a nuestro juicio, a la interpretacion de lo que ocurre en muchos centros educativos catalanes. En estos, por cierto y como habiamos senalado anteriormente, las actitudes tambien juegan un papel fundamental y explican, de hecho, las dificultades anadidas que para el aprendizaje del catalan presentan muchos escolares procedentes de paises latinoamericanos que, teniendo las actitudes mas positivas hacia el castellano, manifiestan, precisamente, las menos positivas de todos los grupos de inmigrantes hacia el catalan (Huguet, Janes y Chireac, 2008).

Pues bien, situados en este contexto teorico, la finalidad basica del presente estudio se centra en conocer hasta que punto las caracteristicas linguisticas iniciales del alumnado inmigrante, agrupadas en lo que llamamos <<familias linguisticas>> (Moreno, 2002), se relacionan con los procesos de interdependencia y transferencia linguisticas inmersos en el aprendizaje del catalan y castellano.

2. METODOLOGIA

Tal como se acaba de comentar, el estudio pretende alcanzar conclusiones por lo que respecta a distintos aspectos del ambito de referencia. Se plantean, asi, los siguientes:

2.1. Objetivos de la investigacion

a) Conocer el nivel de conocimiento linguistico de catalan y castellano del alumnado inmigrante en Cataluna que cursa estudios de Educacion Secundaria Obligatoria y establecer comparaciones con respecto al alumnado autoctono.

b) Agrupar las lenguas de origen de ese alumnado inmigrante en familias linguisticas y comparar los resultados de sus usuarios respecto al rendimiento linguistico en catalan y castellano.

c) Explicar, en su caso, los procesos de interdependencia linguistica y/o de transferencia (catalan-castellano) que se producen en funcion de la familia linguistica de procedencia.

d) Ofrecer propuestas de actuacion didactica coherente con los resultados mas importantes que se derivan del estudio.

2.2. Participantes

Durante el curso escolar 2006-2007 la poblacion escolarizada en Cataluna en la etapa de ESO ascendia a 264.829 alumnos, de los cuales 35.864 (el 13,54%) eran extranjeros. La procedencia de estos ultimos se recoge en la siguiente tabla:
TABLA 1. ALUMNADO EXTRANJERO EN ESO EN CATALUNA (2006-2007)

        CATALUNA: ALUMNADO EXTRANJERO EN ESO (2006-2007)

Zona de origen                                  Numero       %

Union Europea                                    1.973     5,50
Resto Europa (incluyendo Rumania y Bulgaria)     3.962     11,05
Magreb                                           8.351     23,29
Resto de Africa                                  1.067     2,98
America del Norte                                 102      0,28
America Central y del Sur                       17.360     48,40
Asia y Oceania                                   3.049     8,50
TOTAL                                           35.864    100,00

Fuente: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/esol2.
pdf.


Como se puede observar, el porcentaje mayoritario se corresponde con alumnado extranjero proveniente de America Central y del Sur (48,40%), seguido a considerable distancia por los alumnos provenientes del Magreb (23,29%) y por europeos extracomunitarios (11,05%).

De esta poblacion se obtuvo una muestra representativa de 533 alumnos, lo cual implica trabajar con un nivel de confianza del 95,5% y un margen de error del 4,50%. La distribucion segun la zona de origen de tal muestra es la que sigue:
TABLA 2. DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN EL ORIGEN DEL ALUMNADO

         DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN ORIGEN

Zona de origen                                  Numero       %

Union Europea                                     44       8,26
Resto Europa (incluyendo Rumania y Bulgaria)      66       12,38
Magreb                                            103      19,32
Resto de Africa                                   39       7,32
America del Norte                                  8       1,50
America Central y del Sur                         231      43,34
Asia y Oceania                                    42       7,88
TOTAL                                             533     100,00


Como sucede con frecuencia en este tipo de estudios, los porcentajes de la poblacion y de la muestra no son exactamente coincidentes. Conviene aclarar, en este sentido, que las sobrerrepresentaciones o subrepresentaciones de las muestras son una consecuencia indirecta del diseno muestral utilizado. En general son aceptadas sin problemas cuando suponen alrededor del [+ o -] 5% de la muestra (Kish, 1995; Levy y Lemeshow, 2008; Thompson, 2002), aunque algunos trabajos especializados tienden a aumentar el procentaje hasta +8% (Gimeno, 2010). En nuestra investigacion estariamos, en todo caso, dentro de margenes de representacion tecnicamente asumibles.

Se ha de senalar, por otra parte, que, siguiendo un criterio de proporcionalidad, de los 533 alumnos que conforman la muestra 271 (50,8%) son de final del Primer Ciclo de la eso (2.[grados] curso), mientras que 262 (49,2%) son de final del Segundo Ciclo de la ESO (4.[grados] curso). Por lo que hace referencia a la lengua familiar de los inmigrantes, la tabla adjunta clarifica la gran diversidad de situaciones encontrada:
Tabla 3. Distribucion de la muestra segun la lengua familiar (Ll)

Lengua familiar del alumnado de la muestra

Aleman                     6
Arabe                      88
Armenio                    3
Bambara                    2
Bulgaro                    12
Castellano                230
Chino mandarin             25
Fang                       2
Frances                    7
Fula                       8
Griego                     1
Holandes                   4
Hungaro                    1
Indio                      1
Ingles                     6
Italiano                   3
Japones                    1
Mandinga                   14
Portugues                  30
Punjabi                    3
Quechua                    2
Rumano                     32
Ruso                       6
Soninke                    5
Tagalo                     1
Tamazight                  20
Ucraniano                  12
Urdu                       6
Wolof                      2
TOTAL                     533


Se trata, como vemos, de 29 lenguas distintas, entre las que destaca por su importancia el espanol o castellano con 230 sujetos (en torno al 43%), seguida por el arabe con 88 representantes (sobre el 16,5%), el portugues con 30 alumnos (un 5,8%), el chino mandarin con 25 sujetos (en torno al 4,6%) y el tamazight, lengua bereber, con 20 (un 3,7%). Si agrupamos estas lenguas por <<familias linguisticas>> siguiendo los criterios genetico-geograficos fijados por Moreno (2002), nos encontrariamos con la siguiente situacion: a) familia indoeuropea-romanica (castellano, frances, italiano, portugues y rumano), b) familia indoeuropea-germanica (aleman, ingles y holandes), c) familia indoeuropea-eslava (bulgaro, ruso y ucraniano), d) indoeuropea-ugrica (hungaro), e) indoeuropea-griega (griego), f) indoeuropea-indica (indio, urdu y punjabi), g) indoeuropea-armenia (armenio), h) chinotibetana-china (chino mandarin), i) chinotibetana-japonesa (japones), j) del Pacifico-malayapolinesia (tagalo), k) filum afroasiatico-semitica (arabe), 1) filum afroasiatico-bereber (tamazight), m) filum nigerocongoles-atlantica occidental (fula y wolof), n) filum nigerocongoles-mande (bambara, mandinga y soninke), o) filum nigerocongoles-bantu (fang), p) sudamerica-quechu-aimara (quechua). La distribucion numerica, excluyendo a los grupos menores de 10 sujetos, se sintetiza en la tabla que sigue:
Tabla 4. FAMILIAS LINGUISTICAS DE LA MUESTRA (GRUPOS A PARTIR DE 10
SUJETOS)

ALUMNADO DE LA MUESTRA SEGUN FAMILIAS LINGUISTICAS

Indoeuropca-ROMANICA                   302
Indoeuropea-GERMANICA                  16
I ndoeu ropea-ESLAV a                  30
Indoeuropea-INDICA                     10
Chinotibetana-CHINA                    25
Filum afroasiatico (Africa)-SEMITICA   88
Filum afroasiatico (Africa)-BEREBER    20
Filum nigcrocongoles--ATLANTICA OCC.   10
Filum nigerocongoles-MANDE.            21
TOTAL                                  522


Se produce, logicamente, una correspondencia entre la procedencia geografica, la lengua familiar y la familia linguistica, de modo que dentro de esta la dominante es la indoeuropea-romanica (en tomo al 58%), seguida por el filum afroasiatico-semitica con un 17% y la indoeuropea-eslava con un 5,8%.

Otras caracteristicas de la muestra nos hablan del equilibrio de genero: 49,1% alumnos y 50,9% alumnas. Por lo demas, algunos datos importantes del grupo de alumnos que componen la muestra se pueden sintetizar asi: 1. Situacion socio-profesional de las familias: a) alta (13,88%), b) media (19,5%), c) baja (66,60%); 2. Nivel de estudios de los padres: a) universidad (37,15%), b) bachillerato (40,52%), c) primaria (17,1%) y d) sin estudios (5,2%); 3- Tiempo de estancia en Cataluna: a) menos de 3 anos (31,9%), b) entre 3-6 anos (35,2%), c) mas de 6 anos (32,8%); 4. Edad de llegada a Cataluna: a) menos de 10 anos (44,2%), b) mas de 10 anos (55,7%). Se ha de senalar que estas variables se distribuyen aleatoriamente segun los grupos y familias linguisticas.

Finalmente, y con objeto de establecer comparaciones, se conto con otra muestra de a+lumnos autonomos, obtenida en los mismos centros que los inmigrantes, constituida por 673 sujetos: 331 de final del Primer Ciclo de la eso (2.curso) y 341 de final del Segundo Ciclo de la eso (4. curso)

2.3. Instrumentos

El conocimiento linguistico se evaluo a traves de dos pruebas de competencia linguistica, respectivamente, en lengua catalana y castellana disenadas y baremadas por el Departamento de Educacion de la Generalitat de Cataluna. Dichas pruebas, paralelas en su estructura interna, analizan los siguientes aspectos: Comprension oral (CO), Morfosintaxis (MS), Ortografia (ORT), Comprension Escrita (CE), Expresion Escrita (EE), Expresion Oral Lexico-Morfosintaxis (LMS), Expresion Oral Organizacion de la Informacion (OI), Fonetica (FON), Lectura Correccion Lectora (LE-C), Lectura Entonacion (le-e). Todos los apartados reciben una puntuacion que oscila entre 0 y 100 puntos en funcion del numero de aciertos y errores y, finalmente, pueden obtenerse dos puntuaciones: el indice PG1 y el indice PG2. El primero de ellos es el resultado de considerar las cinco primero subpruebas escritas por lo que se refiere a las habilidades linguisticas especificamente escritas, mientras que el segundo incluye a la totalidad de las pruebas, es decir, las anteriores mas el resto, por lo que podria entenderse como la habilidad linguistica global.

Para su ejecucion se precisa el apoyo de un cuaderno individual y cada subprueba tiene un tiempo limitado de aplicacion. Tal como se ha indicado, las pruebas de catalan y castellano son paralelas entre si, y aunque su estructura interna es similar, varian por lo que se refiere a textos, vocabulario, etc. En todo caso, los indices de dificultad, correlaciones y fiabilidad aparecen ampliamente descritos en Bel, Serra y Vila (1991). Es preciso senalar, por ultimo, que las pruebas han sido utilizadas con exito tanto en el estudio de contextos bilingues tradicionales (Huguet et al., 2000; Fluguet y Gonzalez, 2002), como en contextos de inmigracion (Navarro y Fluguet, 2010; Chireac, Serrat y Huguet, 2011).

2.4. Procedimiento de recogida de los datos y tratamiento de los resultados

Las pruebas se llevaron a cabo a lo largo del curso escolar 2006-2007 por un grupo de personas entrenadas al efecto y que actuaron con criterios unitarios a la hora de su aplicacion. Previamente se contacto con el Departamento de Educacion de la Generalitat de Cataluna para recabar los correspondientes permisos. Seguidamente se informo a los centros de las razones del estudio, se solicito su conformidad y se establecieron los dias en los que se aplicarian las pruebas.

El tratamiento estadistico se realizo a traves del paquete estadistico integrado Statview for Windows, version 5.0.1. Para analizar los datos, ademas del analisis descriptivo de frecuencias, se emplearon el analisis de varianza factorial ANOVA y la prueba de comparacion de medias Scheffe. Tal eleccion se justifica por el hecho de que mientras que el ANOVA permite comprobar los efectos de variables independientes en la explicacion de las diferencias sobre cada variable dependiente, la prueba de Scheffe ayuda a concretar las diferencias cuando el resultado del analisis de varianza se muestra significativo.

3. RESULTADOS

De acuerdo con el marco contextual de referencia, teniendo en cuenta las consideraciones metodologicas anteriores y las caracteristicas de la muestra se pueden establecer los siguientes resultados:

3.1. Conocimiento linguistico general del catalan

Las puntuaciones son las siguientes:
TABLA 5. CONOCIMIENTO LINGUISTICO DEL CATALAN DEL ALUMNADO AUTOCTONO
E INMIGRANTE

                       PG1     [sigma]    PG2     [sigma]

Alumnado autoctono    81,180   11,777    72,925   11,264
Alumnado inmigrante   59,532   20,114    53,346   17,149


Como vemos, las puntuaciones (recordemos, entre 0 y 100) son mas que aceptables en el caso de los alumnos autoctonos y menos, logicamente, en el caso del alumnado inmigrante. Como cabria esperar se producen diferencias estadisticamente significativas tanto en las puntuaciones PG1 [[F.sub.1,1193] = 540,643; (p < 0,0001)] como PG2 [[F.sub.1,693] = 197,199; (p < 0,0001)] a favor de los alumnos autoctonos y en perjuicio de los inmigrantes. La representacion de los resultados aparece en el Grafico 1 adjunto:
GRAFICO 1. CONOCIMIENTO LINGUISTICO DEL CATALAN
(ALUMNADO AUTOCTONO E INMIGRANTE)

           Autoctonos   Inmigrantes

PG1-CAT     81,18        59,53
PG2-CAT     72,92        53,35

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.


Tal como se ha dicho, los alumnos inmigrantes obtienen calificaciones significativamente mas bajas que el alumnado autoctono, si bien dentro de unos limites que superan claramente el nivel medio (puntuaciones de 50).

3.2. Conocimiento linguistico general del castellano

Las puntuaciones son las siguientes:
TABLA 6. CONOCIMIENTO LINGUISTICO DEL CASTELLANO
DEL ALUMNADO AUTOCTONO E INMIGRANTE

                       PGl     [sigma]    pg2     [sigma]

Alumnado autoctono    75,543   11,653    66,387   11,791
Alumnado inmigrante   58,825   20,747    52,584   18,143


En este caso las puntuaciones son mas bajas que en caso del catalan, si bien el alumnado inmigrante alcanza niveles similares en ambas lenguas. Tambien aqui se producen diferencias estadisticamente significativas a favor, logicamente, del alumnado autoctono, tanto en las puntuaciones PG1 [[[F.sub.1,1193] = 310,676; (p < 0,0001)], como PG2 [[F.sub.1,693] = 87,801; (p < 0,0001)]. Incluimos, a continuacion, la representacion de los resultados:
GRAFICO 2. CONOCIMIENTO LINGUISTICO DEL CASTELLANO
(ALUMNADO AUTOCTONO E INMIGRANTE)

           Autoctonos   Inmigrantes

PG1-CAS     75,543        58,82
PG2-CAS     66,38         52,58

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.


Se comprueba, en efecto, que mientras que las puntuaciones del alumnado inmigrante en el conocimiento linguistico del castellano son muy similares a las obtenidas con respecto al catalan, las puntuaciones descienden cuando se trata del alumnado autoctono, de modo que este obtiene puntuaciones mas bajas en castellano.

3.3. Conocimiento linguistico de catalan segun la familia linguistica del alumnado inmigrante

Los resultados de conocimientos linguisticos globales del catalan (indice PG2) se sintetizan en el Grafico 3 adjunto.

Como vemos las puntuaciones mas altas son las alcanzadas por la familia linguistica indoeuropea-germanica (71,30), seguidas por el filum nigerocongolesmande (59,61), por el filum nigerocongoles-atlantica occidental (56,14), por la indoeuropea-eslava (55,04) y por la indoeuropea-romanica (53,67). Las puntuaciones mas bajas se corresponden, respectivamente, con la familia indoeuropea-indica (37,07) y con la chinotibetana-china (42,55). La prueba de la ANOVA establece que tales puntuaciones son estadisticamente significativas por lo que hace referencia, de modo especial, a las diferencias:

a) Indoeuropea-romanica vs. indoeuropea-germanica [[F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0001)]

b) Indoeuropea-romanica vs. indoeuropea-indica [F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0020)]

c) Indoeuropea-romanica vs. chinotibetana-china [F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0014)]

d) Indoeuropea-germanica vs. indoeuropea-eslava [[F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0016)]

e) Indoeuropea-germanica vs. indoeuropea-indica [[F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0001)]

f) Indoeuropea-germanica vs. chinotibetana-china [[F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0001)]

g) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-semitica [[F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0001)]

h) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-bereber [[F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0007)]

i) Indoeuropea-germanica vs. filum nigerocongoles-atlantica occ. [[F.sub.8,513] = 5,443; (p< 0,0239)]

j) Indoeuropea-germanica vs. filum nigerocongoles-mande [[F.sub.8,513] = 5,443; (p < 0,0343)]
GRAFICO 3. PUNTUACIONES GLOBALES DE CONOCIMIENTO DEL CATALAN (PG2)
SEGUN FAMILIA LINGUISTICA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

1) indoeuropea-romanica             60,32
2) indoeuropea-germanica            80,86
3) indoeuropea-eslava               58,73
4) indoeuropea-indica               40,18
5) chinotibetana-china              49,46
6) afroasiatico-semitica            56,85
7) afroasiatico-bereber             60,34
8) nigerocongoles-atlantica occ.    60,66
9) nigerocongoles-mande             64,28

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.


Resultados practicamente similares se obtienen cuando consideramos los conocimientos parciales del catalan escrito (indice PG1):
GRAFICO 4. PUNTUACIONES DE CONOCIMIENTO LINGUISTICO DEL CATALAN
ESCRITO (PG1) SEGUN FAMILIA LINGUISTICA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

1) indoeuropea-romanica             60,32
2) indoeuropea-germanica            80,86
3) indoeuropea-eslava               58,73
4) indoeuropea-indica               40,18
5) chinotibetana-china              49,46
6) afroasiatico-semitica            56,85
7) afroasiatico-bereber             60,34
8) nigerocongoles-atlantica occ.    60,66
9) nigerocongoles-mande             64,28

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.


Las puntuaciones son, en este caso, superiores a las anteriores y, tal como adelantabamos, las mas altas son las alcanzadas por la familia linguistica indoeuropea-germanica (80,86), seguidas por el filum nigerocongoles-mande (64,28), por el filum nigerocongoles-atlantica occidental (60,66), por el filum afroasiatico (Africa)-bereber (60,34) y, ocupando el mismo lugar que en caso de las puntuaciones globables, por la indoeuropea-romanica (60,32). Las puntuaciones mas bajas siguen siendo la de la familia indoeuropea-indica (40,18) y la chinotibetana-china (49,46). Utilizando la prueba de la ANOVA se verifica que tales puntuaciones son estadisticamente significativas por lo que respecta, principalmente, a las siguientes diferencias:

a) Indoeuropea-romanica vs. indoeuropea-germanica [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0001)]

b) Indoeuropea-romanica vs. indoeuropea-eslava [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0014)]

c) Indoeuropea-romanica vs. chinotibetana-china [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0078)]

d) Indoeuropea-germanica vs. indoeuropea-eslava [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0003)]

e) Indoeuropea-germanica vs. indoeuropea-indica [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0001)]

f) Indoeuropea-germanica vs. chinotibetana-china [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0001) ]

g) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-semidca [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0001)]

h) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-bereber [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0018)]

i) Indoeuropea-germanica vs. filum nigerocongoles-atlantica occ. [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0106)]

j) Indoeuropea-germanica vs. filum nigerocongoles-mande [[F.sub.8,513] = 4,878; (p < 0,0108)]

3.4. Conocimiento linguistico del castellano segun la familia linguistica del alumnado inmigrante

Los resultados de conocimientos linguisticos globales del castellano (indice PG2) aparecen en el Grafico 5 siguiente.

Como podemos comprobar, se producen diferencias notables con respecto a las puntuaciones obtenidas en el conocimiento global del catalan. Asi, las mayores puntuaciones son, por este orden, la familia linguistica indoeuropea-germanica con 59,70 (con mas de 10 puntos de diferencia en comparacion con el catalan); seguida por la indoeuropea-romanica (57,78), que sube mas de 4 puntos con respecto a su puntuacion en catalan; por el filum nigerocongoles-mande (52,43), que baja 7 puntos con respecto a los resultados del catalan; y por la familia indoeuropea-eslava (51,92) que pierde 3 puntos. Las puntuaciones mas bajas son las de la de la familia indoeuropea-indica (29,98), lo que representa 7 puntos menos que en el caso los resultados del catalan y la familia chinotibetana-china (32,42), con 10 puntos menos. La prueba de la ANOVA, por otra parte, establece las mas importantes diferencias significativas entre las distintas familias:

a) Indoeuropea-romanica vs. indoeuropea-germanica [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0001)]

b) Indoeuropea-romanica vs. chinotibetana-china [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0001)]

c) Indoeuropea-romanica vs. filum afroasiatico-semitica [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0001)]

d) Indoeuropea-romanica vs. filum afroasiatico-bereber [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0017)]

e) Indoeuropea-romanica vs. filum nigerocongoles-atlantica occ. [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0003)]

f) Indoeuropea-germanica vs. indoeuropea-eslava [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0001)]

g) Indoeuropea-germanica vs. chinotibetana-china [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0001)]

h) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-semitica [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0013)]

i) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-bereber [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0122)]

j) Indoeuropea-germanica vs. filum nigerocongoles-atlantica occ. [[F.sub.8,513] = 14,691; (p < 0,0016)]
GRAFICO 5. PUNTUACIONES GLOBALES DE CONOCIMIENTO DEL CASTELLANO
(PG2) SEGUN FAMILIA LINGUISTICA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

1) indoeuropea-romanica             57,78
2) indoeuropea-germanica            59,70
3) indoeuropea-eslava               51,92
4) indoeuropea-indica               20,98
5) chinotibetana-china              32,42
6) afroasiatico-semitica            45,17
7) afroasiatico-bereber             45,79
8) nigerocongoles-atlantica occ.    38,57
9) nigerocongoles-mande             52,43

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.


En el caso del conocimiento linguistico del castellano escrito (PG1), se producen unos resultados perfectamente simetricos a los anteriores, si bien con puntuaciones considerablemente mas altas, tal como se pone de manifiesto en el grafico correspondiente:
GRAFICO 6. PUNTUACIONES DE CONOCIMIENTO LINGUISTICO DEL
CASTELLANO ESCRITO (PG1) SEGUN FAMILIA LINGUISTICA DEL ALUMNADO
INMIGRANTE

1) indoeuropea-romanica             65,20
2) indoeuropea-germanica            70,39
3) indoeuropea-eslava               54,12
4) indoeuropea-indica               32,75
5) chinotibetana-china              39,79
6) afroasiatico-semitica            48,64
7) afroasiatico-bereber             51,55
8) nigerocongoles-atlantica occ.    43,78
9) nigerocongoles-mande             56,92

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.


En efecto, otra vez mas la familia linguistica indoeuropea-germanica obtiene la maxima puntuacion (70,39); seguida por la familia indoeuropea-romanica (65,20); por el filum nigerocongoles-mande (56,92) y por la indoeuropea-eslava (54,12). Los ultimos lugares los ocupan las familias, respectivamente, indoeuropea-indica (32,75) y la chinotibetana-china (39,79). Las diferencias estadisticamente significativas mas importantes que establece la ANOVA son las siguientes:

a) Indoeuropea-romanica vs. indoeuropea-eslava [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0021)]

b) Indoeuropea-romanica vs. indoeuropea-indica [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0001)]

c) Indoeuropea-romanica vs. chinotibetana-china [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0001)]

d) Indoeuropea-romanica vs. filum afroasiatico-semitica [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0001)]

e) Indoeuropea-romanica vs. filum afroasiatico-bereber [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0017)]

f) Indoeuropea-romanica vs. filum nigerocongoles-atlantica occ. [[F.sub.8,513] = 15,419; (p< 0,0004)]

g) Indoeuropea-germanica vs. indoeuropea-eslava [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0053)]

h) Indoeuropea-germanica vs. indoeuropea-indica [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0001)]

i) Indoeuropea-germanica vs. chinotibetana-china [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0001)]

j) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-semitica [[F.sub.8,513] = 15,419; (p< 0,0001)]

k) Indoeuropea-germanica vs. filum afroasiatico-bereber [[F.sub.8,513] = 15,419; (p< 0,0029)]

l) Indoeuropea-germanica vs. filum nigerocongoles-atlantica occ. [[F.sub.8,513] = 15,419; (p< 0,0005)]

m) Indoeuropea-germanica vs. filum nigerocongoles-mande [[F.sub.8,513] = 15,419; (p < 0,0311)]

A partir, pues, de estos resultados podemos establecer conclusiones fundamentadas empiricamente y, de acuerdo con ellas y con nuestra experiencia previa en el campo de estudio, proponer algunas alternativas de aplicacion al ambito educativo. 4

4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Los datos anteriores, globalmente considerados, ofrecen una perspectiva moderadamente optimista con respecto al conocimiento linguistico, tanto del catalan como del castellano, por parte del alumnado inmigrante en Cataluna que cursa estudios de Educacion Secundaria Obligatoria, sobre todo por lo que hace referencia a las habilidades escritas de la lengua.

Es preciso senalar, no obstante, que las puntuaciones alcanzadas por este alumnado estan a considerable distancia de las del alumnado autoctono, tanto a nivel escrito (PG1) como a nivel de competencia linguistica global (PG2), y tanto para la lengua catalana como para la lengua castellana. Por lo demas, y contrariamente a lo que sucede con los alumnos autoctonos (que obtienen calificaciones mas bajas en el conocimiento del castellano con respecto a las correspondientes del catalan, aun siendo positivas en ambos casos), las puntuaciones del alumnado inmigrante son muy similares en las dos lenguas. Estos resultados son, por otro lado y globalmente considerados, coherentes con los alcanzados en un marco contextual concreto por el estudio de Huguet (2008), centrado en la aplicabilidad conceptual de la Hipotesis de Interdependencia Linguistica, formulada por Cummins (1979), al caso de los escolares inmigrantes.

Las lenguas de origen, agmpadas en lo que hemos denominado <<familias linguisticas>> (Moreno, 2002), se relacionan directamente con los logros obtenidos en el conocimiento linguistico; es decir, actuan como mecanismos condicionantes de la interdependencia y/o de transferencia linguistica entre catalan y castellano. Asi, hemos podido establecer, en sintesis, que: a) Las puntuaciones mas altas del conocimiento linguistico global del catalan se corresponden con la familia linguistica indoeuropea-germanica, mientras que las mas bajas toman como referencia a la familia indoeuropea-indica y a la familia chinotibetana-china. La familia indoeuropea-romanica, a pesar de su afinidad genetica con el catalan, alcanza puntuaciones moderadas en el conocimiento de esta lengua; y b) Las puntuaciones mas altas del conocimiento linguistico global del castellano son las logradas por la familia linguistica indoeuropea-germanica y, a muy poca distancia, por la familia linguistica indoeuropea-romanica. Como en el caso del catalan, las puntuaciones mas bajas en el conocimiento global del castellano son las de la familia indoeuropea-indica y la familia chinotibetana-china. Dicho con otras palabras, los resultados obtenidos con este alumnado inmigrante confirman la interdependencia y transferencia entre el conocimiento linguistico de catalan y castellano, en la linea sugerida por Cummins (1979, 1984), y para el marco estudiado se puede decir que la proximidad estructural entre la <<familia linguistica>> de origen y las lenguas meta no parece ser el unico elemento que explique los niveles de aprendizaje alcanzados o, lo que es lo mismo, al margen de tal proximidad o alejamiento debemos considerar otros factores (personales, sociales, didacticos, etc.) a la hora de justificar los procesos de transferencia generados (Cummins, 2000). Por lo demas, los llamativamente bajos resultados que para el conocimiento del catalan se producen por lo que hace referencia a la familia linguistica indoeuropea-romanica (nutrida basicamente por alumnos iberoamericanos) podrian tener gran relacion con las actitudes escasamente positivas que, segun otras investigaciones, manifiesta este alumnado con respecto a esa lengua (Huguet, Janes y Chireac, 2008).

Planteadas en sus lineas generales las conclusiones mas importantes del estudio, se imponen unas minimas reflexiones desde el punto de vista pedagogico-didactico. Asi, es evidente que la ensenanza del castellano debe mejorar (tanto para el alumnado inmigrante como para el autoctono) y, dado que el catalan es la lengua vehicular, tendiendo hacia planteamientos didactico-comunicativos de corte <<accional>> (Puren, 2007), es decir, haciendo posible que el conocimiento del castellano implique <<hacer cosas>> relevantes para el alumno en esa lengua. Parece, pues, conveniente que la administracion educativa en Cataluna proceda a revisar las condiciones en que las que se ofrece la ensenanza del castellano con objeto de mejorar unos resultados que, sin ser negativos, pueden optimizarse: tipo de materiales y recursos, metodologia, organizacion del aula, caracter instrumental de la lengua, etc.

Por otra parte y en referencia tanto a la ensenanza de la lengua catalana como a la castellana, se impone un tratamiento curricular mas intenso por lo que hace referencia al manejo de las macrohabilidades de la lengua (sobre todo en relacion a la capacidad de comprension y de expresion oral, aunque sin desatender las habilidades escritas y/o apoyandose precisamente en estas). Ello, a nuestro juicio, implicaria el diseno de actividades de aula de corte simulativo (Care y Debyser, 1984) en el que los alumnos interactuaran verbalmente (a nivel de gran grupo, grupo pequeno y por parejas) y tomando como referencia distintas tecnicas colectivas de expresion oral, fundamentalmente las de caracter dialectico (preguntas-problema, debates, coloquios, mesas redondas, exposiciones preparadas, asambleas, etc.) y heuristico (busqueda autonoma de datos e informaciones, organizacion de los anteriores y comunicacion desplegada con interaccion multiple, etc.). La aplicacion de todo este conjunto de medidas exigiria, a nuestro juicio, la revision a fondo de los actuales Proyectos Linguisticos de Centro, para adaptar la formacion linguistica del alumnado a las cambiantes necesidades contextuales, sobre todo por lo que hace referencia a la presencia de alumnado inmigrante con diferentes origenes nacionales, sociales y culturales (Gonzalez, 2000).

Por lo demas, se impone un tratamiento didactico especialmente sensible para mejorar el rendimiento escolar en las areas linguisticas de los alumnos inmigrantes adscritos, por un lado, a las familias indoeuropea-indica y chinotibetana-china y, por otro, a la indoeuropea-romanica. Por lo que se refiere a los primeros, podriamos conjeturar que las diferencias culturales de partida y las condiciones de su integracion social en Cataluna, sin dejar de considerar las inevitables distancias linguisticas, son factores que actuan negativamente en los resultados de su escolarizacion desde el punto de vista linguistico. Pues bien, parece oportuna en este caso una estrategia educativa que tenga en cuenta, sobre todo inicialmente, una minima presencia escolar de la lengua y la cultura maternas (con un horario semanal prefijado) que actue como elemento de autoestima y, al tiempo, facilitador de la integracion educativa de este alumnado. Somos conscientes de las dificultades de tal propuesta, pero creemos que puede ser factible si se dan condiciones de colaboracion de las familias e, incluso, si se promueven programas de colaboracion con las autoridades educativas de los paises de referencia (por ejemplo, desde el punto de vista de poder contar con materiales didacticos y otros recursos educativos). En lo que se refiere a los segundos, es decir, al alumnado adscrito a la familia linguistica indoeuropea-romanica, fundamentalmente alumnado de origen latinoamericano, los problemas relacionados con el bajo rendimiento en catalan podrian deberse, tal como se ha dicho, a un problema actitudinal, de tal modo que parece aconsejable que los centros escolares profundicen en el tratamiento de contenidos que reflejen la realidad bilingue en Cataluna, sus valores sociales y el enriquecimiento cultural que este hecho implica. La idea central de tal actuacion seria la mejora de las actitudes de este alumnado hacia la lengua y la cultura propias de Cataluna. Para ello, a nuestro juicio, habria de partirse de la ejemplificacion y valoracion de las lenguas y culturas que, junto con el castellano, impregnan una parte importante de la realidad latinoamericana. Tanto en la primera situacion descrita como en la segunda, cabria la opcion de recuperar iniciativas (como, por ejemplo, la-escuela de padres>>) en las que se deberia poner de manifiesto como-en la actual y plural sociedad catalana-el dominio de las dos lenguas (catalan y castellano) contribuye a consolidar en el alumnado una verdadera competencia social y ciudadana, enriquecedora y favorecedora de la integracion en el medio.

En todo caso, la diversidad del alumnado y la complejidad de situaciones por la que atraviesa el sistema educativo en Cataluna implica la necesidad de actualizar la idea de educacion intercultural con una estrategia que incumbe a todos (alumnado autoctono e inmigrante) para aprovechar tal diversidad desde el punto de vista del mutuo enriquecimiento y de la generacion de actitudes tolerantes, solidarias e integradoras, en una linea que impregne todas las areas del curriculo (Louzao, 2009).

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(1.) El estudio ha sido posible gracias al proyecto de investigacion n.[degrees] edu2009-08669educ, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacion, Subdireccion General de Proyectos de Investigacion.

Xose Anton Gonzalez Riano *, Angel Huguet Canalis ** y Silvia Maria Chireac ***

* Universidad de Oviedo. Facultad de Formacion del Profesorado y Educacion. Departamento de Ciencias de la Educacion. C/Aniceto Sela, s/n. 33005 Oviedo. Correo-e: xanton@uniovi.es

** Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educacion. Departamento de Pedagogia y Psicologia. Avinguda Estudi General, 4. 25001 Lleida.

Correo-e: ahuguet@uoc.edu

*** Universidad Alexandra I. Cuza-Iap (Rumania). Departamento de Filologia Hispanica. Correo-e: schireac@pip.udl.cat

Fecha de recepcion: enero de 2013

Fecha de aceptacion definitiva: abril de 2013 Biblid [(1130-3743) 25, 1-2013, 191-213]
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Author:Gonzalez Riano, Xose Anton; Huguet Canalis, Angel; Chireac, Silvia Maria
Publication:Teoria de la Educacion
Article Type:Ensayo critico
Date:Jun 1, 2013
Words:8954
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