Printer Friendly

Distancia entre lenguas / culturas y transferencia linguistica / cultural: sus efectos en el proceso de adquisicion del ingles como lengua extranjera.

[en] Language / Culture Distance and Linguistic / Cultural Transfer: Its Effects in the Learning Process of English as a Foreign Language

[fr] Distance entre langues / cultures et transferts linguistiques / cultureis: leurs effets sur le processus d'acquisition de l'anglais comme langue etrangere

1. Introduccion

La dificultad de aprender y adquirir una lengua extranjera radica sobre todo en la distancia entre las lenguas, las culturas y las visiones del mundo. Las palabras de una lengua se asocian a un sistema de topicos y de referencias vinculado con su contexto cultural y organizado en un sistema conceptual que refleja una determinada cosmovision (Soria Clivilles, 1993). Por lo tanto, el estudiante ha de ser sensible a la diferencia cultural y conceptual que se esconde detras de la lengua meta, y la adquisicion de una segunda lengua (en adelante L2) no sera optima ni completa si no se incorporan estos aspectos en la ensenanza de lenguas extranjeras.

Con el termino distancia linguistica nos referimos a la diferencia tipologica entre la primera lengua del alumno y la lengua meta, es decir, al grado de semejanza o divergencia que entre ellas se da. Tambien consideraremos la distancia linguistica como una de las condiciones relacionadas con la transferencia. La proximidad o distancia entre lenguas puede influir sobre el aprendizaje tanto a traves de la transferencia positiva como de la negativa (interferencia).

2. Distancia entre lenguas y distancia entre culturas

Las investigaciones en la adquisicion de segundas lenguas han demostrado, a lo largo de las ultimas dos decadas, los efectos de factores como la distancia entre lenguas que, a su vez, tambien tiene un papel importante en la influencia interlinguistica y la comunicacion intercultural, puesto que hoy en dia parece impensable estudiar la distancia linguistica sin hacer hincapie, previamente, en la distancia cultural.

Dominar una lengua no solo significa conocer y saber utilizar sus estructuras gramaticales sino tambien tener conocimientos de la cultura en que esta inmersa. Cuanto mas se acerque al contexto cultural de pensamiento y de conducta de la lengua extranjera, mas facil sera para el alumno utilizarla correctamente y comunicarse con los demas.

La nocion de lengua y cultura como binomio indisociable ha sido destacada por numerosos teoricos, entre los que cabe resaltar al romantico aleman Wilhem von Humboldt para quien el lenguaje refleja el espiritu del pueblo. Esta nocion de relatividad linguistica fue desarrollada por la llamada hipotesis Sapir / Whorf (Sapir, 1954; Whorf 1956) que establece que el conocimiento que un pueblo tiene del mundo esta en relacion con su lenguaje. La lengua, pues, es el vehiculo mediante el cual nos expresamos y por el cual reivindicamos nuestra pertenencia a una determinada cultura que nos hace ver y concebir el mundo de una manera particular. Por lo tanto, el concepto clave en el estudio de la distancia entre lenguas es el de la distancia entre culturas, o sea, el de la competencia cultural, la cual se ve necesariamente reflejada en el uso que el alumno hace de la lengua extranjera.

La competencia cultural, es decir, los conocimientos (activos y pasivos) necesarios para poder comportarse adecuadamente en las diferentes situaciones (comunicativas) de una comunidad social, se adquiere a traves de la socializacion, definida por Berger y Luckmann (1989, 130) como: "[...] the comprehensive and consistent induction of an individual into the objective world of a society or a sector in it". Cabe subrayar que "objective" aqui se tiene que leer como "dado" para la comunidad cultural correspondiente, desde su perspectiva, en algun momento concreto.

Por regla general, se suele distinguir entre las primeras experiencias sociales del individuo y la posterior introduccion a nuevos ambitos de su sociedad. Las teorias de la socializacion parten de que la socializacion primaria es decisiva para el individuo, en el sentido de que le "marca" de una forma muy particular, de modo que las socializaciones posteriores (secundarias) no llegan a ejercer sobre el la misma fuerza que la primera (Berger y Luckmann, 1989, 142). De esta manera, el individuo queda "vinculado" de forma especifica a su cultura primaria y no puede "deshacerse" de ella por completo a lo largo de los procesos de socializacion secundaria.

En la socializacion y a traves de ella, el individuo aprende las "reglas" de su comunidad cultural, sus normas y convenciones sociales. Esto hace que el comportamiento de los demas sea, hasta cierto punto, calculable y predecible. Sin embargo, la teoria de la socializacion destaca que el concepto de "socializacion" no contradice la individualidad unica de cada persona. La socializacion nunca puede conducir a una homogeneizacion completa de los miembros de una comunidad social y cultural. Como lo recuerdan Berger y Luckmann (1989, 134), "No individual internalizes the totality of what is objectivated as reality in his society, not even if the society and its world are relatively simple ones. On the other hand, there are always elements of subjective reality that have not originated in socialization".

El individuo no desempena un papel meramente pasivo en relacion con su cultura, sino que participa de forma activa. Lo mismo ocurre cuando conoce otras culturas. El proceso de llegar a conocer otras culturas y, en su caso, adaptarse a ellas se ve sujeto a la vinculacion a la cultura primaria: las otras culturas se perciben sobre la base de la propia cultura. Tambien cuando llegamos a conocer otra cultura a traves de una tercera, sigue siendo valida tal afirmacion: en ultima instancia, la cultura propia constituye la base a partir de la cual percibimos las culturas ajenas.

Extendiendo estas reflexiones al ambito de la adquisicion de segundas lenguas, llegamos a la conclusion de que, aunque el aprendiz haya desarrollado una competencia linguistica y cultural muy amplia en la(s) lengua(s) y cultura(s) ajena(s) con la(s) que trabaja, no llegara a liberarse del todo de la inevitable vinculacion a su lengua y cultura primaria.

Llegando a este punto del articulo y antes de proseguir, cabe clarificar el uso que haremos de los terminos "primera lengua", "segunda lengua", "lengua materna" y "lengua extranjera". En el presente estudio, de forma general, utilizaremos los terminos "primera lengua", o L1, y "lengua materna" sin distincion, y "segunda lengua", o L2, y "lengua extranjera" como forma neutral cubriendo ambos terminos, a pesar de que somos conscientes de la diferencia que hace Ellis (1994) entre adquisicion de una segunda lengua y adquisicion de una lengua extranjera:

In the case of second language acquisition, the language plays an institutional and social role in the community (i.e. it functions as a recognized means of communication among members who speak some other language as their mother tongue). [...] In contrast, foreign language learning takes place in settings where the language plays no major role in the community and is primarily learnt only in the classroom. (Ellis, 1994, 11).

Por lo tanto, cuando hablamos de distancia linguistica y cultural en el proceso de adquisicion de segundas lenguas, nos referimos a la diferencia tipologica entre dos o mas lenguas, es decir, al grado de semejanza o divergencia cultural, estructural, lexica, etc. que entre ellas se da. En la ensenanza de lenguas, la distancia linguistica alude a la que existe entre la lengua primera del alumno y la lengua meta. La distancia puede ser considerada como un fenomeno meramente linguistico, segun el grado de diferencias linguisticas objetivas entre dos lenguas; o como un fenomeno psicolinguistico y sociocultural que viene determinado por el modo en el que los aprendices perciben la relacion entre su lengua/cultura primera y la lengua / cultura meta.

Algunas corrientes teoricas sobre adquisicion de lenguas consideran estas distancias, y especialmente la distancia linguistica, como una de las condiciones relacionadas con la transferencia.

3. Transferencia linguistica y transferencia cultural

La proximidad o distancia entre lenguas puede influir sobre el aprendizaje tanto a traves de la transferencia positiva como de la negativa (interferencia). En el proceso de adquisicion de la L2, el aprendiz hace un vaiven consciente e inconsciente entre la lengua materna y la lengua extranjera, mediando de forma imparable entre las lenguas y las culturas, y adoptando caracteristicas de comportamientos linguisticos y culturales que, a veces, se aproximan a las caracteristicas reales de la lengua extranjera y, otras veces, se alejan.

En el proceso de adquisicion de una L2 intervienen factores de dos tipos: los externos y los internos. Entre los externos podemos destacar los que dependen del contexto donde tiene lugar el aprendizaje o el contexto social que lo rodea, mientras que los factores internos estan directamente relacionados con los procesos mentales que el aprendiz usa para manipular el input linguistico y transformarlo en conocimiento y output, entre los cuales se encuentran la lengua materna, la motivacion, las estrategias de aprendizaje, las estrategias comunicativas, etc.

Numerosos estudios publicados en los anos 70 y 80 analizaron los errores que cometian los aprendices de una L2 debido a estos factores externos e internos, y llevaron a Corder a publicar el indispensable libro para todos aquellos que se iban a dedicar al analisis de errores: Error Analysis and Interlanguage (1981). El termino "interlengua" habia sido acunado por Selinker una decada antes (1972). Corder evidencio que los habitos linguisticos de la lengua materna tienden a provocar errores en la L2, lo cual Brown (1994) denomino "interlingual transfer" or "interference". Sin embargo, tambien puso de manifiesto que algunos de estos errores no venian de la interferencia de la lengua materna, sino de generalizaciones erroneas que los aprendices hacian dentro de la L2, en palabras de Brown (1994) "intralingual transfer".

Varias teorias se desarrollaron entorno al analisis de errores y la transferencia linguistica en el proceso de adquisicion de segundas lenguas, como las de Krashen (1985) y su "modelo del monitor" o las de Hatch (1978) y Long (1983) sobre la necesidad de un input comprensible y de la interaccion para la adquisicion del lenguaje. Sin embargo, en el marco del presente estudio, nos apoyamos en las teorias cognitivistas que sostienen que el conocimiento linguistico del aprendiz no se separa del modo en que lo usa, ni del modo en que esta representado en su mente. Segun Bialystock (1978), el cognitivismo da importancia a la percepcion, la memoria, el procesamiento de la informacion y las estrategias de aprendizaje, a su vez influenciadas por factores externos, tanto sociales como afectivos. Por lo tanto, incluye tanto el conocimiento linguistico como el cultural.

Siguiendo esta linea, diversos estudios han resaltado la importancia del conocimiento previo que tiene el aprendiz de conceptos y terminos en su lengua materna para adoptar los comportamientos linguisticos y culturales adecuados en la lengua extranjera. Hammerly (1991) atribuye un papel esencial a la repercusion del conocimiento previo en todo proceso de aprendizaje y, en particular, al conocimiento cultural que esta limitado por la cultura origen del aprendiz. Refuerza asi nuestro convencimiento de que el contexto situacional, que varia segun el origen cultural del aprendiz, puede dar lugar a confusiones e interpretaciones y, consecuentemente, llevar a transferencias no solo linguisticas sino culturales en la L2. El aprendiz sumergido en su cultura desde su nacimiento, transfiere de forma inconsciente costumbres, conceptos y comportamientos a la cultura extranjera que pueden dar lugar a malentendidos, mas alla de lo estrictamente linguistico.

Por tanto, cuando hablamos de interrelacion de la lengua y la cultura, vemos que la transferencia linguistica va acompanada por la transferencia cultural y, a menudo, es inducida por ella. En este sentido, entendemos bajo transferencia linguistica / cultural el trasvase de comportamientos linguisticos y culturales condicionados por la distancia existente entre las lenguas y culturas en contacto.

Hemos optado por usar el termino "transferencia" para evitar el de "interferencia" y su connotacion negativa, puesto que en varias ocasiones, los conocimientos previos del aprendiz son precisamente los que favorecen el nuevo aprendizaje; es lo que se conoce como "transferencia positiva". A pesar de la importancia de ser conscientes de las "transferencias negativas" que pueden ocasionar un error mas o menos grave en la comunicacion deseada, estamos convencidos de que la gravedad del error siempre se debe analizar desde una perspectiva comunicativa y desde el parametro de aceptabilidad, o sea, el error sera mas o menos grave en la medida en que afecte al mensaje y cause problemas de comunicacion.

Por ultimo, superar las distancias linguisticas y culturales forma parte de la cotidianeidad del contacto intercultural al que se enfrenta todo aprendiz de una L2. Para ello, es necesario ser consciente no solo de los elementos linguisticos, sino de los elementos culturales que subyacen en la comunicacion, tal como hemos senalado. Esta consciencia forma parte de un conjunto de competencias y capacidades que las personas podemos desarrollar para poder hacer factible el dialogo intercultural que, al final, es el objetivo final de todo aprendizaje de lengua extranjera.

4. Estudio empirico

Por todo lo visto anteriormente, no solo el origen linguistico del aprendiz, sino tambien el trasfondo y conocimiento cultural repercuten de forma decisiva en el comportamiento a la hora de adquirir una L2. Un ambito en el que se toma en cuenta este precepto es el de la traduccion. La distancia linguistica y cultural entre lenguas es un aspecto que incide de manera fundamental en el diseno no solo de los proyectos docentes de las asignaturas de traduccion e interpretacion, sino tambien de los de las lenguas extranjeras orientadas a la traduccion y la interpretacion.

El presente estudio empirico se enfoca en la influencia interlinguistica e intercultural de la lengua espanola en la adquisicion del ingles como lengua extranjera. El objetivo central es determinar si el espanol influye favorablemente en la adquisicion de la lengua inglesa. Los sujetos de este estudio son hispanofonos, estudiantes de la asignatura Lengua BI Ingles (asignatura de 1 curso) en el Grado de Traduccion e Interpretacion Ingles-Frances y en el Grado en Traduccion e Interpretacion Ingles-Aleman de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, durante el curso 2014-2015. Tambien cabe puntualizar que, paralelamente, se introduce a los alumnos al concepto de distancia linguistica y cultural en sus clases de Linguistica aplicada a la traduccion, Lengua espanola y Documentacion.

Segun se senala en la programacion de Lengua Inglesa en la Facultad de Traduccion e Interpretacion, la asignatura Lengua BI Ingles es una asignatura basica del primer semestre del primer curso del Grado en Traduccion e Interpretacion que consiste en "el estudio, aplicado a la traduccion y a la interpretacion, de la lengua inglesa en un nivel medio (B1) en sus aspectos teoricos y practicos". Al presentar las caracteristicas del nivel de competencia B1, segun se define en el Marco Comun Europeo de Referencia para las Lenguas, la asignatura Lengua BI Ingles tiene como objetivo principal capacitar al alumno para utilizar el idioma con cierta seguridad y flexibilidad, receptiva y productivamente, tanto en forma hablada como escrita, asi como para mediar entre hablantes de distintas lenguas, en situaciones cotidianas y menos corrientes que requieran comprender y producir textos en una variedad de lengua estandar, con estructuras habituales y un repertorio lexico comun en lengua estandar, que podra incluir expresiones idiomaticas de uso habitual y generalizado, y que versen sobre temas generales, cotidianos o en los que se tiene un interes personal. La estructuracion del programa de la asignatura de Lengua BI Ingles se considera de particular relevancia para los alumnos que acaban de dejar la educacion secundaria con un nivel de conocimiento supuestamente correspondiente a un nivel A2 elevado del MER.

El instrumento utilizado para el presente estudio fue una prueba de expresion escrita en la que los alumnos tuvieron que escribir aproximadamente 150 palabras sobre el siguiente tema: The hidden forces of nature. El analisis se centra en los datos correspondientes a un grupo de 30 alumnos de la titulacion de Grado de Traduccion e Interpretacion Ingles-Frances y otro de 30 alumnos del Grado en Traduccion e Interpretacion Ingles-Aleman, lo cual nos permitira en estudios posteriores analizar la influencia de la L3 en el proceso de ensenanza / aprendizaje de la L2.

Desde etapas tempranas de la adquisicion de una lengua extranjera y de manera mas o menos consciente, el aprendiz diferencia los sonidos, palabras y expresiones que escucha o emplea, y 'entiende' que son de alguna manera diferentes a los correspondientes en su lengua materna. De igual forma, paulatinamente puede llegar a entender que los hablantes de la lengua que aprende perciben el mundo y estructuran su experiencia de una manera distinta a como lo hacen los hablantes de su lengua materna. Cierto es que algunas lenguas, normalmente cercanas geografica, cultural, social o religiosamente, conceptualizan parte de su experiencia de manera similar aunque, como pretendemos demostrar en este trabajo, esta mayor o menor percepcion de distancia entre la lengua materna y la lengua meta puede verse modificada por factores externos de diversa indole.

En su reciente trabajo acerca de la traducibilidad de las metaforas, Al-Hassnawi (2007) apunta que aquellas reflejan las experiencias cognitivas y culturales que la lengua codifica para preservar las experiencias humanas. En las metaforas, las palabras se invisten de caracteristicas figurativas que estan mas alla de las referenciales o literales propias y por tanto el significado de sus constituyentes lexicos no puede predecirse de su significado referencial. No obstante, estas consideraciones relativas a la metafora pueden extrapolarse al campo lexico-semantico y, en particular, a todo lo que esta mas alla de lo prototipico, lo no marcado o consustancial, porque, de forma similar a lo que sucede con la metafora, todo ello puede resultar igualmente modelado y constrenido por la cultura, historia, experiencias, etc., que la lengua soporta, los significados que abarca y las asociaciones semanticas que emplea. Los mapas semanticos de las palabras de una L2 pueden incluir significados literales de los que la L1 carece, otras palabras pueden igualmente portar algun componente cultural desconocido para la L2 o puede asociarse a otras palabras que la L2 no permitiria.

Digamos que lo prototipico, es decir, lo que comparten todas las lenguas, debido a la experiencia o historia biologica comun (Chitoran, 1973), quedaria fuera de estas afirmaciones y constituiria la frontera mas cercana entre lenguas a efectos de distancia. En esta frontera mas o menos comun en la que dos lenguas comparten patrones de pensamiento, significado y actuacion, podemos afirmar que es posible transferir de una a la otra o hacer traducciones equivalentes con escasa o nula perdida de contenido o, al menos, conservando de alguna manera el mensaje de la L1. De hecho, la gran mayoria de las producciones escritas por los alumnos de la asignatura Lengua BI Ingles del Grado en Traduccion e Interpretacion de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria que se ha empleado en esta investigacion, son fruto de la traduccion directa del esquema linguistico / cultural espanol a otro, supuestamente ingles, si bien de este ultimo solamente se atiende a las formas linguisticas. Estos intentos de interpretar literalmente de una lengua a la otra a traves de la simple transferencia linguistica de significados, en muchos casos, aseguran una comunicacion inteligible y, en ocasiones, bastante exacta, porque se trata de esquemas, nociones y significados universalmente compartidas o lo que podemos llamar universales linguisticos, sin perjuicio de que tambien se puedan incluir algunos universales culturales. Este ultimo nivel incluye aquellas expresiones que transportan ideas, actitudes y valores que todos los humanos compartimos, ya que pertenecen a nuestra experiencia basica.

Veamos el siguiente ejemplo: [[AlumnoIA1-7]] "In my opinion one natural calamity is something irreparable because it destroys everything and everybody that it is in his way" En este fragmento de produccion escrita, el aprendiz ha intentado transferir su idea de la L1 espanol a la L2 ingles de manera lineal y literal e, independientemente de sus errores gramaticales, transmite el mensaje de manera mas o menos clara e inteligible. Exactamente lo mismo sucede con este otro fragmento [[AlumnoIF1-17]] "It was a blue day. My parents went to the cinema. My sister and I were in the house. We were playing with videogames." Las ideas que produce el alumno, asi como las palabras que emplea pertenecen a la experiencia humana comun y de ahi que su transposicion a la L2 resulta fluida y correcta, errores gramaticales aparte.

No obstante, existen tambien traducciones que se han realizado palabra por palabra y, como apuntamos mas arriba, estas uniones llevadas a la lengua extranjera pueden producir distorsion cuando no incomprension. El siguiente ejemplo da buena prueba de ello, [[AlumnoIA1-16]] "I was working when began to do many air and ...". El aprendiz partiendo de palabras y expresiones en L1 trata de producir un texto que en L2 resulta ininteligible, mas aun si tenemos en cuenta la gramatica. Para un nativo ingles, este texto carece de sentido.

Surgen problemas cuando la transferencia se lleva mas alla de esquemas comunes y se intenta transferir expresiones producto de formas de pensar y de expresarse propias o especificas de otra cultura. Al igual que sucede con tales expresiones, figuras de habla o de pensamiento, tambien pueden surgir problemas cuando se trata de una sola palabra o de una expresion, pues por muy simple que sean, pueden incluir una carga cultural y semantica caracteristica y especifica de una cultura en particular. Tal vez sea en el capitulo de expresiones y frases hechas donde encontramos un numero mayor y mas llamativo de estos casos, como por ejemplo: [[AlumnoIA1-28]] "... of all life.", [[Alumno: GC107]] "Many people is in the ruin", [[AlumnoIF1-10]] "... from one moment to the other.", [[AlumnoIA1-15]] "The hidden forces of nature arrive for surprise", [[AlumnoIF1-13]] "The tree, the forest was in the floor". Pero tambien en el segundo caso, el que se relaciona con la carga semantica de una palabra, encontramos un gran numero de desviaciones; asi, por ejemplo, encontramos: [[AlumnoIF1-12]] "More of five hundred persons helped the firemen in order to switch off the fire", [[AlumnoIA1-2]] "The forest fire is an ecology loss that also affects to the animals that live" o "external factors can do that begin a forest fire", [[AlumnoIF1-20]] "Bombs and pan cakes are flying over all the islands and.".

Segun Ellis (1994), la condicion de marcada o no marcada de una expresion o una palabra es uno de los condicionantes de la transferencia. Por tanto, las expresiones idiomaticas, alusiones clasicas o literarias, figuras y palabras que transportan elementos culturales o de conocimiento del mundo propios de una cultura en particular se consideran marcadas y, entonces, de traducibilidad dificil o indirecta, ya que precisan de la comparacion de las dos lenguas y culturas. No obstante, hemos podido observar que algunos alumnos parecen no ser conscientes de esta realidad y traducen tales expresiones y palabras espanolas al ingles sin percatarse de que mas que un sentido literal tienen un sentido figurativo, o, en otros casos el campo semantico de la palabra abarca una extension diferente, a veces mas amplia, otras mas limitada pero siempre diferente: [[AlumnoIF1-19]] "... and the trees wear the house with wonderful colours", [[AlumnoIA1-30]] "The tornado destroyed the city in five seconds, in a one speak shape ... "

En otro orden de cosa, llama la atencion la percepcion que los alumnos tienen en referencia a adjetivos y expresiones para describir el tiempo. Asi, encontramos: [[Alumnos IF1-15]] "In Las Palmas de Gran Canaria, because of climate change, it is now freezing cold in winter. You need to put long sleeves on." Teniendo en cuenta que las temperaturas rara vez bajan de los 15[grados]C en la capital de la isla de Gran Canaria, resulta obvio que las opiniones sobre el estado de bienestar personal y del tiempo estan directamente influidas por la orientacion cultural de los sujetos. Por este motivo resulta imprescindible tener en cuenta que las diferencias linguisticas y culturales influyen en la manera en que los individuos perciben y comunican sus impresiones, adoptandose a los valores, criterios y puntos de vista especificos de su cultura. Los aprendices suelen creer que existe una relacion simetrica entre el lenguaje y la realidad, es decir, que la realidad es la misma en todas partes y que luego son las distintas lenguas las que le ponen distintas etiquetas. Sin embargo, las relaciones entre las lenguas y las culturas son asimetricas, puesto que la realidad no siempre se percibe de la misma manera. La transferencia interlinguistica esta sujeta a una serie de asimetrias responsables de que un mensaje original y el mensaje meta sean necesariamente distintos. De este modo, la sociedad a la que pertenecemos condiciona la forma en que conceptualizamos la realidad, por lo que cada lengua tiene su concepcion particular de la realidad y cada pueblo ve el mundo a su manera.

Otro de los condicionantes de la transferencia es lo que Kellerman (1983) denomino prototypicality y que aqui llamaremos prototipicidad. La mayor parte de los estudios de Kellerman para probar la hipotesis de la prototipicidad se desarrollo en el campo lexico-semantico. Los datos empiricos que obtuvo demuestran, por ejemplo, que los idioms son items que no se suelen transferir y que existe una preferencia sistematica por los usos que el denomina transparentes. Esta nocion de transparencia presupone relaciones universales entre forma y significado. Las expresiones transparentes son mas transferibles porque estan muy cerca de lo que Odlin (1989, 142) llama 'core meaning' o lo que lo mismo, significado nuclear, central o consustancial a la lengua. Ese concepto de consustancialidad esta obviamente relacionado con el concepto de marcado o no marcado. Kellerman (1983) afirma que los hablantes poseen percepciones sobre la estructura de su propia lengua y, en consecuencia, aporta el concepto de psycholinguistic markedness o 'marcado desde una perspectiva psicolinguistica'. Posteriormente el mismo autor (1986) acuna el termino prototipicidad para referirse a esa idea central. Segun el mismo autor, las mencionadas percepciones que tienen los aprendices les indican lo que es transferible de su L1, esto es, lo prototipico o semanticamente transparente, y lo que no lo es y por tanto resulta intransferible.

No obstante, estas percepciones parecen no ser iguales en todos los aprendices y encontramos algunas expresiones o palabras traducidas que llevan a pensar en la existencia de algun factor que desvirtua esa capacidad de aprehension de lo que es o no prototipico. Al aprender el lexico de una lengua extranjera, las diferencias culturales y conceptuales repercuten en el uso de la lengua, dando lugar a transferencias culturales y por tanto malentendidos.

5. Aplicacion didactica

A la hora de disenar una programacion didactica enfocada al establecimiento de un grado de diferencia linguistica y cultural real entre la lengua inglesa y la lengua espanola, sugerimos dos unidades didacticas con el fin de ilustrar como afrontar el tratamiento de estos elementos relacionados con la distancia linguistica y cultural en la clase de lengua inglesa para alumnos de un Grado en Traduccion e Interpretacion. Estas unidades pretenden favorecer procesos de ensenanza-aprendizaje de la lengua inglesa en consonancia con los principios expuestos anteriormente.

La asignatura en cuestion es la de Lengua BI Ingles, asignatura basica de 6 ECTS del primer cuatrimestre del primer curso cuyo objetivo general, como lo explicamos antes, es la capacitacion para utilizar el idioma con cierta seguridad y flexibilidad, en un nivel de competencia B1, segun se define en el MER.

Los objetivos especificos que nos marcamos se pueden desglosar de la siguiente manera. Solo hemos detallado los que estan directamente relacionados con los efectos de la distancia entre lenguas/culturas y la transferencia linguistica / cultural en el proceso de adquisicion del ingles como lengua extranjera. Asimismo, hemos subrayado los aspectos que consideramos clave al respecto.

A. Desarrollar la competencia linguistica y las destrezas comunicativas, y hacer del futuro traductor e interprete un experto en lengua inglesa.

1. Desarrollar la reflexion sobre el sistema de la lengua inglesa en sus distintos aspectos o niveles (morfosintacticos, lexicos y fonologicos) y su trascendencia comunicativa en ambitos generales, semi-especializados y especializados.

2. A partir de la reflexion sobre el sistema de la lengua inglesa y su contraste con la lengua materna, los alumnos mejoraran sus competencias en las distintas destrezas comunicativas en dicha lengua.

3. Desarrollar la competencia discursiva o textual.

4. Desarrollar la competencia productora textual logrando propositos comunicativos adecuados.

5. Desarrollar la competencia analitica textual (analisis del texto adecuado a la traduccion).

B. Desarrollar la competencia sociocultural y hacer del futuro traductor e interprete un experto en cultura.

1. Entender que la lengua es una herramienta de comunicacion e interaccion social, cuyas estructuras linguisticas son vehiculo para la transmision de la cultura.

2. Desarrollar el conocimiento de las convenciones de la lengua, de los registros adecuados, de los dialectos y de la capacidad de interpretar referencias culturales.

3. Analizar las connotaciones y la carga cultural de las entidades semioticas.

4. Analizar las connotaciones y la carga cultural de determinadas unidades lexicas.

5. Analizar la carga cultural de aspectos morfosintacticos de la lengua.

6. Analizar los rasgos caracteristicos de los generos textuales.

C. Desarrollar la competencia contrastiva que debera ejercer el futuro traductor e interprete a la hora de ejercer sus tareas de mediacion entre lenguas y culturas.

1. Ser conscientes de la naturaleza de las lenguas naturales como sistemas independientes con estructuras autonomas propias y caracteristicas susceptibles de analisis y de comparacion entre ellas.

2. Aprender a contemplar el sistema de la lengua inglesa como un termino de comparacion con el sistema de la lengua espanola, como un punto de partida de cara a descubrir dificultades y distinciones que deberan tenerse en cuenta posteriormente en las tareas de traduccion e interpretacion.

3. Desarrollar la competencia textual contrastiva, o sea, la habilidad de analizar las especificidades culturales de las convenciones textuales y de otro tipo de convenciones comunicativas en las dos lenguas y culturas.

4. Analizar las convenciones de la escritura: el uso de mayusculas y minusculas, los signos de puntuacion, el tratamiento de las siglas y abreviaturas, etc.

5. Analizar dificultades de orden lexico: las palabras compuestas, los falsos amigos, etc.

6. Analizar dificultades de orden morfosintactico: los verbos modales, el uso de las preposiciones, el uso de los tiempos verbales, el uso de adjetivos, etc.

7. Analizar dificultades de orden textual: los conectores, los marcadores caracteristicos de los diferentes tipos textuales, la cohesion y la coherencia textual, etc

D. Desarrollar las competencias estrategicas para comunicarse y aprender de manera eficaz y personalizada.

E. Desarrollar las competencias de autoaprendizaje con el fin de formar para la adaptacion y el cambio.

A continuacion se presenta en la siguiente tabla una unidad didactica (unidad tematica 12) enmarcada en el "Bloque 4. The world we live in" que ejemplifica el planteamiento pedagogico aqui defendido. Cada unidad didactica, a su vez, se divide en dos grandes apartados: una enumeracion de los objetivos especificos, que tienen sus raices en los objetivos generales y especificos del conjunto de asignaturas de Lengua B Ingles para traductores que expusimos antes, y una especificacion del contenido lo suficientemente precisa como para entender que pretende transmitir cada unidad. El contenido de cada unidad tematica esta organizado en tres bloques principales. El primero tiene que ver con los contenidos relativos a la competencia linguistica en general, que pueden ser aspectos gramaticales, lexico-semanticos, foneticos, fonologicos u ortograficos. El segundo bloque se ocupa de la practica y desarrollo de las destrezas receptivas, productivas y de interaccion. El tercer bloque tiene un enfoque cultural y profesional en el cual se consideran aspectos de la competencia sociocultural, la contrastividad, la utilizacion de fuentes de informacion, la labor del traductor, etc. Segun sean los objetivos especificos de cada unidad, se hace mas hincapie en un bloque de contenido o en otro.

6. Discusion y conclusiones

En primer lugar, huelga decir que en vez de hablar de "transferencia positiva" o "transferencia negativa", preferimos hablar de una unica transferencia que puede ocasionar un error mas o menos grave en la comunicacion deseada. La gravedad de este error siempre se debe analizar desde una perspectiva comunicativa y, por supuesto, cultural, puesto que lo que al final cuenta es el grado de aceptabilidad de lo expresado por el aprendiz, o sea, la gravedad del error se medira segun el grado en que afecte al mensaje y cause problemas de comunicacion en un contexto situacional dado.

En segundo lugar, por mucho vocabulario y reglas gramaticales que haya aprendido, un hablante no nativo de ingles puede producir oraciones perfectamente gramaticales que incluyen palabras bien escogidas pero que aun asi no suenan como producciones autenticas o naturales en lengua inglesa. [[AlumnoIF1-8]] When I got out, I saw all the people out of their homes and they were very alarmed; probablemente la produccion nativa seria algo como: When I left the house I saw that everyone had run out into the street and they were all very frightened.

Aun, en ciertos sectores del profesorado, asi como en el concepto de muchos libros de texto, subsiste la idea de que la lengua se compone de gramatica y vocabulario, y que seleccionando las palabras correctas e insertandolas en estructuras gramaticales adecuadas, podemos producir lengua como lo haria un nativo. En muchas aulas e incluso en muchos textos se presenta el vocabulario separado de la gramatica y se suministran listados de palabras que los aprendices deben aprender con su traduccion incluida. No digamos de esas canciones que se emplean en algunos centros en los comienzos de la ensenanza en las que se recita la palabra inglesa seguida de su correspondiente traduccion en espanol: ventana--window, puerta--door, techo --ceiling, piso--floor. Para empezar ya le estamos enviando a los aprendices el mensaje de que la lengua inglesa es igual a la espanola solo que con otras palabras y que todo es traducible. Asimismo, la gramatica se ensena en la pizarra o aparece en un apartado de la leccion, bien al comienzo o al final de la unidad.

Por un lado, esta vision compartimentada de la lengua puede favorecer ciertas posibilidades creativas a la hora de generar produccion linguistica, aunque esta no sea sino la traslacion de estructuras y vocabulario espanoles a una supuesta lengua inglesa. Por otro lado, la fluidez se ve absolutamente frenada cuando el proceso pasa por recurrir a las listas aprendidas y recuperar de ellas palabra tras palabra. Si el proceso natural fuera asi, ?cuanto tardaria un nativo en producir teniendo en cuenta que sus listas de palabras son muchos mayores?

En el proceso personal de descubrimiento y generacion de lengua por el que, a partir del habla de sus mayores, el nino se las ingenia para reconocer unidades individuales de lengua dentro de la cadena fonica continua que oye, centraremos las diferencias que se producen entre la produccion linguistica de los hablantes nativos de una lengua, en este caso el ingles, y los hablantes no nativos.

En primer lugar, dentro de la cadena fonica del discurso que se les dirige, los ninos (nativos) empiezan por identificar algunas de las palabras que escucharon aisladamente, y luego emplean cadenas que han sido capaces de identificar, aunque su empleo sea incorrecto en la situacion correspondiente. Igualmente, a partir de las mismas palabras aisladas u otras que han sido capaces de identificar establecen las combinaciones que su inteligencia innata les permite. Por ultimo, son capaces de diferenciar las unidades mas pequenas dentro de la cadena empleando estrategias sistematicas ya sean propias de la lengua o del nino en particular. Este fenomeno, que se ha denominado bootstrapping, tiene diversas variedades segun la tecnica de solucion de problemas que se emplee para ir rompiendo la cadena, en el que ademas se suele seguir un orden que empieza por el significado--bootstrapping semantico, el ritmo propio de la lengua--bootstrapping fonetico, sus inflexiones, la gramatica, --bootstrapping sintactico.

Lo que hemos llamado bootstrapping semantico empieza por el significado basico y central de cada palabra, pero su proyeccion y actividad continua sine die, porque despues del escalon del significado basico se descubren otras ampliaciones semanticas que dependen de otras situaciones de comunicacion, de otros temas, de los acompanantes que rodean a la palabra en otros contextos, del enfasis que se pone en cada situacion, etc. De esta manera, los hablantes nativos adquieren un extenso corpus de ejemplos de palabras en ingles en sus propios contextos y asi aprenden como usar cada palabra en toda su extension y profundidad.

Por el contrario, los hablantes no nativos han recibido un input mucho mas limitado, esto es, han leido o escuchado pocos ejemplos de uso de palabras en contextos naturales, incluso de las palabras mas corrientes y, por consiguiente, al haber tenido menos oportunidades de aprender la manera natural en que las palabras se emplean, tienen menos posibilidades de hacer un uso correcto de ellas. Esta circunstancia puede dar a pie a posibles errores de transferencia, aunque no parece que potencie la transferencia de lo no marcado. Esta transferencia se produce por la percepcion que el alumno capta a traves de la metodologia que sus profesores o libros de texto practican. Cuando las listas de vocabulario o la memorizacion descontextualizada vienen ligadas a la traduccion en lengua materna, el alumno deduce que aprender lengua es aprender vocabulario y, el hecho de que no haya pasado por el proceso de identificacion y descubrimiento de la lengua extranjera unido al conocimiento que, a traves del aprendizaje de su lengua materna, tiene de las unidades de significado o palabras, hace que su lengua y cultura materna mediatice toda su produccion.

Por tanto, el origen de la transferencia que hacen los alumnos esta en la distancia entre el espanol y el ingles que estos se han visto obligados a percibir. Este condicionante de distancia percibida esta tambien presente en Ellis y es el que Kellerman denomina psicotipologia. Igualmente, en sus trabajos sobre transferibilidad, Kellerman nos habla de la percepcion que cada aprendiz tiene sobre la distancia que media entre la L1 y la L2. Por ejemplo, incluso antes de iniciar estudios, los hablantes espanoles consideran que existen muchos mas elementos transferibles al italiano que, por ejemplo, al sueco. Segun Gass (1984) la transferibilidad en Kellerman es una nocion relativa que depende de la distancia que entre la L1 y la L2 percibe el aprendiz, asi como de la organizacion estructural de la L1. Esta nocion de distancia percibida va cambiando a medida que el aprendiz adquiere mas y mas L2. Si la distancia percibida en un fenomeno psico-linguistico, la real es puramente linguistica y cultural porque se basa en el establecimiento del grado de diferencia linguistica y cultural real entre dos lenguas. Segun Selinker y Lakshmanan (1992), la congruencia estructural o al menos la similitud estructural parcial es con toda probabilidad necesaria, aunque no suficiente, para que se den la mayoria de las transferencias. Parece que cuando existen muchas semejanzas entre dos lenguas y culturas (Selinker, 2013), la transferencia linguistica y cultural resulta potenciada, ya que los aprendices tienden a aplicar reglas y conceptos de su lengua y cultura materna.

7. Bibliografia

Al-Hassnawi, Ali Rasheed (2007): "A Cognitive Approach to Translating Metaphors" [en linea], Translation Journal, 11(3). http://www.bokorlang.com/journal/41metaphor.htm [Consulta: 18 noviembre 2015].

Berger, Peter y Thomas Luckmann (1989): The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge, New York / London, Penguin Books.

Bialystock, Ellen (1978): "A theoretical model of second language learning", Language Learning, 28(1), 69-83.

Brown, Douglas (1994): Principles of language learning and teaching, Englewood Cliffs (NJ), Prentice-Hall.

Chitoran, Dumitru (1973): Elements of English Structural Semantics, Bucurecti, EDP.

Corder, Stephen Pit (1981): Error Analysis and Interlanguage, Oxford, Oxford University Press.

Ellis, Rod, 1994: The Study of Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press.

Gass, Susan (1984): "A Review of Interlanguage Syntax: Language Transfer and Language Universals", Language Learning, 34(2), 115-132.

Hammerly, Hector (1991): Fluency and Accuracy: Toward Balance in Language Teaching and Learning, Canada, Multilingual Matters.

Hatch, Evelyn (1978): "Discourse analysis and second language acquisition", en Hatch, E. (ed.), Second language acquisition: a book of readings, Rowley, Newbury House, 401-435.

Kellerman, Eric (1983): "Now you see it, now you don't", en Gass, S. y L. Selinker (eds.), Language Transfer in Language Learning, Rowley (MA), Newbury House, 112-134

Kellerman, Eric (1986): "An eye for an eye: crosslinguistic constraints on the development of the L2 lexicon", en Kellerman, E. y M. Sharwood Smith (eds.), Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition, New York, Pergamon, 35-48

Krashen, Stephen (1985): The input hypothesis: Issues and implications, London, Longman.

Long, Michael (1983): "Native speaker / non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input", Applied Linguistics, 4(2), 126-141.

Odlin, Terence (1989): Language Transfer, Cambridge, Cambridge University Press.

Sapir, Edward (1954): Language. An Introduction to the Study of Speech, New York, Harvest Books.

Selinker, Larry (1972): "Interlanguage", International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(3), 209-231.

Selinker, Larry (2013): "Interlanguage 40 Years On: three themes from here", en Han, Z. H. y E. Tarone (eds.), Interlanguage: Forty Years Later, Amsterdam, John Benjamins, 7-26

Selinker, Larry y Usha Lakshmanan (1992): "Language Transfer and Fossilization: the Multiple Effects Principle", en Gass, S. y L. Selinker (eds.), Language Transfer in Language Learning, Amsterdam, John Benjamins, 201-220

Soria Clivilles, Belen (1993): Teoria comunicativa de la metafora en lengua inglesa, tesis doctoral, Universidad de Granada.

Whorf, Benjamin Lee (1956): Language, thought and reality, Cambridge (MA), MIT Press.

http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.61954

Richard Clouet (1)

(1) Departamento de Filologia Moderna. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (Espana) E-mail: richard.clouet@ulpgc.es

Recibido: 12 de enero de 2015 / Aceptado: 15 de febrero de 2015
UNIT 12--A WORLD OF DIFFERENCE

CENTRAL THEME   Age and culture difference Age and life stages

SPECIFIC        1. To help students cope with more specialised
OBJECTIVES         vocabulary and to encourage them to develop
                   strategies for learning vocabulary.
                2. To raise awareness of the importance of the context
                   to understand new vocabulary.
                3. To clarify confusion and revise the form of basic
                   structures used in comparisons.
                4. To sensitise students to set idioms of comparison.
                5. To sensitise students to the fact that cultural
                   animosity is often based on cultural ignorance.
                6. To raise awareness of the importance of
                   understanding difference and ability to
                   communicate in cross-cultural encounters.
                7. To help students write a convincing story about
                   their life in the future.

LANGUAGE        Vocabulary content
FOCUS           Metaphors and similes
                Idioms with like
                Expressions using life and time

                Grammatical content
                Basic structures of comparison
                The use of modifiers in comparisons
                Other forms of comparisons (the more ... the more,
                fewer and fewer, etc.)
                like and as as conjunctions and prepositions
                Revision of future forms

                Content related with phonetics and / or spelling
                Predicting pronunciation. Melody.

COMMON          Reading
EUROPEAN        Text 1: You're never too old (newspaper article)
FRAMEWORK       Reading for gist and specific information.
SKILLS          Developing one's ability to infer and speculate about
                a text.
                Text 2: A series of short newspaper articles about
                what old age means in different countries in the
                world.
                Jigsaw reading.

                Reading, writing and speaking
                Quiz: Your pace of life
                Students do a quiz to find out about their pace of
                life and then discuss their answers with a partner,
                Students find the similar lines in the quiz and
                compare the differences

                Speaking and spoken interaction
                Group discussion: students discuss the advantages and
                disadvantages of each stage of life.
                In pairs, students talk about people they know who are
                'superyoung' and discuss why these people look so
                young.

                Writing and written interaction
                Students write about what they will do when they are
                retired in order to remain as young as possible.

                Listening and speaking
                Listening 1: People talking about their 'happy days'
                Students improve their abilities to listen for
                specific information.
                Students discuss statements in small groups and decide
                which stage of life the four speakers are at.
                Listening 2: Superyoung
                Students listen to an interview with Dr Weeks about
                what people should do to remain young and fill in a
                worksheet.
                Song: That's Life (Robbie Williams)

CULTURAL/       The principle of cultural relativity.
PROFESSIONAL    To explore the issues of changing values and cultural
FOCUS           assimilation.
                To explore the meaning of cultural symbols.
                To identify similarities and contrasts between
                countries and cultures.
                Dealing with cultural difference: a challenge for
                translators and interprets.
COPYRIGHT 2018 Universidad Complutense de Madrid
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2018 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Clouet, Richard
Publication:Didactica (Lengua y Literatura)
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2018
Words:7810
Previous Article:Trabajar desde la memoria y desterrar lecto-mitos: Dos estrategias en la formacion de lectores competentes de textos academicos.
Next Article:El aprendizaje de la segunda lengua en educacion infantil: Los cuentos dramatizados como recurso didactico.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters