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Distance training evaluation: relationships between learning strategies and training satisfaction/ Avaliacao de treinamentos a distancia: relacoes entre estrategias de aprendizagem e satisfacao com o treinamento.

1 INTRODUCAO

Emergido na decada de 1990, a sociedade contemporanea constatou recentemente a consolidacao de um movimento, impelido pelos avancos nas tecnologias de comunicacao, cujo cerne e a informacao. Segundo Takahashi (2000), esse movimento nao representa somente uma tendencia de momento, mas tambem uma significativa mudanca na organizacao da sociedade, denominada de Sociedade, Era ou Revolucao da Informacao. Nesse cenario, em que as novas tecnologias da informacao e comunicacao passam a ser fundamentais nas tomadas de decisao de natureza politica, economica e social, discussoes sobre o seu impacto no comportamento humano, na educacao, no treinamento, na formacao profissional e nas organizacoes tornam-se profusas (ABBAD, 2007; AGUINIS; KRAIGER, 2009; LEVY, 2003; SCHAFF, 2001; LACERDA SANTOS, 2005; CASTELLS, 2006).

Entre esses debates, ante a capacidade dos fluxos tecnologicos de contribuir para a rapida producao e disseminacao de informacoes e conhecimentos, merece destaque o surgimento de um novo tipo de profissional. Segundo Belloni (2001), para sobreviver na sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do presente seculo, o individuo precisa desenvolver uma serie de complexas capacidades, relacionadas ao trabalho em equipe, a autoaprendizagem e a adaptacao a situacoes novas. Diversas instituicoes de ensino, unidades de educacao corporativa, formacao e qualificacao profissional e escolas de governo, entao, passam a optar pela implantacao de programas e projetos de educacao a distancia (EaD) com o intuito de, principalmente, garantir oportunidades de atualizacao de competencias a individuos e grupos com perfis diversificados (ABBAD, 2007; GORMLEY et al., 2009; KEARLEY; MOORE, 2005; SHEMLA; NACHMIAS, 2007; VAUGHAN, 2007). Os anuarios estatisticos de educacao aberta e a distancia de 2007 e 2008, publicados pelo Instituto Monitor, e o Censo EAD.BR, organizado pela Associacao Brasileira de Educacao a Distancia (2010), mostram a crescente adocao da educacao a distancia no Brasil.

Em contextos organizacionais, a preocupacao com o tratamento dessas novas e complexas capacidades se concretiza nos altos investimentos em tecnologias de aprendizagem baseadas no computador e nas redes de informacao. Conforme destacam Abbad, Zerbini e Carvalho (2004), os treinamentos mediados por computador e pela web tornam-se cada vez mais frequentes na capacitacao e qualificacao profissional. Apesar desses investimentos, lacunas nas pesquisas sobre cursos a distancia via web, especialmente relativas as avaliacoes em EaD, ainda sao comumente observadas (ABBAD, 2007; AGUINIS; KRAIGER, 2009; ZERBINI, 2003; CARVALHO, 2003).

Na literatura que trata da avaliacao de acoes de treinamento presenciais, sabe-se que grande parte dos investimentos tende a ser desperdicada em razao de problemas relativos a avaliacao de necessidades e ao planejamento instrucional. Apesar de a soma investida em acoes de treinamento alcancar a cifra de 200 bilhoes de dolares apenas nos Estados Unidos, muito e desperdicado com solucoes educacionais precariamente delineadas ou executadas (SALAS; CANNON-BOWERS, 2001). No caso da EaD, apesar de os investimentos serem menores, descontados aqueles destinados a aquisicao de novas tecnologias, o problema parece assumir proporcoes alarmantes dada a capacidade de contemplarem publicos consideravelmente mais abrangentes do que os alcancados por treinamentos presenciais.

Assim, com o intuito de compreender os motivos de tais taxas de desperdicio, estudiosos e pesquisadores da area de treinamento, desenvolvimento e educacao de pessoas (TD&E) passaram a se concentrar, entre diversos aspectos, nas relacoes entre caracteristicas da clientela e efetividade de treinamentos. Especialmente no caso da EaD, cujos modelos pedagogicos geralmente conferem maior autonomia e responsabilidade aos treinandos, sobressaem estudos sobre o uso de estrategias de aprendizagem como variaveis explicativas de satisfacao, aprendizagem e transferencia de treinamento.

O presente artigo segue essa linha de pesquisa, de forma que seu principal objetivo consiste na analise da relacao entre o uso de estrategias de aprendizagem e a satisfacao com o treinamento. Realizada no Ministerio Publico do Trabalho, esta pesquisa, de natureza exploratoria e baseada em procedimentos tecnico-analiticos quantitativos, contemplou uma serie de cursos de natureza e complexidade diferenciadas sob responsabilidade da instituicao referida. Maiores detalhes acerca do metodo de pesquisa adotado neste estudo sao apresentados em seguida. Anteriormente, faz-se necessaria a discussao de importantes objetos relativos ao contexto da avaliacao de acoes de educacao a distancia.

2 REFERENCIAL TEORICO

Desde o reconhecimento da area de TD&E como campo de estudos cientificos, em decorrencia da publicacao, no Annual Review of Psychology, da primeira revisao dos esforcos de pesquisas observados ate entao (CAMPBELL, 1971), muito se avancou, inclusive nas questoes sobre tecnologias de aprendizagem. Instrucao baseada no computador e instrucao assistida por computador consistem em algumas tecnologias ja muito debatidas na literatura cientifica de TD&E.

Apesar dos esforcos constatados, parece que a area de treinamento, em termos de pesquisa, nao foi ainda capaz de alcancar a rapida apropriacao, pelos metodos e pelas estrategias instrucionais, dos avancos dos meios de comunicacao e tecnologicos observados no decorrer das duas ultimas decadas. Conforme destacam Salas e Cannon-Bowers (2001) e Aguinis e Kraiger (2009), autores das ultimas revisoes publicadas no mencionado periodico, e preocupante o fato de que implantacoes de metodos baseados em complexas tecnologias tem sido efetivadas sem uma fundamentacao teorica e empirica consistente. Assim, permanecem abertas inumeras questoes sobre a efetividade de acoes instrucionais dessa natureza, inclusive sobre as reais contribuicoes da educacao a distancia.

Conforme Olson e Wisher (2002), muitos dos estudos sobre educacao a distancia carecem de fundamentacao teorica capaz de orientar o direcionamento dos esforcos de estudiosos e pesquisadores interessados em aprimorar os planejamentos de tais acoes educacionais. Consequentemente, inumeras variaveis tem sido pesquisadas (por exemplo, demograficas, experiencia previa em EaD, desenho do curso, efetividade do instrutor etc.). Entretanto, enquanto nao houver um direcionamento mais preciso das investigacoes sobre a tematica, tempo e outros recursos valiosos a producao cientifica de conhecimentos serao mais incisivamente demandados.

E neste sentido, de contribuir para o avanco do conhecimento na literatura de TD&E, que a presente pesquisa se enquadra em uma linha de pesquisa cujo objetivo e compreender o papel de determinadas caracteristicas individuais na efetividade de acoes de treinamento a distancia. Segundo modelos pioneiros de avaliacao de efeitos de treinamento (KIRKPATRICK, 1976; HAMBLIN, 1978), a efetividade pode ser mensurada com base em criterios de satisfacao com treinamento, aprendizagem, comportamento no trabalho e resultados organizacionais.

Vale destacar que o termo efetividade e aqui usado com base nas teorias contemporaneas de desempenho organizacional (por exemplo, teoria dos mul tiplos constituintes ou ecologica), para as quais o conceito abarca um conjunto de criterios avaliativos determinados pelos principais atores envolvidos na situacao enfocada. Esta pesquisa, assim, concentrou-se na analise das relacoes entre satisfacao com treinamento, primeiro criterio passivel de afericao em processos de avaliacao da efetividade de acoes de TD&E, e caracteristicas individuais dos participantes.

No que diz respeito as caracteristicas individuais enfocadas, antes de discuti-las, ja que constituem o cerne deste trabalho, e preciso discorrer sobre os motivos, ante a diversidade de variaveis que geralmente podem ser pesquisadas em situacoes de EaD, que culminaram com sua selecao. Esses motivos advem justamente dos pressupostos da educacao a distancia, tratados na literatura cientifica e profissional de treinamento como vantagens quando contrastada com treinamentos presenciais.

Segundo Peters (2003), ainda que geralmente associados a inumeras vantagens sobre a educacao presencial, os cursos a distancia pressupoem novos comportamentos dos alunos, entre os quais se destacam as capacidades de pensar e agir independentemente, fazer escolhas acertadas entre varios planos de estudos de um curso, refletir sobre sua propria aprendizagem e controlar suas proprias atividades de aprendizagem. Tais comportamentos seriam decisivos para a efetividade de situacoes de EaD a medida que estas sao caracterizadas pelo baixo dialogo e pela grande distancia transacional (KEARLEY; MOORE, 2005).

Para Salovaara (2005), e evidente que alunos em ambientes de aprendizagem baseados em sofisticadas tecnologias sao confrontados com desafios emocionais, motivacionais, cognitivos e colaborativos, que impoem a necessidade premente de controlar e gerir seus proprios esforcos ante as tarefas de aprendizagem. Segundo essa autora, e provavel que novos contextos de aprendizagem exercam efeitos consideraveis sobre as estrategias de regulacao utilizadas por estudantes, a ponto de novas estrategias, diferentes daquelas observadas em situacoes mais tradicionais de ensino, emergirem.

Essa suposicao de que o uso de novas tecnologias e ambientes podem influenciar na emergencia de estrategias de aprendizagem diferenciadas e compartilhada por diversos autores. Entre eles, Bostrom e Lassem (2006), conforme ilustrado na Figura 1, indicam a possibilidade de as plataformas de aprendizagem conduzirem, ou diretamente ou por meio da alteracao de estilos de aprendizagem, a determinadas estrategias de aprendizagem. De uma forma ou de outra, a proposta central dos autores reside no fato de que as caracteristicas dos ambientes virtuais de aprendizagem, onde metodos e procedimentos tradicionais e inovadores de ensino sao utilizados alternada ou conjugadamente, conformam as estrategias de aprendizagem utilizadas pelos alunos durante os processos de atencao, aquisicao e retencao de conhecimento, entre outros.

[FIGURE 1 OMITTED]

Assim, parece oportuno dedicar esforcos no sentido de compreender como caracteristicas dos treinandos afetam a efetividade de acoes de educacao a distancia. Geralmente, pesquisas nessa linha investigativa concentram-se em uma ou mais caracteristicas, como as de repertorio de entrada (por exemplo, experiencia previa com ambientes virtuais de aprendizagem), sociodemograficas, psicossociais (por exemplo, autoeficacia, locus de controle), motivacionais e cognitivocomportamentais. Ainda que todas possam ser estudadas em contextos de EaD, por tratar-se de situacao na qual se exige capacidade de autogerenciamento, as cognitivo-comportamentais acabam assumindo maior destaque (MENESES et al., 2006).

Segundo Zerbini (2003), as estrategias cognitivas compreendem capacidades complexas adquiridas ao longo da vida, de natureza cognitiva e comportamental, que auxiliam o aprendiz a controlar seu proprio processo de aprendizagem. Nesse mesmo sentido, conforme Boekaerts (1996), a capacidade de autorregulacao de um individuo depende fundamentalmente do uso combinado de estrategias metacognitivas, cognitivas, motivacionais. Apesar de as teorias de autorregulacao disponiveis na literatura debaterem intensamente as tipologias e especificidades das estrategias de aprendizagem, e aceito que o funcionamento da autorregulacao envolve tres areas principais: cognitiva, motivacional e comportamental.

Ao passo que as estrategias cognitivas (repeticao, organizacao e elaboracao) implicam o controle direto do aprendiz sobre seu sistema de processamento de informacao, as de natureza comportamental (busca de ajuda interpessoal, busca de ajuda n o material escrito e aplicacao pratica) e de autorregulacao (controle da emocao e da motivacao e monitoramento da compreensao) abarcam alternativas de controle de variaveis que podem interferir nesse mesmo processamento de informacao, atuando, pois, de forma indireta sobre ele. Dito de outra forma, as estrategias cognitivas sao consideradas primarias, pela incidencia direta sobre os mecanismos de processamento da informacao, e as demais, de suporte, afetivas ou de gerenciamento de recursos.

No que se refere ao entendimento de como essas caracteristicas influenciam a aprendizagem e o processo de transferencia de treinamento, ainda ha poucas pesquisas aplicadas as situacoes de treinamento. Segundo Pilati e BorgesAndrade (2004), o papel exercido pelo treinando no ambiente anterior ao treinamento ainda e pouco explorado na literatura de TD&E, especialmente nas acoes instrucionais a distancia. Conforme destacam Warr e Allan (1998), os estudos geralmente sao direcionados para contextos escolares. Em revisao de literatura conduzida pelos autores, fica evidente que os individuos que mais fizeram uso de estrategias de organizacao, elaboracao, busca de ajuda interpessoal, aplicacao pratica e controle da emocao foram tambem os que mais aprenderam os conteudos dos cursos investigados.

Em relacao a medida de efetividade de acoes de treinamento enfocada no presente estudo, Warr e Bunce (1995) destacam que apenas as estrategias comportamentais se associam com reacoes ao curso, de forma que quanto mais frequente o uso dessas estrategias, tanto mais satisfeitos os treinandos se mostraram. Fazendo uso de medidas mais especificas de reacao, Borges-Ferreira (2005) constatou que os treinandos que mais utilizavam as estrategias de elaboracao, aplicacao pratica, repeticao, organizacao e busca de ajuda no material didatico foram os que apresentaram maiores indices de satisfacao em relacao aos resultados gerados pelo curso e aos procedimentos instrucionais adotados.

Como observado, o estudo de estrategias de aprendizagem parece promissor para a area de TD&E, essencialmente pelas maiores responsabilidades atribuidas aos aprendizes em situacoes de EaD. Apesar disso, sao poucos os estudos que buscam investigar como tais caracteristicas se associam com medidas de efetividade de acoes de treinamento. As pesquisas existentes estao localizadas em outras areas do conhecimento tipicamente interessadas na aprendizagem. Na literatura de TD&E, pouco se sabe sobre como estrategias de aprendizagem se associam a resultados de aprendizagem ou mesmo a medidas de satisfacao com treinamentos organizacionais.

Assim, a presente pesquisa se interessa pelo relacionamento entre estrategias de aprendizagem e satisfacao com o treinamento. Trata-se de pesquisa exploratoria cuja intencao e descrever padroes de associacao entre as duas variaveis informadas, e nao provar relacoes de causalidade. Nao se pretende discutir se maiores taxas de satisfacao com o curso implicam o uso mais frequente de estrategias de aprendizagem ou vice-versa, ainda que algumas suposicoes nesse sentido sejam feitas mais ao final do artigo. Antes disso, nas proximas secoes, sao apresentadas as principais caracteristicas metodologicas desta pesquisa, bem como os resultados das associacoes mencionadas.

3 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

Nesta secao, sao descritas as principais caracteristicas do metodo de pesquisa desenvolvido para consecucao do objetivo, anteriormente destacado, de investigar as relacoes entre estrategias de aprendizagem e satisfacao com cursos a distancia. Assim, serao apresentadas as caracteristicas da organizacao, dos cursos e da amostra estudada, bem como dos instrumentos de pesquisa, dos procedimentos de coleta e de analise de dados utilizados.

3.1 A ORGANIZACAO E OS CURSOS ESTUDADOS

A Organizacao, um dos ramos do Ministerio Publico, e composta por uma sede em Brasilia e por unidades regionais nos Estados e em cidades do interior (municipios). A ideia de realizar a pesquisa surgiu em razao da implantacao do Plano de Capacitacao de Pessoal da entidade, instituido em 2004.

Atualmente o orgao e composto por uma estrutura formada por uma sede, situada em Brasilia, 27 unidades regionais e ainda 100 oficios (municipais) recentemente criados, abrangendo todo o territorio nacional. A instituicao atua na defesa dos direitos difusos, coletivos e individuais indisponiveis dos trabalhadores, com ampla atuacao no campo do Direito do Trabalho. Tambem atua como arbitro e mediador na solucao de conflitos trabalhistas de natureza coletiva, envolvendo trabalhadores e empresas ou as entidades sindicais que os representam. Atualmente, conta com cerca de 1.620 servidores, divididos, em atividades fim e meio, em diversas areas do conhecimento: juridica, administrativa, financeira, entre outras. A instituicao conta tambem com cerca de 450 procuradores.

A utilizacao da modalidade a distancia foi planejada como estrategia institucional para contemplar todas as unidades do orgao, durante a implantacao do Plano de Capacitacao de Pessoal (PCP). Almejando o estabelecimento de um futuro programa de educacao corporativa, o orgao incorporou o uso de novas tecnologias da informacao e comunicacao em suas praticas de ensino e a organizacao, por meio de contrato realizado com a Universidade de Brasilia em dezembro de 2004.

Os cursos avaliados nesta pesquisa estao acessiveis na intranet do orgao e tambem por meio do portal educacional, que foi instituido em 2005 para acesso as acoes de desenvolvimento de pessoas, onde sao disponibilizadas informacoes acerca do Plano de Capacitacao de Pessoal e tambem realizadas as inscricoes dos cursos a distancia oferecidos pela area de TD&E do orgao. Por meio desse portal, chega-se ao ambiente virtual de aprendizagem--Moodle--customizado pela Universidade de Brasilia para promocao de acoes educacionais a distancia da entidade. Dados mais especificos sobre os cursos analisados podem ser visualizados no Quadro 1.

Todos os cursos foram realizados totalmente a distancia, via internet. A divulgacao dos eventos foi realizada por meio do portal educacional, acessivel ao aluno pela intranet da organizacao. O primeiro curso de "Atualizacao de Gramatica da Lingua Portuguesa" foi iniciado no segundo semestre de 2004. Em seguida, no segundo semestre de 2005, foi iniciado o "20 Curso de Atualizacao de Gramatica da Lingua Portuguesa". No inicio de 2006, realizaram-se os cursos de "Uso Instrumental da Tecnologia da Informacao--Open Office" e "Ambientacao a Entidade". E entre agosto de 2006 e fevereiro de 2007, foi realizado o "3 Curso de Atualizacao de Gramatica da Lingua Portuguesa", nesta edicao, oferecido em dois modulos: "Topicos de gramatica" e "Sintaxe e pontuacao".

3.2 A POPULACAO E A AMOSTRA ESTUDADA

Na Tabela 1, e apresentada a quantidade de participantes nos cursos estudados, bem como o numero de alunos desistentes, concluintes e reprovados em cada evento. Nesta pesquisa, sao considerados matriculados os funcionarios que tiveram suas matriculas efetivadas no(s) curso(s); concluintes, os alunos que obtiveram certificacao; reprovados, os que terminaram o curso com mencao inferior a minima exigida para aprovacao no curso ou que nao participaram do minimo de atividades propostas; e desistentes, aqueles matriculados que nao realizaram nenhuma atividade do curso.

Para analise do relacionamento entre as medidas de satisfacao com os cursos e de estrategias de aprendizagem, foram considerados apenas os 216 participantes que concluiram os treinamentos, quantidade correspondente a aproximadamente 50% do numero total de alunos matriculados nos cinco cursos avaliados. Considerada essa populacao de concluintes, a amostra constituida assumiu carater censitario, haja vista a participacao de todos esses alunos nesta pesquisa.

Em relacao ao perfil desta amostra, obtido a partir de consulta a documentos oficiais mantidos pela instituicao, pode-se afirmar que a maioria: 1. e do sexo masculino (52%); 2. tem idade entre 31 e 45 anos (68%); 3. possui nivel superior completo (63%); 4. ocupa o cargo de analista judiciario (61%); 5. reside na Regiao Nordeste (23%); 6. possui funcao comissionada (70%); e 7. acessou mais de 60 vezes o ambiente virtual de aprendizagem (60%).

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Para mensurar o nivel de satisfacao dos participantes com o curso, bem como a frequencia do uso de determinadas estrategias de aprendizagem, esta pesquisa valeu-se de alguns questionarios desenvolvidos por um grupo de pesquisadores de avaliacao de treinamento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasilia, sob a coordenacao da professora Gardenia Abbad.

O questionario de reacao aqui utilizado foi composto por itens que visavam avaliar o desempenho da tutoria, os procedimentos instrucionais e a interface grafica do curso. As duas primeiras dimensoes foram originalmente elaboradas e validadas por Zerbini (2003), e a ultima foi desenvolvida por Carvalho (2003). Utilizou-se tambem um questionario para medir a frequencia de uso de estrategias de aprendizagem pelos participantes do curso, este desenvolvido e validado por Zerbini (2003). Este ultimo instrumento era formado por tres dimensoes, cada qual representando uma estrategia especifica de natureza comportamental, cognitiva ou autorregulatoria.

Ainda que os instrumentos tenham sido submetidos a validacao estatistica pelos autores destacados, optou-se novamente por empregar analises especificas para esse fim. Considerando que tais questionarios foram alvos de processos de validacao junto a cursos e amostras de participantes muito particulares e, talvez, diferentes dos casos aqui analisados, mais uma vez foram testadas as estruturas fatoriais dos instrumentos. Maiores detalhes sobre os resultados dos instrumentos de pesquisa aqui utilizados, bem como sobre os resultados dos procedimentos de validacao estatistica, podem ser visualizados no Quadro 2 e apos esse elemento grafico.

Para fins de validacao dos instrumentos apresentados, duas analises estatisticas foram utilizadas: a analise dos componentes principais para estimacao do numero de fatores e a analise fatorial para obtencao dos indices de validade e de confiabilidade das medidas. Em ambas as analises, consideraram-se os seguintes criterios para facilitar a decisao referente a quantidade de fatores a serem extraidos de cada instrumento: 1. indice de fatorabilidade das matrizes de correlacao (KMO), 2. porcentagem de variancia explicada pelos fatores compostos, 3. distribuicao das cargas fatoriais superiores a 0,30 nas dimensoes teoricamente orientadas e 4. analise dos indices de consistencia interna dos itens (alfa de Cronbach). No caso da revalidacao do instrumento "estrategias de aprendizagem", vale ainda mencionar que, nesta ultima analise, optou-se pelo metodo de rotacao obliqua (direct oblimin). Os resultados desses processos podem ser visualizados na Tabela 2.

Como observado, os instrumentos de pesquisa alcancaram bons indices de precisao e confiabilidade, de forma que se justificou o uso dos fatores obtidos (n = 6) na testagem dos relacionamentos entre as medidas de reacao ao curso (3 fatores) e de estrategias de aprendizagem (3 fatores). Os indices de validacao dos instrumentos de reacao corroboram, todos eles, a estrutura fatorial proposta inicialmente por Zerbini (2003) e Carvalho (2003) e tambem por outros pesquisadores que se valeram das escalas (DE PAULA E SILVA, 2004; BORGES-FERREIRA, 2005). Quanto ao questionario de estrategias de aprendizagem, este se dividiu em tres escalas, cada qual referente a um tipo especifico de estrategia utilizada pelos participantes do curso: elaboracao e aplicacao pratica; busca de ajuda interpessoal; repeticao, organizacao e busca de ajuda no material didatico. Esses resultados confirmam tanto as estruturas fatoriais propostas originalmente por Zerbini (2003) como aquela encontrada posteriormente por Borges-Ferreira (2005).

3.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA E DE ANALISE DE DADOS

Todos os questionarios mencionados na secao anterior foram digitalizados e hospedados em uma pagina na internet gerida pela propria instituicao onde se realizou a pesquisa. Assim, apos o encerramento de todas as atividades instrucionais previstas em cada um dos cursos analisados, os participantes tinham acesso aos questionarios. Respondidos os itens dos instrumentos de pesquisa, e caso tivessem tambem cumprido os requisitos de presenca e nota, os participantes eram entao certificados.

Nos dois primeiros cursos (1 Curso de Atualizacao em Gramatica da Lingua Portuguesa e Uso Instrumental da Tecnologia da Informacao), vale destacar, a coleta de dados ocorreu por meio do envio dos instrumentos, para os participantes, por e-mail e malote. Como nesse caso as devolucoes nao atingiram taxas satisfatorias, decidiu-se, a partir do terceiro curso, hospedar os questionarios na internet e vincular a participacao na pesquisa a certificacao no curso a fim de que todos os concluintes participassem do estudo. Os dados sociodemograficos para qualificacao do perfil da amostra obtida, como informado, foram coletados a partir da consulta a documentos oficiais mantidos pela organizacao.

Apos coletadas, as respostas de todos os participantes foram transferidas para um arquivo de dados no programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Em seguida, uma serie de analises quantitativas foi realizada: 1. analises estatisticas descritivas de cunho exploratorio para avaliar, no arquivo de dados, a distribuicao de dados omissos, caracteristicas das distribuicoes de frequencia das variaveis, identificacao de casos extremos e os pressupostos de normalidade, multicolineariedade e singularidade requeridos pela analise fatorial; 2. analise dos componentes principais para estimar o numero de fatores e a fatorabilidade da matriz de correlacoes; 3. analises fatoriais, a fim de definir a estrutura fatorial do instrumento; e 4. analise das correlacoes bivariadas entre as escalas de reacao ao curso (reacao ao desempenho da tutoria, reacao a interface grafica e reacao aos procedimentos instrucionais) e de estrategias de aprendizagem (elaboracao e aplicacao pratica; busca de ajuda interpessoal; repeticao, organizacao e busca de ajuda no material didatico).

Na secao seguinte, os resultados desse ultimo conjunto de analises, que permitiram investigar as relacoes entre a satisfacao com o curso e o uso de estrategias de aprendizagem--objetivo desta pesquisa--sao apresentados. As analises descritivas exploratorias nao geraram produto final de interesse desta pesquisa; apenas foram utilizadas para preparacao do arquivo de dados para as analises futuras. As analises dos componentes principais e fatoriais tambem so foram aqui empregadas com o intuito de determinar as dimensoes de satisfacao com o curso e de estrategias de aprendizagem que seriam cruzadas posteriormente. Essas dimensoes ja foram inclusive descritas neste relato.

4 RESULTADOS E ANALISES

Como consta na Tabela 3, os participantes analisados relataram indices razoaveis de satisfacao com os cursos realizados. Merece destaque, nesse sentido, a avaliacao do quesito interface grafica (IG: M = 7,28; DP = 2,29; CV = 31%), cujos resultados foram mais positivos do que os demais aspectos--procedimentos e resultados (PR: M = 6,72; DP = 1,99; CV = 30%) e tutor (TT: M = 5,87; DP = 3,05; CV = 52%). No caso das estrategias, pode-se perceber claramente que a de elaboracao e aplicacao pratica (EAP: M = 7,76; DP = 2,82; CV = 36%) e a mais utilizada pelos respondentes, ao passo que as demais, busca de ajuda interpessoal (BAI: M = 3,72; DP = 2,89; 78%) e organizacao e busca de ajuda no material (Robam: M = 4,85; DP = 3,06; 63%), foram muito pouco empregadas pelos participantes dos cursos.

Merece ressalva o fato de que os desvios padrao alcancaram indices considerados altos, o que sugere grande variabilidade nas avaliacoes dos participantes quanto aos aspectos do curso e em relacao ao proprio uso das estrategias de aprendizagem aqui pesquisadas. Com excecao dos dois primeiros fatores, os coeficientes de variacao calculados reforcam o indicio de alta dispersao das respostas dos participantes aos itens que constituiram as escalas de avaliacao da tutoria, das estrategias de aprendizagem, de busca de ajuda interpessoal e de organizacao e busca de ajuda no material.

No caso da alta dispersao das respostas em relacao a tutoria, esta pode ser explicada em funcao das proprias estruturas dos cursos analisados, cada qual com suas possibilidades de afetar os desempenhos dos funcionarios da organizacao e de seu proprio grupo de tutoria. Em outras palavras, cada curso avaliado e constituido por um conjunto de tutores a distancia que, em razao de formacao e experiencias diversificadas, atuam diferenciadamente, tanto do ponto de vista tecnico (tratamento dos conteudos programados) quanto comportamental (apoio humano dispensado aos alunos) junto as suas turmas.

Em relacao as estrategias de aprendizagem, o fato de a elaboracao e a aplicacao pratica terem sido mais frequentemente utilizadas (por exemplo, leitura de materiais didaticos e realizacao e revisao de exercicios) permite inferir que os participantes buscaram fazer uso de repertorio gerado em outras situacoes de ensino mais tradicionais. Talvez por esse motivo, aliado a restricao das interacoes tipicamente associadas a ambientes virtuais de aprendizagem, os alunos nao tenham recorrido regularmente aos colegas de curso e aos tutores para solucionar eventuais duvidas em relacao aos conteudos. Por fim, a variacao no uso de estrategias de organizacao (por exemplo, resumir e esquematizar os conteudos do curso) e busca de ajuda no material (por exemplo, consultar outras fontes de pesquisa e realizar exercicios adicionais) indica que talvez alguns dos participantes nao tenham tido a oportunidade de reservar tempo exclusivo para o curso.

Discutidas as medias e os desvios padrao dos fatores obtidos, importantes para a compreensao da analise dos relacionamentos entre as variaveis de interesse desta pesquisa, sao apresentados, na Tabela 4, os indices de correlacao obtidos entre tais fatores. Como pode ser visualizado, todas as correlacoes foram significativas (p < 0,001), exceto entre o uso das estrategias de elaboracao e aplicacao do aprendido e de busca de ajuda interpessoal. Maiores discussoes sobre os dados expostos no elemento grafico mencionado sao realizadas em seguida.

Para facilitar a apresentacao e a discussao dos resultados informados na Tabela 4, que constituem o cerne deste artigo, deste ponto em diante o texto aborda dois pontos principais de discussao: as relacoes entre os fatores de cada variavel pesquisada e as relacoes entre as diversas medidas de estrategias de aprendizagem e de satisfacao.

Como notado, algumas estrategias de aprendizagem utilizadas pelos aprendizes apresentaram significativas correlacoes entre si. Alunos que relataram uti lizar com maior frequencia estrategias de elaboracao e aplicacao (EAP) pratica tambem relataram fazer uso mais recorrente da estrategia de repeticao, organizacao e busca de ajuda no material do curso (Robam). A correlacao neste caso alcancou o elevado indice de 0,617 (p < 0,01). Alunos que mais usaram esta ultima estrategia (Robam) tambem procuraram com maior frequencia ajuda interpessoal (BAI). Entretanto, a intensidade da correlacao pode ser considerada relativamente pequena (r = 0,267, com p < 0,001).

Ainda que os questionarios tenham sido submetidos a processos de validacao estatistica--e importante lembrar que as estruturas fatoriais confirmaram aquelas obtidas por seus propositores--, a alta correlacao obtida entre os fatores EAP e Robam (r = 0,617, com p < 0,01) pode indicar sobreposicoes conceituais entre as medidas de cada dimensao. De fato, quando se analisam os itens integrantes de cada um desses fatores e mesmo os nomes atribuidos a estes, e possivel notar que, em ambos os casos, transparecem estrategias de aprendizagem de natureza cognitiva (elaboracao, repeticao e organizacao) e comportamental (aplicacao pratica e busca de ajuda no material didatico).

Tal fato--vale mencionar que os resultados estatisticos da validacao corroboraram a estrutura obtida por Zerbini (2003)--exige a realizacao de estudos posteriores que atestem a real aproximacao, teorica e empirica, entre essas estrategias de aprendizagem. Colocado de outra forma, e importante que estudos subsequentes preocupem-se em reunir indicios que permitam testar a taxonomia de estrategias de aprendizagem proposta por Warr e Allan (1998), uma das bases utilizadas pelos proponentes das escalas empregadas neste estudo. Para esses autores, repeticao, elaboracao e organizacao pertencem a categoria das estrategias cognitivas, ao passo que busca de ajuda no material didatico e aplicacao pratica sao estrategias comportamentais.

Nesta pesquisa, a diferenciacao entre os dois fatores pode ter sido estabelecida unicamente em funcao dos padroes associativos de uso das estrategias informadas pelos alunos, visto que as cargas fatoriais em um fator eram positivas e negativas em outro. E importante lembrar que os resultados estatisticos sao, sim, importantes, mas nao podem se sobrepor aos vieses teorico-conceituais que constituem as bases das medidas quantitativamente analisadas. Mais uma vez destaca-se a necessidade de testagem definitiva das associacoes entre os fatores em questao e, consequentemente, da taxonomia informada.

No que diz respeito ao relacionamento entre as medidas de satisfacao com o curso, pode-se notar que os participantes que relataram estar satisfeitos com a interface grafica do ambiente virtual de aprendizagem tambem se satisfizeram com os resultados e os procedimentos empregados no curso (r = 0,533, com p < 0,001) e com o desempenho da tutoria (r = 0,388, com p < 0,001). A correlacao maior entre satisfacao com a interface grafica e os procedimentos e resultados pode ser explicada em funcao de as possibilidades de interface grafica de um ambiente virtual de aprendizagem, em grande parte, determinarem a selecao ou o desenvolvimento de determinados tipos de procedimentos instrucionais.

Ambientes onde certos criterios ergonomicos tendem a ser negligenciados podem restringir nao somente a interface entre usuarios de sistemas computadorizados de aprendizagem, mas tambem o rendimento dos proprios usuarios. Silvino (2004), por exemplo, em um estudo sobre a qualidade ergonomica em um banco nacional, constatou que a disposicao das informacoes na tela e a criacao de icones mais compreensiveis melhoravam significativamente o desempenho dos usuarios, principalmente daqueles com pouca experiencia em sistemas computadorizados e com a internet, em tarefas especificas.

Apesar da relevancia da associacao anteriormente discutida, e preciso tambem observar a relacao intensa e significativa entre satisfacao com os procedimentos e os resultados do curso e o desempenho da tutoria (r = 0,649, com p < 0,001). Ainda que teoricamente tratem de objetos diferenciados, a alta correlacao obtida pode ter sido gerada em funcao de o papel da tutoria, no imaginario do respondente, associar-se ao papel do planejador da acao educacional. Alguns itens de ambos os instrumentos, como exemplificado em seguida, parecem sobrepor-se: "participa ativamente das discussoes dos alunos"; "direciona as discussoes nos chats e foruns, evitando conversas que fujam do tema"; e "atendimento nos chats". No caso, apenas o ultimo refere-se a procedimentos; os dois primeiros dizem respeito ao desempenho do tutor, responsavel, nos cursos a distancia, por procedimentos instrucionais nem sempre por ele planejados.

Por fim, mas talvez mais importante ainda ante os escassos resultados de pesquisa sobre caracteristicas individuais e efetividade de acoes de treinamento a distancia, merecem atencao as relacoes entre as medidas de estrategias de aprendizagem e de satisfacao com o curso. Como se nota na Tabela 4, os participantes que relataram usar com maior frequencia as estrategias de aprendizagem de elaboracao e aplicacao pratica tambem relataram maiores indices de satisfacao com a interface grafica (r = 0,550, p < 0,001), a tutoria (r = 0,409, p < 0,001) e os procedimentos e resultados do curso (r = 0,503, p < 0,001). De certa forma, esses dados corroboram os poucos resultados obtidos em outras pesquisas, como a realizada por Zerbini e Abbad (2005), que localizaram correlacao significativa entre a referida estrategia e reacao a tutoria (r = 0,20, p < 0,001).

Ainda que estatisticamente as relacoes sejam pertinentes, e preciso ser capaz de explica-las teorica ou hipoteticamente. Na falta de sistematicidade das pesquisas cientificas sobre treinamentos a distancia, opta-se pela segunda linha de raciocinio. Considerando que a estrategia de elaboracao exige o uso da reflexao sobre as implicacoes e as conexoes entre os materiais didaticos e a de aplicacao pratica, nada mais do que a transferencia do aprendido para situacoes reais, e possivel compreender o motivo das correlacoes entre essas estrategias e as medidas de satisfacao com o curso.

Espera-se que quanto mais bem planejadas e estruturadas as acoes educacionais, tanto mais sera facilitado o uso de estrategias de elaboracao e aplicacao. Segundo Abbad, Borges-Andrade e Mourao (2006), e na etapa de planejamento de acoes educacionais que se definem os objetivos educacionais, a ordem de tratamento desses mesmos objetivos, os metodos e os procedimentos de ensino-aprendizagem, os criterios de avaliacao etc. No caso de acoes na modalidade a distancia, esse planejamento, como discutido anteriormente, tanto depende das possibilidades de interacao permitidas pelos ambientes virtuais de aprendizagem como conforma a estrategia dos tutores.

De outra forma, e de esperar que quanto mais bem organizada a acao de treinamento, tanto do ponto de vista instrucional como operacional, mais os aprendizes conseguirao refletir sobre os diversos materiais disponibilizados e aplica-los em situacoes praticas. Esse encadeamento conduz a discussao, nesse ponto exato, a outro aspecto das teorias de autorregulacao da aprendizagem. Em seguida, serao retomadas as relacoes entre as demais estrategias de aprendizagem e reacoes ao curso.

Warr e Allan (1998) propuseram uma tipologia de estrategias de aprendizagem que, conforme apresentado neste artigo, divide-as em tres: cognitivas (repeticao, organizacao e elaboracao), comportamentais (busca de ajuda interpessoal, busca de ajuda no material escrito e aplicacao pratica) e autorregulatorias (controle da emocao, controle da motivacao e monitoramento da compreensao). Se considerada a analogia do sistema de processamento humano de informacao, nota-se que a transferencia de determinados conhecimentos para situacoes praticas e condicionada ao armazenamento dos conhecimentos pertinentes na memoria de curto e de longo prazos.

Desconsiderada a analogia, tem-se, entao, que a aplicacao pratica depende do uso de estrategias de aprendizagem que favorecem a aquisicao e a retencao de informacoes, como a reflexao sobre os conteudos. Aceita a logica do raciocinio explicitado, pode-se especular por que, na etapa de validacao dos instrumentos de pesquisa aqui utilizados, as estrategias de elaboracao e aplicacao pratica, teoricamente associadas a dimensoes distintas, encaixaram-se em um mesmo fator empirico. Os autores citados caracterizam como taxonomia a tipologia apresentada, de forma que o uso de uma estrategia dependeria da antecedente para gerar resultados bem-sucedidos. Ante a organizacao empirica dos dados desta pesquisa, mais estudos sobre a validade da proposta dos autores tornam-se pertinentes.

De volta a discussao sobre as relacoes entre estrategias de aprendizagem e satisfacao com o curso, e preciso notar, por fim, as associacoes entre as estrategias de repeticao, organizacao e busca de ajuda no material didatico e reacoes a interface grafica (r = 0,395, p < 0,001), a tutoria (r = 0,455, p < 0,001) e aos procedimentos e resultados do curso (r = 0,433, p < 0,001). Mais uma vez, e razoavel supor que quanto mais bem organizadas, didatica e administrativamente, as acoes de treinamento, mais os alunos serao capazes de repetir mentalmente as informacoes na forma em que foram apresentadas (repeticao), de identificar as ideias centrais nos materiais e criar esquemas mentais que agrupem tais ideias (organizacao) e de buscar apoio no material didatico.

Discutidos os principais resultados emergidos nesta pesquisa, em seguida e apresentada uma sintese dos pontos que merecem a atencao de futuras pesquisas, bem como as contribuicoes deste estudo para o campo profissional e cientifico de TD&E e as limitacoes inerentes a pesquisa ora relatada.

5 CONCLUSOES

Ante a ausencia de pesquisas na area de treinamento sobre a efetividade de acoes a distancia, importantes resultados foram nesta pesquisa encontrados: 1. as associacoes entre as estrategias de aprendizagem cognitivas e comportamentais nao refletiram precisamente as prescricoes teoricas e, portanto, merecem atencao; 2. as associacoes entre algumas medidas de reacao precisam ser mais bem pesquisadas no contexto da educacao a distancia, visto que a alta correlacao entre procedimentos e tutoria vai de encontro a resultados obtidos em situacoes presenciais de ensino; e 3. quanto mais bem estruturada a acao educacional, do ponto de vista instrucional e tambem operacional, mais os individuos tem condicoes de fazer uso de estrategias cognitivas e comportamentais de aprendizagem.

Sobre o primeiro ponto, pesquisas futuras devem se concentrar nas relacoes de associacao e de casualidade entre estrategias de aprendizagem. Warr e Allan (1998) propuseram tres categorias de estrategias: cognitivas, comportamentais e autorregulatorias. Ja Bostrom e Lassem (2006) sugerem que a autorregulacao nao constitui, de fato, estrategia de aprendizagem, mas, sim, capacidade metacognitiva dependente do dominio de estrategias cognitivas e comportamentais. Considerando que esta pesquisa nao procurou testar relacoes de cumulatividade entre as estrategias autorregulatorias e as cognitivas e comportamentais, bem como os fatores empiricos emergidos do processo de validacao empregado nesta pesquisa, sugere-se que acoes futuras investiguem mais minuciosamente as relacoes entre estrategias de aprendizagem e capacidades metacognitivas.

Sobre os resultados da validacao estatistica do instrumento de reacao, outras pesquisas deverao levar em consideracao a possibilidade de os itens referentes ao desempenho da tutoria e aos procedimentos instrucionais e resultados constituirem uma unica dimensao de avaliacao. Do ponto de vista teorico, como sugere o Modelo de Avaliacao Integrado e Somativo proposto em 1982 por Borges-Andrade (2006), avaliacoes do desempenho didatico concernem ao componente procedimento a medida que e o professor ou instrutor quem implanta os eventos instrucionais necessarios ao favorecimento da aprendizagem.

De outro modo, enquanto as medidas de procedimento associam-se a programacao da instrucao (por exemplo, definicao e sequenciacao dos objetivos educacionais, selecao de metodos e estrategias de treinamento, definicao de criterios de aprendizagem etc.), aquelas de desempenho didatico vinculam-se a execucao, por parte de professores, tutores ou mesmo sistemas computadorizados inteligentes, de tais procedimentos. Dai a relacao estatistica entre ambos os fatores. Recomendam-se, portanto, novos processos estatisticos de validacao que reunam, na mesma matriz de correlacoes, indicadores de ambas as dimensoes empiricas aqui emergidas.

Quanto as relacoes entre estrategias de aprendizagem e satisfacao com o treinamento, apenas foram testadas, conforme objetivo destacado no inicio do artigo, as associacoes entre ambas as medidas. Nesse caso, estrategias de elaboracao, aplicacao pratica, repeticao e organizacao associaram-se positiva e significativamente com reacao a tutoria, a interface grafica e aos procedimentos e resultados. Segundo especulacoes apresentadas anteriormente, e provavel que cursos bem programados, que disponham de tutores que estimulem a participacao dos alunos e que sejam reconhecidos como importantes ante metas de desempenho no trabalho, elevem as chances de que estrategias direcionadas para o armazenamento e a recuperacao de informacoes sejam mais utilizadas. De qualquer forma, somente pesquisas futuras poderao afirmar se tais relacoes de predicao de fato sao pertinentes.

Apesar de satisfeito o objetivo desta pesquisa, a generalidade dos resultados comentados anteriormente encontra-se limitada por causa das caracteristicas da amostra estudada, composta por servidores publicos com alto grau de escolaridade. Assim, recomenda-se cautela na extrapolacao do cenario desta pesquisa ate que outros estudos, realizados com amostras mais amplas e diversificadas de cursos e de participantes, obtenham indices satisfatorios de validade externa. De qualquer forma, espera-se que esta pesquisa tenha contribuido para o avanco de uma subarea da avaliacao de acoes de TD&E ainda pouco aprofundada se comparada ao ritmo da producao sobre a modalidade presencial de treinamentos.

Submissao: 2 dez. 2008. Aceitacao: 11 jan. 2010. Sistema de avaliacao: as cegas tripla.

GARDENIA DA SILVA ABBAD

Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Brasilia (UnB).

Professora do Programa de Pos-Graduacao em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizacoes e do Programa de Pos-Graduacao em Administracao da Universidade de Brasilia.

Campus Universitario, Asa Norte--Brasilia--DF--Brasil--CEP 70910-900

E-mail: gardenia.abbad@gmail.com

VINICIUS PINTO CORREA

Mestre em Administracao pela Faculdade de Economia, Administracao, Contabilidade e Ciencia da Informacao da Universidade de Brasilia (UnB).

Coordenador de Desenvolvimento de Pessoas do Departamento de Recursos Humanos do Ministerio Publico do Trabalho.

Departamento de Recursos Humanos, Asa Sul, SAS quadra 4, bloco L, 4o andar--Brasilia--DF--Brasil--CEP 70070-922

E-mail: vpcorrea@gmail.com

PEDRO PAULO MURCE MENESES

Doutor em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Brasilia (UnB).

Professor do Departamento de Administracao e Pesquisador do Programa de Pos-Graduacao em Administracao da Universidade de Brasilia.

Avenida L4 Norte, ICC Norte, subsolo, Asa Norte--Brasilia--DF--Brasil--CEP 70000-000

E-mail: pemeneses@yahoo.com.br

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TABELA 1
PARTICIPANTES DA PESQUISA

CURSO                                MATRICULADOS   DESISTENTES/
                                                     REPROVADOS

1 Curso de Atualizacao em                 38          14 (37%)
  Gramatica da Lingua Portuguesa.
Uso Instrumental da Tecnologia            69          50 (78%)
  da Informacao--Open Office
Ambientacao a Entidade                    94          45 (47%)
2 Curso de Atualizacao em                 74          27 (36%)
  Gramatica da Lingua Portuguesa.
3 Curso de Atualizacao em                172          95 (55%)
  Gramatica da Lingua Portuguesa.
Totais                                   447         231 (51%)

CURSO                                CONCLUINTES

1 Curso de Atualizacao em             24 (63%)
  Gramatica da Lingua Portuguesa.
Uso Instrumental da Tecnologia        19 (12%)
  da Informacao--Open Office
Ambientacao a Entidade                49 (53%)
2 Curso de Atualizacao em             47 (64%)
  Gramatica da Lingua Portuguesa.
3 Curso de Atualizacao em             77 (45%)
  Gramatica da Lingua Portuguesa.
Totais                                216 (49%)

Fonte: Dados da pesquisa.

TABELA 2
RESULTADOS DA VALIDACAO ESTATISTICA
DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA

ESCALAS-SIGLAS             KMO    % VARIANCIA    CARGAS     ALFA DE
                                   EXPLICADA    FATORIAIS   CRONBACH

Reacao ao desempenho da    0,95      67,27       De 0,56      0,98
  tutoria--TT                                    a 0,90
  (28 itens)
Reacao aos procedimentos   0,88      46,94       De 0,53      0,92
  instrucionais--PR                              a 0,74
  (16 itens)
Reacao a interface         0,93      64,48       De 0,93      0,96
  grafica--IG                                    a 0,92
  (15 itens)
Elaboracao e                --        --         De 0,73      0,94
  aplicacao pratica                              a 0,91
  (6 itens)
Busca de ajuda                        --         De 0,34      0,86
  interpessoal--EAP                              a 0,95
  (6 itens)
Repeticao, organizacao      --        --         De 0,44      0,90
  e busca de ajuda no
  material didatico                              a 0,89
  --Robam (6 itens)

Fonte: Dados da pesquisa.

TABELA 3
INFORMACOES SOBRE O COMPORTAMENTO
DOS fatores EMERGIDOS

DADOS                              FATORES OBTIDOS

                         IG     PR     TT    EAP    BAI    ROBAM

Amostra valida          216    212    213    216    216     216
Casos omissos            0      4      3      0      0       0
Media dos fatores (M)   7,28   6,72   5,87   7,76   3,72   4,85
Desvio padrao (DP)      2,29   1,99   3,05   2,82   2,89   3,06
Coeficiente de          31%    30%    52%    36%    78%     63%
  variacao (CV)

Fonte: Dados da pesquisa.

TABELA 4
CORRELACOES ENTRE AS MEDIAS FATORIAIS
DAS ESCALAS DE AVALIACAO

                                                        REPETICAO,
                        ESTRATEGIAS      BUSCA DE      ORGANIZACAO,
                        DE APLICACAO      AJUDA       BUSCA DE AJUDA
FATORES                   PRATICA      INTERPESSOAL    EM MATERIAIS
                           (EAP)          (BAI)          (ROBAM)

Busca de ajuda           r = 0,067
  interpessoal           p = 0,326
  (BAI)                   n = 216
Repeticao,               r = 0,617      r = 0,267
  organizacao,           p = 0,000      p = 0,000
  busca de ajuda          n = 216        n = 216
  em materiais
  (Robam)
Reacao a interface       r = 0,550      r = 0,114       r = 0,395
  grafica (IG)           p = 0,000      p = 0,095       p = 0,000
                          n = 216        n = 216         n = 216
Reacao a tutoria (TT)    r = 0,409      r = 0,233       r = 0,455
                         p = 0,000      p = 0,001       p = 0,000
                          n = 213        n = 213         n = 213
Reacao aos               r = 0,503      r = 0,158       r = 0,433
  procedimentos          p = 0,000      p = 0,022       p = 0,000
  instrucionais (PR)      n = 212        n = 212         n = 212

                        REACAO A
                        INTERFACE   REACAO A
FATORES                  GRAFICA     TUTORIA
                          (IG)        (TT)

Busca de ajuda
  interpessoal
  (BAI)
Repeticao,
  organizacao,
  busca de ajuda
  em materiais
  (Robam)
Reacao a interface
  grafica (IG)
Reacao a tutoria (TT)   r = 0,388
                        p = 0,000
                         n = 213
Reacao aos              r = 0,533   r = 0,649
  procedimentos         p = 0,000   p = 0,000
  instrucionais (PR)     n = 212     n = 212

Fonte: Dados da pesquisa.

QUADRO 1
CARACTERISTICAS DOS CURSOS AVALIADOS

CURSO               PUBLICO-ALVO             CARGA HORARIA

1 Curso de          Analistas, tecnicos,     30 horas
  Atualizacao         assessores e membros
  em Gramatica        da instituicao que
  da Lingua           elaboram diariamente
  Portuguesa          textos e documentos
2 Curso de          Analistas, tecnicos,     30 horas
  Atualizacao         assessores e membros
  em Gramatica        da instituicao que
  da Lingua          elaboram diariamente
  Portuguesa          textos e documentos
Uso Instrumental    Todos os servidores      40 horas
  da Tecnologia       usuarios de
  da Informacao--     microcomputadores e
  Open Office         aplicativos de
                      escritorio
Ambientacao a       Servidores nomeados      60 horas
  entidade            nos ultimos tres
                      anos no orgao
                      ou demais
                      interessados
                      em conhecer a
                      estrutura da
                      instituicao
3 Curso de          Analistas, tecnicos,     40 horas
  Atualizacao         assessores e membros
  em Gramatica        da instituicao que
  da Lingua           elaboram diariamente
  Portuguesa          textos e documentos

CURSO               TUTORIA (TIPO)    PERIODO

1 Curso de          * Assincrona      De outubro
  Atualizacao       * 24 horas          de 2004 a
  em Gramatica      * Tutor             fevereiro de
  da Lingua           especialista      2005
  Portuguesa          nos conteudos
2 Curso de          * Assincrona      De outubro
  Atualizacao       * 24 horas          de 2005 a
  em Gramatica      * Tutor nao         abril de
  da Lingua           especialista      2006
  Portuguesa
Uso Instrumental    * Assincrona      De marco
  da Tecnologia     * 24 horas          de 2006 a
  da Informacao--   * Tutor nao         setembro de
  Open Office         especialista      2006
Ambientacao a       * Assincrona      De marco
  entidade          * 24 horas          de 2006 a
                    * Tutor nao         setembro de
                      especialista      2006
3 Curso de          * Assincrona      De agosto
  Atualizacao       * 24 horas          de 2006 a
  em Gramatica      * Tutor nao         fevereiro de
  da Lingua           especialista      2007
  Portuguesa

Fonte: Dados da pesquisa.

QUADRO 2
INSTRUMENTOS DE PESQUISA UTILIZADOS

INSTRUMENTOS           ITENS E ESCALAS      OBJETIVO
E AUTORIAS

Reacao ao desempenho   28 itens; escala     Avaliar a qualidade
  da tutoria             de 0 = nunca a       da interacao entre
* Zerbini (2003)         10 = sempre          participantes e
                                              tutores
Reacao aos             16 itens; escala     Avaliar a qualidade
  procedimentos          de 0 = pessimo a     didatico--pedagogica
  instrucionais          10 = excelente       dos cursos
* Zerbini (2003)

Reacao a interface     15 itens; escala     Avaliar a
  grafica                de 0 = pessimo a     navegabilidade
* Carvalho (2003)        10 = excelente       e a usabilidade do
                                              ambiente virtual
                                              do curso
Estrategias de         19 itens; escala     Avaliar o uso de
  aprendizagem           de 0 = nunca a       capacidades
* Zerbini (2003)         10 = sempre          cognitivas e
                                              habilidades no
                                              controle dos
                                              processos
                                              psicologicos de
                                              aprendizagem

Fonte: Dados da pesquisa.
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Article Details
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Author:Abbad, Gardenia Da Silva; Correa, Vinicius Pinto; Meneses, Pedro Paulo Murce
Publication:Revista de Administracao Mackenzie
Date:Mar 1, 2010
Words:8362
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