Printer Friendly

Discriminacion linguistica y contracultura escolar indigena en la Ciudad de Mexico.

Language discrimination and indigenous school counterculture in Mexico City

Discriminacao linguistica e contracultura escola indigena na Cidade do Mexico

--1. Introduccion.--2. Marco teorico.--3. Metodo y tecnicas de investigacion.--4. Universo de estudio y trabajo de campo.--Resultados.--5. El trabajo infantil como curriculum oculto. De la desventaja educativa al prestigio comunitario.--6. El trabajo infantil y el olor de las aulas.--7. El bilinguismo como recurso de resistencia.--8. Migracion pendular y rezago escolar. El indigena como precursor del atraso en el aula.--9. Conclusiones.--Lista de referencias.

1. Introduccion

Al terminar la Revolucion el Estado mexicano pretendio unificar la identidad nacional de una poblacion caracterizada por la diversidad etnolinguistica. La forma para lograrlo era la asimilacion a traves del lenguaje, que pronto se convirtio en un ideal nacionalista promovido por Jose Vasconcelos, quien veia en el mestizaje poblacional el recurso modernizador para acceder a un orden demografico mas homogeneo en terminos linguisticos. La nocion de mestizaje en Vasconcelos esta influenciada por ideas eugenesicas (Urias, 2007), basadas en los modelos de pensamiento naturalista y biomedico que pretendieron erradicar lo que llamaban rastro atavico atribuido a las poblaciones indigenas (Stern, 2005). Con la Secretaria de Educacion Publica (SEP) a su cargo y a manera de cruzada nacional, Vasconcelos convirtio la ensenanza de la lectoescritura del espanol en el recurso mas eficiente de asimilacion cultural de poblacion indigena no hablante del espanol en Mexico.

La idea de rezago escolar en Mexico mantiene su origen en ese saber de corte eugenesico (Granja, 2009) y parece recuperar vigencia, especialmente con la aparicion de migrantes indigenas bilingues de origen rural y campesino en escuelas de la Ciudad de Mexico. Es decir, persisten creencias que conciben a la diversidad etnolinguistica como causa del rezago escolar pues entre otras condiciones las evaluaciones educativas siguen siendo estandarizadas y predominantemente en espanol. El problema mas complejo es que las lenguas indigenas aun son concebidas por algunos profesores como expresiones dialectales y son vistas como inferiores linguistica y culturalmente frente al espanol (Hammel, 2001). En este articulo partimos de que en algunas escuelas urbanas del Distrito Federal existen formas de discriminacion linguistica que se alimentan de los discursos eugenesicos sobre rezago escolar.

Mexico esta entre los paises latinoamericanos con mayor diversidad linguistica (Aikman, 1999), sin embargo la inclusion educativa de poblacion etnica aun enfrenta multiples dificultades. La Secretaria de Educacion Publica (SEP) se ha mostrado sensible ante esta situacion y ha promovido politicas educativas con enfoques interculturales (Velasco, 2010), por ejemplo la consolidacion de planes y programas de formacion docente con enfoques interculturales y bilingues entre los que destaca la creacion de bachilleratos y universidades con enfoques interculturales (Secretaria de Educacion Publica del Distrito Federal, 2012), ademas de la conformacion de un marco legal que a nivel de Constitucion Politica reconoce a Mexico como un pais plurietnico y multilinguistico.

Sin embargo estas politicas publicas no siempre han logrado incorporarse en las aulas como educacion incluyente. Por ejemplo, algunos en estudios en Mexico (Diaz-Couder, 1991) y en otros paises de America Latina (Hecht, 2010, Lavado, 2005, Neufeld & Thiested, 1999, Sinisi, 2010) sugieren que la educacion multicultural bilingue facilita la transicion a la educacion monolingue en espanol, es decir, la prioridad termina siendo la evaluacion de lectoescritura en espanol. Esta dinamica ha sido documentada en Mexico como una condicionante de desercion escolar temprana atribuible a causas de discriminacion linguistica (Galeana, 1997). Se trata de un problema poco estudiado ya que se ha priorizado el analisis de la desercion escolar ligada a la precariedad economica y al trabajo infantil (Rebolledo, 2007).

Aunque aun es escasa la investigacion etnografica que analiza la relacion entre discriminacion linguistica y las desventajas educativas en poblacion indigena bilingue, en este articulo nos interesa describir los recursos de resistencia a la discriminacion linguistica que los estudiantes indigenas despliegan para contender con esta forma de violencia escolar. Ademas analizamos algunas explicaciones que los docentes dan al ausentismo y al rezago escolar de poblacion indigena migrante.

2. Marco teorico

En Mexico la discriminacion linguistica ha sido documentada como una practica de poblaciones "mestizas" y monolingues que acosan a indigenas no hispanohablantes (Friedlander, 1977, Ossola, 2013), sin embargo tambien existe entre personas que comparten el mismo origen linguistico e incluso regional y sobre todo cuando hay indicios de bilinguismo (Lastra, 1992). Para analizar este fenomeno en el contexto escolar consideramos necesario asumir que la discriminacion linguistica entre indigenas expresa relaciones de poder y dominacion jerarquicamente conformadas (Wade, 1997), asimetricas e historicamente institucionalizadas, que son naturalizadas y legitimadas a traves de contextos como la vida familiar y la vida escolar.

Otro aspecto que tomamos en cuenta es que la discriminacion linguistica no solo es un fenomeno opresivo, estructural y estructurante de los sujetos, en este articulo le concebimos como una forma de violencia que puede generar mecanismos de resistencia que no siempre se inscriben en la logica de lo abiertamente contestatario, es decir, no siempre implica una confrontacion absoluta con el caracter opresivo de la lengua hegemonica como lo sugiere Coronado (1995). Por eso nos hemos apegado al enfoque de Scott (2000), que sugiere la existencia de formas de resistencia discretas que, si bien son cotidianas, corresponden al territorio de lo furtivo pues se trata de practicas sociales con las que se consigue evitar los cercos de vigilancia o el severo control de los procesos disciplinarios sin que necesariamente se asuma una postura de confrontacion politica. Este fenomeno se observa en contextos escolares, en donde las normas disciplinarias basadas en lectoescritura del espanol parecen reforzar las formas de resistencia linguistica que documentamos en este trabajo.

Consideramos, entonces, que la resistencia linguistica es un sistema de comunicacion que permite la sobrevivencia de una lengua subordinada (Coronado, 1995) en contextos diglosicos, pero no siempre es una consecuencia de procesos politicos e ideologicos abiertamente asumidos. Creemos que hablar de resistencia linguistica supone tambien procesos de flexibilizacion en torno a las practicas del bilinguismo (Hecht, 2011), particularmente porque le consideramos como un acto ludico y subversivo que se constituye en una potente forma de resistir el desplazamiento linguistico que generalmente ocurre en contextos diglosicos como la escuela.

Con este encuadre, articulamos una hipotesis de trabajo considerando que las determinantes estructurales de la discriminacion linguistica escolar pueden estar acompanadas de respuestas individuales, que no siempre son tomadas en cuenta como parte de los modelos que analizan este fenomeno. En ese sentido el estudio requirio de un referente epistemico que, ademas de ofrecer un abordaje estructural, nos permitiera reconocer que los individuos poseen margenes de respuesta y reflexividad situada frente a las estructuras de poder (Giddens, 2003). Como por ejemplo, las dinamicas de resistencia que despliegan los ninos y ninas indigenas a traves de su propio bilinguismo frente a la discriminacion. De modo que si bien este es un hecho social opresivo, existen formas de resistencia observables tanto en aulas como en recreos y las describimos como parte de los hallazgos de este estudio.

3. Metodo y tecnicas de investigacion.

Nuestra investigacion se inscribe en la corriente fenomenologica del constructivismo social y estabasada en entrevi stas en profundidad, con las que se exploran los significados atribuidos a lo real (Berger & Luckmann, 1999). Uno de los dilemas para construir nuestro universo de informantes tuvo que ver con la definicion antropologica de identidad etnica. Consideramos necesario retomar de Cardoso de Oliveira (2007) que el proceso de representacion de la etnicidad esta ligado a las ideologias dominantes, de ahi la importancia etica al definir lo etnico como un fenomeno que no se limita a lo folclorico ni al lenguaje y que incluye dinamicas de identificacion que, entre otros aspectos, suponen la autoadscripcion. Sin la intencion de agotar este campo de estudio tomamos en cuenta corrientes interpretativas sobre pertenencia etnica tanto en terminos de autoadscripcion como de adscripcion atribuida (Barth, 1976). En el primer caso consideramos con Weber (2000) que un aspecto sociologico trascendente tiene que ver con el sentimiento de pertenencia a una comunidad etnica. Este planteamiento considera que lo etnico es un proceso de adscripcion comunitaria pero ademas un acto de autoadscripcion subjetiva, es decir la etnicidad es una forma de eleccion social inherente al individuo.

En el segundo caso se trata de categorias etnicas asignadas desde lo teorico a ciertos grupos sociales. En este caso, la adscripcion, es util porque permite diferenciar lo indigena de las culturas campesinas (Montemayor, 2008, Warman, 2003), pero lo mas importante fue reconocer que el lenguaje no puede ser tenido como el unico marcador de identificacion etnica (Del Val, 1999, Wade, 1997, Camus, 2002). Tambien resulto valioso tomar en cuenta los posicionamientos de Bartolome (2004) quien asume que lo indigena se liga al conocimiento de los ciclos agricolas, pero sobre todo al comunitarismo expresado a traves de los sistemas de mayordomias y especialmente a la estructura calendarica de las fiestas religiosas en sus lugares de origen, independientemente de que reconocieran o no hablar algun idioma distinto al espanol. Con este enfoque queremos rescatar la idea de que las formas de hacer y organizar el mundo de vida en comunidad expresan un capital intangible propiamente indigena que no se limita solo a la lengua.

4. Universo de estudio y trabajo de campo

El universo de estudio (Tabla 1) esta constituido por 46 informantes y se dividio en tres grupos: 1) ninos y ninas indigenas bilingues en proceso escolar, 2) madres de familia bilingues, 3) docentes, psicologas y autoridades escolares. Nos acercamos a los menores y sus familias bajo el criterio de que fueran migrantes de primera generacion y con antecedentes de bilinguismo. Dimos prioridad a las narraciones de ninos y ninas indigenas en sus roles de estudiantes y como miembros de grupos familiares, sus historias revelan que provienen de cuatro estados: Chiapas, Estado de Mexico, Michoacan y Oaxaca, ademas son hablantes bilingues de tseltal, mazahua, nahuatl, mixteco y zapoteco.

Los profesores entrevistados son 3 varones y 2 mujeres mayores de cincuenta anos con fuertes anclajes de identificacion con la cultura indigena y campesina, todos son migrantes de primera generacion, bilingues y originarios de la Mixteca Alta. Este perfil es particularmente importante para comprender las dinamicas interetnicas que se dan en las aulas observadas, pues algunas de las practicas de hostigamiento son propiciadas por los propios docentes.

Contamos con el apoyo de las psicologas de la Unidad de Servicio y Apoyo a la Educacion Regular (Usaer), quienes conocian las historias migratorias y condiciones de existencia de algunos de los estudiantes que entrevistamos. Fueron de gran ayuda porque aportaron el vinculo de confianza con las familias elegidas, ademas tambien forman parte del universo de informantes pues aunque no son poblacion indigena aportaron informacion clave para comprender las dinamicas de discriminacion y resistencia en las aulas.

El trabajo de campo abarco los ciclos escolares de 2010 y 2011 en dos planteles, uno adscrito a la Coordinacion General de Educacion Intercultural Bilingue (Cgeib) y el otro a la Subdireccion de Educacion Basica (SEB), ambos de la Secretaria de Educacion Publica (SEP). Estan ubicados en la zona del mercado de la Merced (1), una de las regiones receptoras de poblacion indigena migrante en la Ciudad de Mexico. Se eligio este barrio porque buena parte de sus escuelas publicas atienden poblacion indigena, que vive en condiciones de pobreza y exclusion (Monnet, 1995), es el caso de los hijos de indigenas migrantes que no hablan espanol o que estan en proceso de aprenderlo.

Las instalaciones de los dos planteles fueron disenadas para ser escuelas, pero forman parte de conjuntos urbanos no aptos para el proceso educativo. Especialmente el que esta adscrito a la Cgeib, pues colinda con un campo de tiro de la Secretaria de Seguridad Publica del Distrito Federal (SSPDF). En este plantel se oyen rafagas de armas de fuego, lo que crea un ambiente estridente y violento al que parecen haberse habituado las poblaciones que ahi trabajan y estudian. El otro plantel, esta en una de las calles con actividades comerciales mas importantes de la zona, de modo que, desde sus aulas se oyen los canticos de vendedores ambulantes.

Otro aspecto que merece atencion es que los planteles estan ubicados en uno de los contextos mas terribles de violencia sexual de la Ciudad de Mexico. La prostitucion femenina en la Merced existe como parte de una imagen urbana violenta, pues se exhibe en forma de carrusel. Es una forma de pasarela o marcha colectiva de prostitutas que caminan en fila y formando una elipse con su andar. Los callejones de Manzanares y Santo Tomas se distinguen por las multitudes de hombres que, a cualquier hora del dia, rodean los carruseles. Es notable el silencio tumultuario, que se interrumpe con los sonidos del caminar colectivo de las mujeres y ninas indigenas que son explotadas sexualmente. Estos dos callejones aparecen regularmente en los relatos de las ninas entrevistadas, quienes se ven en necesidad de transitar muy cerca de los carruseles cuando van o regresan de la escuela.

Resultados

5. El trabajo infantil como curriculum oculto. De la desventaja educativa al prestigio comunitario

Para las familias estudiadas, el trabajo infantil, tanto el domestico como el extradomestico, es determinante de la subsistencia alimentaria. Estas jornadas agudizan las desventajas escolares de los ninos y las ninas porque trabajar y estudiar llega a convertirse en una forma de vida. Son menores que asisten exhaustos a la escuela, por eso es frecuente verles dormir en clase.

Paradojicamente, es el ambito escolar uno de los contextos en donde encuentran una tranquilidad contrastable con sus ritmos laborales:

"Trabajamos todos los dias, tambien trabajamos el sabado y el domingo porque es cuando mas venta hay, pero esos dias no voy a la escuela. Entonces descansamos un poquito por eso, porque no voy a la escuela los sabados ni los dias domingo " (Nina mazahua, 12 anos, cuarto de primaria).

Hay familias indigenas con jornadas de trabajo de doce horas diarias, de lunes a domingo, iniciando a las cinco de la manana con un desayuno a base de cafe y tortilla tostada con sal. Desde ese momento los menores portan el uniforme escolar y en grupo familiar se trasladan a la Central de Abasto, ahi recogen verduras en los vertederos. Es una recoleccion selectiva de papas y zanahorias, que procesan despues a pie de banqueta en la Merced. Este trabajo es considerado sucio, porque pepenan entre restos de basura, sin embargo pone en evidencia los aspectos mas obvios del desperdicio que genera una sociedad orientada al consumo. Los desechos se convierten, a traves del trabajo de estas familias, en productos consumibles. La labor radica en desbrozar a cuchillo las verduras, retirando las partes descompuestas, de tal forma que se obtiene una pieza limpia y fresca. Finalmente es cortada en pequenos trozos cuadriculados con los que se rellenan bolsas de plastico de aproximadamente trescientos gramos. Este trabajo es una forma de reciclaje sumamente complejo que esta basado en conocimientos agricolas sobre recoleccion y clasificacion alimentaria.

En la Merced, "poner el puesto" implica organizar y gestionar un espacio que no va mas alla de dos metros cuadrados. No solo es un lugar para la mercantilizacion, sino que puede favorecer procesos de vida familiar y de vida escolar ya que es un contexto publico y privado donde igual se preparan alimentos para consumo familiar, que se atiende al marchante o se hacen tareas escolares. Es un espacio en donde el idioma materno se convierte en un recurso estrategico para interactuar con la poblacion mestiza, sirve, por ejemplo, para instruir sobre los costos de la mercancia. Es paradojico porque la intimidad que produce el lenguaje materno existe en medio del bullicio que hay en esta zona.

El puesto genera rangos y jerarquias familiares que expresan formas de solidaridad grupal, pero tambien reflejan estructuras de poder y prestigio que se capitalizan entre las ninas indigenas, pues se les nombra "marchantas" cuando pueden negociar precios con los clientes pero sobre todo cuando se les ve con capacidad para resolver dilemas derivados de la interaccion con policias y lideres locales, quienes generalmente solicitan pagos por derecho de venta en via publica.

Ser indigena, mujer y migrante en la Merced favorece la desigualdad educativa y no solo porque la escuela sea reproductora de roles de genero, sino porque la vida familiar tambien lo es pues agudiza las desigualdades entre miembros de un mismo grupo domestico. Por ejemplo, las responsabilidades ligadas a la division sexual del trabajo coexisten con labores escolares que en terminos cotidianos constituyen una doble o hasta triple jornada para las ninas. Es decir, las responsabilidades de crianza y de preparacion de alimentos son delegadas en las ninas, quienes se ven en necesidad de alimentar a hermanos incluso de mayor edad:

"En el puesto hago de comer y compro tortilla para mis hermanos. La que se encarga del puesto soy, pero ellos siempre me ayudan cuando estamos solos" (Nina mazahua, 12 anos, quinto grado).

Existen, sin embargo, experiencias formativas relacionadas con la responsabilidad que implica atender un puesto a pie de banqueta que generan ventajas, mas alla de las habilidades matematicas que distinguen a las ninas inmersas en trabajo infantil, tal como lo sugieren otros estudios (Carraher, Carraher & Schliemann, 2007). Para una menor, llevar el puesto significa asumir responsabilidades propias de un adulto, especialmente porque implica un proceso de resolucion de dilemas y de rendicion de cuentas. Ser una buena "marchante" significa ganar prestigio frente a la mirada de otros menores, pero sobre todo ante los parientes que tutelan el proceso de aprendizaje implicito en el acto de llevar el puesto. De esta forma son presentadas ante el mundo social indigena, pues se vuelve una noticia que llega a los lugares de origen a traves de los circuitos de comunicacion migratorios. Lo que permite a la menor ser reconocida mas alla del ambito escolar: primero en el contexto del mercado de la Merced (2) y luego en su comunidad de origen, en donde el prestigio se produce y adquiere cuando la nina es vista como responsable de un puesto.

Este proceso da cuenta de la feminizacion de los mercados de trabajo informales en la zona de la Merced, muy ligado por cierto a los patrones de fecundidad pues las edades en que estas ninas pueden llegar a ser madres fluctuan entre los 12 y los 14 anos. Rangos muy similares a los parametros de fecundidad en zonas rurales. Observamos por ejemplo, que los padres de familia tienen expectativas de escolaridad muy bajas para sus hijas. Esto agudiza y reproduce las desventajas educativas de las ninas, pues mientras de los varones se espera que concluyan la secundaria de las hijas se considera satisfactorio que a lo mas concluyan los tres o cuatro primeros ciclos escolares que corresponden a educacion primaria:

"Mi papa apoya a mis hermanos, quiere que terminen la secundaria. Pero luego me dice que ir a la escuela es como tirar dinero a la basura porque dice que luego me van a venir a pedir y que pronto me voy a junta con alguien. Dice que cuando ya sea marchanta nada mas sere de tener hijos. Pero no soy asi de ser mama nada mas, por decir que yo quiero ir a la escuela, me gustaria ser abogada para poder defender a la gente de tanta injusticia que se mira. Por eso mi abuelita que esta en el pueblo dice que si quiero seguir estudiando pues dice que me regrese al pueblo, que porque alla si puedo terminar hasta la secundaria" (Nina mazahua, 11 anos, tercer grado).

El trabajo infantil femenino agudiza las desigualdades de educacion formal, pues esta muy emparentado con los estereotipos de genero que rigen la nupcialidad y que propician desercion escolar femenina. Es decir, acreditarse como marchanta frente al mundo masculino puede leerse tambien como una mujer "disponible" para la maternidad, precisamente en una edad que coincide con los rangos desercion escolar femenina en las dos escuelas analizadas.

6. El trabajo infantil y el olor de las aulas

Culturalmente el olor existe como un recurso de distincion social y refuerza la razon clasificatoria del mundo: "lo bello no huele" dice Laporte (1989, p. 86). La discriminacion en escuelas de la Merced no se reduce a la condicion etnolinguistica, tambien obedece a imaginarios sociales sobre el mal olor en las aulas. Algunos profesores creen que este fenomeno tiene que ver con la presencia de indigenas en los salones. El mal olor origina entonces, clasificaciones simbolicas que muestran la formacion higienista del docente, quien encuentra en la falta de limpieza un marcador de identificacion etnica:

"En las escuelas se ven muchas diferencias sociales, los salones son muy importantes en ese sentido porque nos dejan ver que los ninos, los indigenas son sucios, no son de bano diario, uno los identifica por ese olor" (Profesor mixteco, Cuarto grado).

La clasificacion olfativa del aula expresa nociones morales sobre el cuerpo sucio en escuelas presumiblemente limpias. Es una forma de violencia que origina estigmas, pero es socialmente aceptada y hasta funcional en contextos de epidemias, cuando el contacto fisico propaga formas de parasitosis como los piojos. En ese sentido, el olor se construye socialmente porque adquiere el estatus simbolico para atribuir al indigena migrante el rol de victima propiciatoria. Practicamente todos los profesores en los planteles que estudie creen que la poblacion indigena propaga los piojos. Algunos me recomendaron tener cuidado con los indigenas que entrevistaria, ya que estaba por empezar la primavera y con ella, segun ellos, irremediablemente llegaria la temporada escolar de piojos:

"Los indigenas traen las epidemias de piojos cuando regresan de sus pueblos, alla estuvieron conviviendo con animalitos de campo. Se ve que es cuando regresan en enero o en febrero porque es cuando empiezan los piojos aca " (Profesor mixteco, Cuarto grado).

Dias despues un brote estaba declarado a nivel del Distrito Federal y tras dos semanas mas, la infestacion practicamente afectaba a todo el sistema escolar en el Distrito Federal, lo que incluye escuelas privadas y publicas de educacion basica. La propagacion generalizada de pediculosis en la ciudad sugiere que no necesariamente esta causada por la falta de higiene, ni tiene su origen en poblacion indigena ni en migrantes. Al parecer hay un ciclo reproductivo de los piojos que se engancha con algunas condiciones sociales, pero lo que llamo nuestra atencion fue la respuesta de la comunidad escolar para dar una explicacion definitiva sobre el origen de la epidemia. Se crea un chivo expiatorio y, a la vez, surgen explicaciones que legitiman el rol epidemiologico del paciente cero, o sea aquel que origina una epidemia. Es la condicion que la sociedad occidental historicamente ha dado a los grupos sociales temidos por su diferencia linguistica y cultural. Este caso recuerda la epidemia de peste de 1344 en Europa, que fue vista como resultado de la natural maldad de los gitanos, cuya condicion etnica ligada al nomadismo y a un lenguaje tenido como exotico eran evidencias suficientes para concebirles como victimas propiciatorias del desastre (Delumeau, 1989).

Podemos asegurar que la discriminacion en las escuelas observadas no solo tiene que ver con hablar un idioma distinto al espanol, sino ademas porque su origen indigena es asociado a la falta de higiene y no a la pobreza material en que viven. En esto consiste la relacion entre raza y herencia, es decir, el cuerpo sucio y desprolijo parece naturalizarse y explicarse como un hecho inherente a la etnicidad.

Otro aspecto muy ligado a esta representacion sobre lo sucio es que en ambas escuelas la apariencia fisica es meticulosamente vigilada, por lo que asistir con el uniforme limpio es quiza el mandato moral mas fuerte que enfrentan los indigenas que trabajan y estudian. Aunque nunca vimos que se negara el acceso a los estudiantes que no lo portaban, el uniforme es un dispositivo disciplinario que se inscribe en lo que Foucault (2002) denomina encauzamiento normativo. Sin embargo exigirlo puede violentar los derechos educativos, particularmente de aquellos que no pueden cenirse al requisito de presentarse a clase con el uniforme limpio y completo (3). Los casos que pudimos observar no solo llevaban uniformes sucios, sino incompletos pues suelen presentarse solo con algunas de las prendas oficiales. Es comun ver estudiantes vistiendo, en pleno invierno, solo con pantalon o falda y playera escolar, sin cierres, ni botones. Considerando que el uniforme no es obligatorio, asistir asi a clase parece un desproposito, pero tambien es cierto que el uniforme es un recurso de identificacion y forma parte de lo que significa ser estudiante. Definitivamente portarlo, aunque sea incompleto, es una forma de sentirse alumno y saberse parte del mundo escolar.

7. El bilinguismo como recurso de resistencia

Algunas investigaciones (Hecht, 2011, Novaro, Borton, Diez & Hecht, 2008, Romer, 2005, Sinisi, 1999), sugieren que el bilinguismo en aulas urbanas genera practicas de discriminacion que favorecen la diglosia (4). En el caso de la Ciudad de Mexico, se ha documentado el miedo de indigenas migrantes al rechazo social por hablar idiomas distintos al espanol (Galeana, 1997, Rebolledo, 2007, Del Val, 1999, Diaz-Polanco, 1997). En esta investigacion encontramos ademas un proceso de clasificacion que la escuela produce en relacion con la idea de rezago, pues desde los primeros dias de trabajo de campo observamos que cuando los estudiantes ingresan a primer grado sin saber hablar espanol eran considerados con problemas de audicion o incluso cognitivos: E: ?por que te gustaria aprender a hablar mixteco?

I: Para ayudar tambien a mi hermana a hablar espanol. Porque ella no sabe mucho espanol y por eso esta en el salon de los ninos que hablan a senas.

E: ?Por que esta con esos ninos?

I: es que no habla bien espanol y por eso le estamos ensenando, para que sea de hablar bien el espanol (Nino mixe, 9 anos, tercer grado).

Cuando conocimos este relato buscamos la opinion de una de las psicologas de la Unidad de Servicio y Apoyo a la Educacion Regular (Usaer) que trabaja en la escuela, quien nos explico que entre los profesores persiste la creencia de que cuando no hablan espanol se trata de ... ninos con problemas de lenguaje". En el peor de los casos, son tenidos como personas con dificultades de aprendizaje y suelen ser clasificados como menores con retraso mental:

"Llegan a la ciudad chiquitos de 6 anos, a veces no hablan espanol. Me los mandan a sesiones de terapia de lenguaje y entonces apenas inician cursos y ya los clasifican como ninos con problemas de lenguaje. Desde ese momento ya son maltratados porque son ninos a los que los profesores consideran con retraso mental" (Psicologa responsable de Usaer).

Consideramos que "retraso mental" es un termino psiquiatrico, por cierto en desuso, con el que se patologiza la condicion linguistica pues da origen a un estigma de tal magnitud que algunos de los estudiantes con sobre edad escolar y que no hablaban espanol fueron enlistados en grupos de educacion especial para personas con discapacidad auditiva severa. Por eso es factible verles interactuar en los recreos con ninos sordomudos o con discapacidades motrices, a quienes conocieron durante su primer ano escolar. Despues de dos o tres anos son alumnos bilingues que ademas de hablar perfectamente el espanol aprenden lenguajes de senas que usan los sordomudos.

El hecho de pasar a segundo o tercer grado de primaria y no hablar espanol puede ser tenido como un "sintomatico" atraso cognitivo con respecto a la poblacion que si lo habla. Persiste entonces un monolinguismo hegemonico que es definitivo y definitorio para medir el nivel de atraso escolar. Son representaciones con cargas de violencia eugenesica pues suponen que el bagaje etnolinguistico expresa formas de rezago sociocultural, en tanto se cree que posee atributos de inferioridad de origen biologico y organico (Stern, 2005). Una de sus implicaciones es que dan lugar a formas de segregacion escolar que no son tan evidentes para quien observa el aula multietnica.

Aunque la discriminacion linguistica puede ser severa, los hallazgos del presente estudio revelan que existen practicas de respuesta linguistica a las burlas y otras formas naturalizadas de esta violencia escolar. Es una practica de resistencia que acompana al nino bilingue en su trayecto por la vida escolar y constituye lo que consideramos resistencia contracultural al racismo linguistico.

Los ninos y ninas indigenas bilingues que llegan a la ciudad enfrentan el tabu familiar de hablar en publico el idioma materno y aprenden, desde el contexto familiar, a decir que solo hablan espanol. Esto tiene fundamento en el escarnio que representa el hablar en otro idioma en presencia de otros que dicen solo hablar espanol:

E: ?tus companeros saben que tu mama habla zapoteco?

I: No.

E: ?O que tu hermanita habla o entiende el zapoteco?

I: Ella si entiende pero yo no. Un poquito aprende.

E: Al principio no me querias decir que tu mama habla Zapoteco. ?Por que no me querias decir?

I: Como estaban muchos ninos, por eso me daba mucha pena decirlo adelante de todos los ninos.

E: Te daba pena, ?por que?

I: No se. Siempre cuando digo algo me da pena.

E: ?Los ninos se llegan a burlar?

I: Unos si y unos no.

E: ?Por que unos si y otros no?

I: Porque unos se rien y otros no, pero los que no se rien es porque no les gusta burlarse de otros, pero son pocos los ninos asi de respeto.

(Nina zapoteca, 10 anos, tercer grado).

De los treinta y dos ninos y ninas indigenas que entrevistamos, solo tres reconocieron hablar un idioma distinto al espanol. Pero durante los recreos, en los salones y en sus puestos comerciales a pie de banqueta pudimos escucharlos hablar en otros idiomas. En ese sentido se advierten cambios generacionales en torno a los significados del ser indigena bilingue en un mismo grupo domestico. Los menores viven con un bilinguismo que rompe el tabu del lenguaje materno, por tanto no necesariamente tienen practicas linguisticas propias de la diglosia pues aunque no se asumen como hablantes de otra lengua distinta al espanol, utilizan publicamente el idioma materno como un recurso para interactuar entre pares frente al marchante o frente al companero de pupitre que se dice mestizo y monolingue. Pero en particular lo hacen en contextos escolares, cuando se aplican examenes y la logica disciplinaria dicta guardar silencio. En ese momento hablar en mixteco o tojolabal se vuelve estrategico. De hecho es una practica de aulas multilinguisticas bastante comun que sirve para construir espacios de intimidad linguistica en un contexto publico en el que se prohibe conversar:

"Se pasan las respuestas del examen, se les oye hablar en su dialecto y se rien todo el tiempo de sus companeros porque no les entienden" (Psicologa responsable de Usaer, DSTV).

No queda del todo claro que estas conversaciones tengan la intencion de divulgar las respuestas. Pero el acto adquiere el sentido de un desafio a la autoridad, sobre todo al uso de la llamada lengua de prestigio, en este caso el espanol.

Los ninos y ninas indigenas bilingues aprenden a usar la lengua materna para producir un cerco simbolico y crear intimidad y hasta privacidad en espacios publicos:

E: ?Tu mama les ensena a hablar tsotsil?

I: No, ella no quiere que hablemos en tsotsil.

E: ?Te ha llegado a preguntar si quieres aprender a hablar tsotsil?

I: No, pero si lo hablamos. Nomas cuando jugamos con mis hermanos y alla en mi pueblo o a veces en el puesto, aunque nos regane mi mama por hablar asi en tsotsil.

(Nina tsotsil, 9 anos, tercer grado).

Este fenomeno se ve con mucha mas contundencia en los recreos y en actividades deportivas, contextos en los que el patio escolar se vuelve de facto un espacio multilinguistico. Para la institucion escolar se trata de un tiempo asignado a lo "recreativo", quiza por eso no siempre tiene la validacion de un espacio de aprendizajes. Durante los recreos advertimos que para los menores este momento es mucho mas que un tiempo fuera academico dispuesto para jugar, ya que ocurren interacciones de discriminacion y resistencia sumamente complejas. Los idiomas se usan con un sentido ludico para organizar los juegos colectivos que requieren alianzas o para decidir que se compra y con quien. Hay actividades diferenciadas por sexo-genero pero con arraigos linguisticos similares, pues mientras las ninas emplean su tiempo y recursos monetarios en el consumo de alimentos, los ninos apuestan dinero en juegos como la Rayuela. En ambos casos se trata de decisiones mediadas por dialogos que figuran como consejeria en idiomas distintos al espanol.

El uso de idiomas indigenas tambien resulta en la transgresion del orden disciplinario en el aula. Por ejemplo, ensenar groserias en otro idioma bien puede pasar por una forma casi picaresca y ludica de interaccion entre ninos que hablan diversos idiomas, incluyendo el espanol. Sin embargo, para algunos docentes esta practica es entendida como una agresion, aunque no siempre sea esa la intencion del nino bilingue:

E: ?aqui en la escuela hablas tzeltal?

I: Si con mi hermano.

E: ?Y con algunos otros companeros o amigos?

I: No. Pues luego todos quieren aprender groserias, pero no les quiero ensenar porque pues son groserias. Es que una vez asi les dije y luego uno le dijo a una muchacha, es que le dio una cachetada y el chavo le dijo una groseria de mi dialecto y la maestra entonces dijo: ?que significa eso? Y le dijo el chamaquito y luego a mi ?quien te enseno eso? El Santiago--le dijo, y luego me fue a acusar y me castigo la maestra.

E: ?Te castigo la maestra?

I: Me llevo a la directora. Por eso luego ya no les quiero ensenar groserias y todo eso. (Nino tzeltal, 8 anos, segundo grado).

8. Migracion pendular y rezago escolar. El indigena como precursor del atraso en el aula

El multilinguismo en el aula no es bien visto por los docentes en ninguna de las dos escuelas analizadas. Entre ellos persiste la idea de que este origina rezago escolar, pues los estudiantes que no hablan espanol requieren de atencion especializada para que adquieran la lengua hablada antes de su alfabetizacion. Esto representa un problema si el docente no recibe el apoyo necesario para acompanar a aquellos alumnos hablantes de otras lenguas:

"Hay companeros que creen que los migrantes o son sordos o no pueden aprender correctamente a leer porque los ven como ninos con retraso mental, pero no, el problema es que uno como docente no esta bien preparado para recibir ninos que no hablan espanol, entonces a veces lo mas facil es mandarlos a educacion especial" (Profesor de tercer grado, Nahuatl).

Surge entonces la idea de rezago ante la urgencia de priorizar y consolidar la lectoescritura en espanol:

"La mayoria ha ido a la escuela y cursan varios grados, pero cuando llegan aqui no hablan espanol. Yo no puedo ensenarles a hablar en espanol, en primer y segundo grado nuestra tarea es la ensenanza de la lectura y la escritura, las funciones basicas en matematicas, no ensenar a hablar espanol. Eso ninos requieren atencion especializada pero no tenemos ese apoyo, por eso se vuelven un problema de rezago para el grupo" (Profesora de segundo grado).

Aunado a este dilema tambien esta el ausentismo de estudiantes indigenas, muy relacionado con la estructura de fiestas patronales en las localidades de origen. Detectamos que algunos miembros de las familias ocupan cargos de representacion en los sistemas de mayordomias locales, lo que favorece ciclos de retorno anual a los pueblos de origen e implica ausencias escolares durante dos semanas. Tambien dejan de asistir a clases por una semana en el contexto del dia de muertos (1 de noviembre), cuando el trabajo infantil en la Merced se incrementa notablemente, pues se trata de un contexto de vendimia particularmente importante para el grupo familiar. La ausencia escolar por migracion mas importante se observa en las fiestas de fin de ano, pues los salones se ven vacios desde principios de diciembre y hasta fines de enero, cuando regresan de sus comunidades. Es decir el rezago escolar de los estudiantes indigenas esta condicionado tanto por las condiciones de pobreza y de trabajo infantil como por las necesidades de adquisicion de la lengua hablada.

Ademas observamos otra variable. La discriminacion etnolinguistica que ejercen los profesores ha sido poco estudiada como precursora de desventajas educativas. Entre profesores pueden existir creencias sobre rezago escolar asociadas a la dificultad de algunos indigenas migrantes para hablar correctamente el espanol. Especialmente porque la alfabetizacion persiste como un modelo hegemonico de lectoescritura en espanol, incluso en el plantel con perfiles de educacion intercultural. Es una forma de discriminacion linguistica pues supone la existencia de un espanol puro que los estudiantes alfabetizables deben hablar y pronunciar correctamente. Este uso del lenguaje fue referido por los menores indigenas como "la forma de habla normal del espanol", ya sea por su entonacion, por las conjugaciones de los tiempos verbales o por el uso correcto de articulos y de conjunciones:

E: ?Y usted profesora como puede identificar a los ninos indigenas?

I: Pues no los identifico hasta que los escucho hablar porque si no hablan, no me doy cuenta. Casi la mayoria habla diferente a nosotros. En el Distrito Federal dicen que hablamos cantadito y ellos no hablan asi. Entonces depende de como se expresen porque luego dicen endenantes o palabras incompletas.

E: ?Como cuales?

I: Pues como antis o endenantis o algo asi ?no? O sea, se escuchan raros, se les sale la palabra y los corrijo. No se dice naiden, no se dice pos,--les digo--es pues. Entonces ya se van corrigiendo. Pero eso los limita mucho porque los otros ninos indigenas que si hablan bien se burlan de ellos (Maestra de sexto grado).

Las variantes linguisticas del espanol y sus diversas entonaciones favorecen la aparicion de apodos, que son vistos por los profesores como travesuras entre pares y no como mecanismos de violencia. Entre los menores los apodos son repetidos sin conocer su origen y los asumen como parte de una practica social dada, no la cuestionan. Los profesores de mayor edad asignan los sobrenombres, pues para ellos es legible el sentido peyorativo de nombrar al nino migrante como El Madaleno, La Maria o El Piporro. Estos apodos se repiten en los planteles estudiados y representan figuras que la television mexicana produjo en los anos setenta para satirizar al indigena monolingue, analfabeto y campesino recien llegado a la Ciudad de Mexico (Friedlander, 1977). Pero sobre todo producen estereotipos del migrante impedido para hablar "correctamente" el espanol.

Hablar incorrectamente el espanol puede ser visto como un sintoma de rezago educativo, se vuelve un estigma cuando se cree que dificulta la alfabetizacion y que el alumno, al ser sometido a una evaluacion estandarizada, puede bajar el promedio global del grupo evaluado. Por ejemplo, cuando los profesores estan inscritos en el plan de carrera magisterial son evaluados anualmente por la Secretaria de Educacion Publica para conocer el nivel de su desempeno a traves de pruebas que se aplican a los grupos a los que imparten clases. Cuando realizamos esta investigacion estas evaluaciones estaban vigentes y se denominaban pruebas de Evaluacion Nacional de Logros Academicos en Centros Escolares (Enlace), eran aplicadas a las escuelas publicas de nivel basico en las materias de espanol y matematicas. Si el grupo evaluado muestra algun nivel de rezago educativo, los intereses monetarios del docente son afectados ya que puede perder el acceso a becas compensatorias que complementan sus sueldos.

La prueba Enlace favorece lo que llamamos ausentismo escolar inducido, es decir el docente expulsa temporalmente del aula a los migrantes no alfabetizados o que no hablan bien el espanol, es una practica generalizada entre los propios profesores el dia en que se aplica esta prueba. Es una forma de segregar a los menores considerados con rezago educativo, que en los casos de los planteles analizados siempre resultaron ser poblaciones indigenas bilingues.

Otra forma de rezagar al alumno, particularmente al migrante se da en el momento en que llegan a la escuela buscando insertar en la vida escolar a sus hijos. Cuando llegan a la ciudad es frecuente que el ciclo escolar haya iniciado o este por concluir, lo que representa un serio problema de desfase escolar pues surge un dilema de evaluacion escolar para las autoridades que reciben a esta poblacion. Las familias migrantes se enfrentan entonces, a un sistema escolar que al estandarizar la evaluacion grupal, busca colocar a los estudiantes migrantes en un grado academico tomando en consideracion su edad y el hecho de saber o no leer y escribir en espanol, pero no toman en cuenta sus conocimientos ni antecedentes curriculares. Por ejemplo, conocimos casos que presentaron la boleta del ciclo escolar anterior, pero las autoridades del plantel invalidaron aquellos estudios dado que eran ninos que no hablaban, ni leian el espanol. Esto obliga a repetir el ciclo academico anterior, lo que en terminos de historial genera sobre edad escolar y termina por reforzar la idea de rezago educativo como una condicion etnica y de migrante campesino. Encontramos dos casos de menores que habian estudiado hasta segundo de primaria en escuelas rurales, en donde las clases se impartian en mixteco. Estos alumnos llegaron a la Ciudad de Mexico alfabetizados en mixteco y con habitos estudiantiles, es decir, estaban acostumbrados a asistir todos los dias a la escuela, a hacer tareas, a organizar su semana y mes en atencion al acto de ir a la escuela. El problema tiene que ver con el hecho de que no hablan espanol, pues vienen de zonas rurales monolingues y que por ser rurales se asumen como rezagadas.

9. Conclusiones

La vida escolar observada sugiere que los estudiantes identifican en los usos del idioma espanol formas para distinguirse entre si como personas campesinas o urbanas. Por eso, aprender a vivir en la ciudad entre otras cosas incluye adquirir sentimientos de rechazo a las formas de vida campesinas, que son tenidas como indicios de vida indigena. Sin embargo, lo urbano, lo indigena y lo campesino no siempre son excluyentes, pues se producen interacciones que pueden incluso dar lugar a un modo de vida contracultural. Por ejemplo, aunque la discriminacion etnolinguistica impide a los estudiantes indigenas asumir su propio bilinguismo como bagaje de prestigio, los menores indigenas entrevistados encuentran en el lenguaje materno un recurso para responder a burlas y apodos.

Aunque describimos algunos rostros de la resistencia linguistica al racismo escolar, tambien hemos documentado cuatro casos de discriminacion. El primero tiene que ver con la representacion del mal olor en el aula, como si se tratara de una condicion natural de la poblacion indigena. Lo que omite el peso del trabajo infantil: es el caso de menores indigenas que estudian y trabajan. El segundo esta relacionado con el brote de una epidemia de pediculosis durante el ciclo escolar 2008-2009 y que ha sido atribuida a poblaciones indigenas. El tercero esta referido a las creencias y practicas instituidas por la escuela que generan segregacion y que son observables en los recreos, los examenes y el control de acceso al plantel cuando el uniforme esta sucio o incompleto. Pero sobre todo, y esto vale la pena subrayarlo, durante la aplicacion de pruebas Enlace. Este es el contexto mas evidente de exclusion, pues genera lo que denominamos ausentismo escolar inducido. El cuarto caso es el de los menores que no logran dominar la lectoescritura en espanol antes de segundo de primaria y que por esa razon son considerados como estudiantes con problemas de aprendizaje, por lo que se les clasifica como personas con discapacidad intelectual. Esta clasificacion puede estar ligada al sentido de verguenza que es aprendido por via oral entre menores indigenas, quienes verbalizaron este proceso como un hecho comun que, sin embargo, pueden pasar por alto en los recreos y en algunos otros contextos de negociacion que se caracterizan por la diversidad etnolinguistica, pero sobre todo que se distinguen por su dimension ludica como los recreos y durante los examenes. Aunque ninguno reconocio hablar otro idioma diferente al espanol, la mayoria habla otras lenguas y las utiliza como medios para crear cercos de confidencialidad en la escuela. Son ninos y ninas bilingues que reconocen la importancia del espanol en su vida como comerciantes y estudiantes.

Las practicas escolares de segregacion tienen relacion con la formacion de los docentes sobre lo que debe ser un alumno en proceso de alfabetizacion en espanol. Algunos de los profesores atribuyen el rezago a la condicion indigena y no a la dinamica que engloba el circulo pobreza/migracion pendular. Tampoco parecen advertir el impacto social del trabajo infantil como precursor de desventaja educativa en el aula multilinguistica. Por eso, consideramos que la formacion docente es un antecedente importante para comprender como se produce la discriminacion del nino migrante bilingue en aulas urbanas que pasan a segundo o tercer grado sin hablar correctamente espanol.

De las cuatro formas de discriminacion creemos importante destacar que la relacionada con el tema del mal olor reviste una trascendencia especial pues en la explicacion que algunos docentes dan de este fenomeno se advierte la vigencia del pensamiento higienico-pedagogico emparentado con el racismo cientifico que caracterizo los discursos de la educacion en el Mexico postrevolucionario. Remite a la representacion positivista, evolutiva y unilineal que confronta barbarie con civilizacion y que ha servido para naturalizar las condiciones de pobreza en que viven las poblaciones indigenas en la ciudad. Esta logica alimento los proyectos medicos sobre higiene escolar (5) desde fines del siglo XIX hasta bien iniciado el XX y mantienen una notable vigencia en las aulas observadas en el marco de este estudio. Junto con la representacion del mal olor, aparece la pediculosis, que sigue siendo atribuida a las poblaciones indigenas que son vistas como las responsables de esos brotes epidemicos.

Hay un avance importante en las politicas de educacion intercultural, pero las aulas aun muestran deficiencias en materia discriminacion etnolinguistica. El fenomeno aparentemente solo involucra a alumnos, sin embargo los docentes intervienen en su legitimacion. Ademas persisten practicas y discursos escolares que al no poder atender la diversidad etnolinguistica de las aulas, atribuyen condiciones de discapacidad cognitiva al indigena monolingue. Este fenomeno es de hecho una forma de discriminacion etnolinguistica escolar y esta arraigada en las creencias medicas que veian regularidades en la relacion entre raza y herencia. Pero antropologicamente ya es insostenible la determinacion entre raza y herencia, ese vinculo lo creo la eugenesia para sustentar idea de atavismo indigena.

La resistencia linguistica que documentamos no necesariamente es experimentada como un instrumento de lucha politica. Es decir, las poblaciones observadas asumen su bilinguismo sin pretensiones de empoderamiento contestatario e interactuan de manera ludica. Asi, reivindican el derecho a la diferencia linguistica desde una praxis social ligada a la agencia de ninos y ninas indigenas que ciudadanizan su derecho a la educacion, sobre todo porque algunos de ellos asumen su otredad linguistica en la vida escolar.

La posibilidad de establecer condiciones de reconocimiento intercultural no solo depende de las politicas de Estado, sino de la sensibilizacion de profesores y autoridades de mando medio (Directores de Plantel e Inspectores), en tanto actores inmersos en la interaccion de la vida cotidiana escolar. Lo que esta en juego es el derecho a la educacion intercultural como principio para convivir en aulas sin violencia.

DOI: 10.11600/1692715x.14219060815

Lista de referencias

Aikman, S. (1999). De la asimilacion al pluralismo cultural: autodeterminacion indigena sobre educacion en la amazonia peruana. En P. Gonzalbo (coord.) Educacion rural e indigena en Iberoamerica, (pp.265-286). Mexico, D. F.: El Colegio de Mexico.

Barth, F. (1976), Los grupos etnicos y sus fronteras. La organizacion social de las diferencias culturales. Mexico, D. F.: Fondo de Cultura Economica.

Bartolome, M. (2004). Gente de costumbre y gente de razon. Las identidades etnicas de Mexico. Mexico, D. F.: Siglo XXI.

Berger, P. & Luckmann T. (1999). La construccion social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Camus, M. (2002). Ser indigena en Ciudad de Guatemala. Ciudad de Guatemala: Flacso.

Cardoso de Oliveira, R. (2007). Identidad etnica, identificacion y manipulacion. Etnicidad y estructura social. Mexico, D. F.: Ciesas, Uami.

Carraher, T., Carraher, D. & Schliemann A. (2007). En la vida diez, en la escuela cero. Mexico, D. F.: Siglo XXI.

Consejo Nacional de la Poblacion (2011). Indice de marginacion por entidad federativa y municipio 2010. Mexico, D. F.: Fondo Poblacion de las Naciones Unidas.

Coronado, G. (1995). La resistencia linguistica como instrumento de lucha politica. Anales de Antropologia, 32, pp. 179-189.

Del Val, J. (1999). La poblacion indigena y el desarrollo. Sobre la construccion de una sociedad plurietnica y multicultural. Mexico, D. F.: Demos.

Delumeau, J. (1989). El miedo en Occidente. Madrid: Taurus.

Diaz-Couder, E. (1991). Lengua y sociedad en el medio indigena de Mexico. En A. Warman & A. Argueta (eds.) Nuevos enfoques para el estudio de las etnias indigenas en Mexico, (pp.143-192). Mexico, D. F.: Porrua, Ciih.

Diaz-Polanco, H. (1997). Cambios en la consideracion de la poblacion indigena y su autonomia. Mexico, D. F.: Demos.

Ferguson, Ch. A. (1959). 'Diglossia'. Word, 15, pp. 325-340.

Fishman, J. A. (1967). Bilingualism with and without diglossia: diglossia with and without bilingualism. Journal of Social Issues, 23. pp 29-38.

Friedlander, J. (1977). Ser indio en Hueyapan. Un estudio de identidad obligada en el Mexico contemporaneo. Mexico, D. F.: Fondo de Cultura Economica.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prision. Buenos Aires: Siglo XXI.

Galeana, R. (1997) La infancia desertor a. Mexico, D. F.: Fundacion SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.

Giddens, A. (2003). La constitucion de la sociedad. Bases para la teoria de la estructuracion. Buenos Aires: Amorrortu.

Granja, J. (2009). Contar y clasificar a la infancia. Las categorias de la escolarizacion en las escuelas primarias de la Ciudad de Mexico 1870-1930. Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 14, pp. 217-254.

Hammel, E. (2001). Politicas del lenguaje y educacion indigena en Mexico. Orientaciones culturales y estrategias pedagogicas en una epoca de globalizacion. En R. Bein & J. Born (eds.) Politicas linguisticas. Norma e identidad, (pp. 143-170). Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

Hecht, A. (2010). Categorias etnicas. Un estudio con ninos y ninas de un barrio indigena. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud, 8 (2), pp. 981-993.

Hecht, A. (2011). Encrucijadas entre las familias wichi y las escuelas: Procesos de apropiacion, resistencia y negociacion en la Educacion Intercultural Bilingue. Formosa: LAP.

Laporte, D. (1989). Historia de la mierda. Valencia: Pre-textos.

Lastra, Y. (1992). Sociolinguistica para hispanoamericanos. Una introduccion. Mexico, D. F.: El Colegio de Mexico.

Lavado, P. (2005). La dinamica de la desercion escolar en el Peru: un enfoque usando modelos de duracion. Lima: Centro de Investigacion de la Universidad del Pacifico.

Montemayor, C. (2008). Los pueblos indios de Mexico. Evolucion historica de su concepto y realidad social. Mexico, D. F.: Random House Mondadori.

Monnet, J. (1995). Usos e imagenes del Centro Historico de la Ciudad de Mexico. Mexico, D. F.: DDF.

Neufeld, M. & Thisted J. (1999). El crisol de razas hecho trizas: ciudadania, exclusion y sufrimiento. En M. Neufeld & J. Thisted (comps.) De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, (pp.23-56). Buenos Aires: Editorial Universitaria.

Novaro, G., Borton, L., Diez, M. & Hecht, A. (2008). Sonidos del silencio, voces silenciadas. Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 13, 36, pp. 173-201.

Ossola, M. (2013). Jovenes indigenas en la frontera: relaciones entre etnicidad, escolaridad y territorialidad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud, 11 (2), pp. 547-562. Doi: 10.11600/1692715x1126180612.

Rebolledo, N. (2007). Escolarizacion interrumpida. Un caso de migracion y bilinguismo indigenas en la ciudad de Mexico. Mexico, D. F.: Universidad Pedagogica Nacional.

Romer, M. (2005). Los hijos de inmigrantes indigenas en la Ciudad de Mexico. Una propuesta de tipologia de identidades etnicas. Actas Latinoamericanas de Varsovia, 28, pp. 53-66.

Scott, J. (2000). Los dominados y el arte de la resistencia. Mexico, D. F.: ERA.

Secretaria de Educacion Publica del Distrito Federal (2012). Lineamientos para la Organizacion y el Funcionamiento de los Servicios de Educacion Inicial, Basica, Especial y para Adultos de Escuelas Publicas en el Distrito Federal. Mexico, D. F.: Administracion Federal de Servicios Educativos en el D. F.

Sinisi, L. (1999). La relacion nosotros-otros en espacios escolares "multiculturales". Estigma, estereotipo y racializacion. En M. Neufeld & J. Thisted (comps.) De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires.

Sinisi, L. (2010). Integracion o inclusion escolar ?un cambio de paradigma? Boletin de Antropologia y Educacion, 1, pp. 11-14.

Stern, A. (2005). Eugenic Nation. Faults and Frontiers of Better Breeding in Modern America. Oakland: University of California Press.

Urias, B. (2007). Historias secretas del racismo en Mexico (1920-1950). Mexico, D. F.: Tusquets.

Velasco, S. (2010). Politicas (y propuestas) de educacion intercultural en contraste. En S. Velasco & A. Jablonska (coords.) Construccion de politicas educativas interculturales en Mexico: debates, tendencias, problemas, desafios, (pp. 63-113). Mexico, D. F.: Universidad Pedagogica Nacional.

Wade, P. (1997). Gente negra, nacion mestiza. Dinamicas de las identidades raciales en Colombia. Bogota, D. F.: Siglo del Hombre Editores.

Warman, A. (2003). Los indios mexicanos en el umbral del milenio. Mexico, D. F.: Fondo de Cultura Economica.

Weber, M. (2000). Comunidades etnicas. Economia y sociedad. Mexico, D. F.: Fondo de Cultura Economica.

* Este articulo de investigacion cientifica y tecnologica es producto de investigacion cualitativa ("La migracion indigena y la educacion intercultural en el barrio de La Merced. Retos y alcances en la prevencion de desercion escolar") dirigida por el autor principal con financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia del gobierno mexicano (folio No. 85318). La investigacion fue desarrollada y concluida entre el 22 de agosto de 2008 y el 7 de octubre de 2011. Area: Sociologia; subarea: antropologia.

(1) La Merced esta en la delegacion Venustiano Carranza. Los datos censales revelan que el 31 por ciento de sus viviendas presentan algun nivel de hacinamiento y el 33 por ciento de su poblacion ocupada percibe un ingreso maximo de hasta dos salarios minimos (Consejo Nacional de Poblacion, 2011). Por otro lado, los indices de desarrollo humano indican que la tasa de mortalidad infantil es del 20 por ciento y, no obstante que el 97 por ciento de su poblacion es alfabeta, cerca del 30 por ciento de las personas entre 6 y 24 anos no asiste a la escuela (Consejo Nacional de Poblacion, 2011). Destaca que el 10 por ciento de la poblacion de 15 anos o mas no ha concluido su primaria (Consejo Nacional de Poblacion, 2011). Se trata de una demarcacion con niveles notables de desarrollo urbano que, sin embargo, mantiene rostros de exclusion y marginalidad que pueden estar muy ligados a la pobreza como forma de vida entre poblacion indigena.

(2) Los locatarios del mercado de la Merced tambien intervienen en la produccion de distincion social, sus representaciones son de tipo moral y favorecen diferencias entre lo que ellos consideran el buen indigena segun etnia y lugar de origen. Se trata de ideas estereotipadas sobre las ninas mazahuas, a quienes se les considera habiles en el proceso de comercializacion de verduras en via publica, mientras que a las otomies se les considera desorganizadas y descuidadas con los hijos.

(3) En el articulo 38 de los lineamientos de escuelas publicas de educacion basica en el Distrito Federal (Secretaria de Educacion Publica del Distrito Federal, 2012) se indica que el uniforme no es obligatorio y su falta no puede ser objeto de sancion, ni causal para impedir el acceso al plantel.

(4) Entendemos como diglosia el contexto en donde una comunidad de habla utiliza dos lenguas distintas, una de las cuales es considerada mas importante que las demas. (Ferguson, 1959). Por otro lado, Fishman (1967) sugiere que una sociedad es diglosica en tanto las lenguas utilizadas sean funcionales para la comunidad de habla, sin embargo esta idea aplica tambien para el concepto de bilinguismo. La discusion acerca de si algunos grupos etnicos en Mexico son bilingues o diglotas no esta acabada, pero es evidente que asumir que en las aulas el espanol seria la lengua de prestigio es caer en un reduccionismo, pues el uso de las lenguas indigenas en las comunidades de origen de los migrantes podria considerarse tambien de esta forma. Por eso, en este trabajo se decidio utilizar el concepto de bilinguismo pues no pretendemos plantear una discusion en terminos sociolinguisticos sino un analisis antropologico.

(5) Por ejemplo, Josefina Granja (2009) menciona que en 1908 se organiza el Servicio Higienico Escolar, que tenia la finalidad de inspeccionar escuelas del Distrito Federal para rastrear y erradicar a "ninos con retraso mental".

DANIEL HERNANDEZ-ROSETE **

Investigador Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, Mexico.

OLIVIA MAYA ***

Profesora Universidad Nacional Autonoma de Mexico, Mexico.

Articulo recibido en agosto 6 de 2015; articulo aceptado en octubre 20 de 2015 (Eds.)

** Investigador titular 3B en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. Antropologo Social graduado en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social, Doctor en Sociologia de la Universidad Nacional Autonoma de Mexico. Correo electronico: drosete@cinvestav.mx

*** Profesora de asignatura en la Universidad Nacional Autonoma de Mexico. Egresada de la Maestria en Antropologia Social de la Escuela Nacional de Antropologia e Historia, Mexico. Correo electronico: olismayag@hotmail.com
Tabla 1. Universo de estudio.

Grupo 1. Ninos y ninas indigenas    32
en proceso escolar

Grupo 2. Madres de familia          3

Grupo 3. Autoridades educativas     11

N= 46
COPYRIGHT 2016 Centro Internacional de Education y Desarrollo Humano (Cinde) y Universidad de Caldas
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2016 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

 
Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Hernandez-Rosete, Daniel; Maya, Olivia
Publication:Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud
Date:Jul 1, 2016
Words:10583
Previous Article:Concepciones de infancia en una escuela con altos indices de violencia escolar de estudiantes a profesores.
Next Article:Violencia sexual, ninez y pueblos indigenas: resignificacion intercultural de las politicas de proteccion en el contexto de los ninos indigenas.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2018 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters