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Design and validation of a questionnaire for measuring the perception on the effectiveness of using active participation methodologies. The case of project-based learning (PBL) in accounting teaching/Diseno y validacion de un cuestionario que mide la percepcion de efectividad del uso de metodologias de participacion activa (CEMPA). El caso del aprendizaje basado en proyectos (ABPRj) en la....

DESENHO E VALIDACAO DE UM QUESTIONARIO QUE MEDE A PERCEPCAO DE EFETIVIDADE DO USO DE METODOLOGIAS DE PARTICIPACAO ATIVA. O CASO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS NA DOCENCIA DA CONTABILIDADE

CONCEPTION ET VALIDATION D'UN QUESTIONNAIRE QUI MESURE LA PERCEPTION DE L'EFFICACITE DANS L'USAGE DE METHODES DE PARTICIPATION ACTIVE. LE CAS DE LA PEDAGOGIE DE PROJET DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA COMPTABILITE Introduccion

Desde hace algun tiempo se esta promoviendo un cambio de paradigma metodologico en la educacion superior, fundamentado en aprendizaje participativo y centrado en una ensenanza basada en el alumno, frente a la ensenanza centrada sobre la tarea del profesor. Lo que se viene proponiendo es pasar de un aprendizaje conductista a metodologias que potencien el aprendizaje constructivista (Llano, 2003; Lucio, 1994), es decir, potenciar el aprendizaje en el que el alumno asume la responsabilidad de su formacion (Blanco y Latorre, 2008; Harris, 2008).

Las metodologias de participacion activa que actualmente se estan empleando en la docencia universitaria, y en concreto en el area de la contabilidad, son el Metodo del Caso, Aprendizaje Basado en Actividades (ABA) y Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPrj). La eleccion de estas metodologias esta basada en las recomendaciones que se han venido dando, desde la decada de los 80, tanto por organismos internacionales (UNESCO, 1998) y estamentos publicos (Ministerio de Educacion y Ciencia, 2006), como por organismos profesionales contables como American Accounting Association (AAA, 1986), American Institute of Certified Public Accountants, Education Executive Committee (AICPA, 1999) y el International Federation of Accountants Education Committee (IFAC, 1996, 2001, 2003). Tambien numerosos autores han puesto de manifiesto las excelencias de las metodologias de participacion activa (Hwang, Lui y Tong, 2005; Reyes, 2005; Marriot y Marriot, 2003; Albretch y Sack, 2000).

Estas metodologias entran en correspondencia con lo que la literatura (Ugarte y Naval, 2010, 2008; Molina, Perez, Suarez y Rodriguez, 2008; Hue, 2008; Rychen, 2006, 2004a, 2004b; Zabalza, 2003; Cardona y Chinchilla, 1999; Woodrufe, 1993) ha venido demandando en relacion al conjunto de competencias que deben desarrollar los alumnos para alcanzar un adecuado perfil profesional (2).

En formacion en contabilidad, el debate tiene su origen en el Informe Bedford, en el que un grupo de doce personas (siete docentes y cinco profesionales) recibieron el encargo del Comite Ejecutivo de la American Accounting Association de analizar la estructura, contenido y alcance que deberia tener la formacion de los contables (AAA, 1986). Esta referencia toma forma con The Big 8 White Paper (Arthur Andersen et al., 1989), cuando las grandes firmas de auditoria de Estados Unidos publicaron el informe "Perspectivas de la Ensenanza: Capacidades para el exito de la profesion contable" (tambien conocido como Libro Blanco). Este interes en la formacion se ha concretado en la creacion de comisiones especializadas, como la Accounting Education Change Commission (AECC), en el seno de la American Accounting Association (AAA), o la International Accounting Education Standards Board (IAESB), dependiente de la International Federation of Accountants (IFAC), asi como la publicacion de numerosos documentos como el Position Statement Number One de la AECC, o los International Education Standards (IES) e International Education Practice Statements (IEPS) de la IAESB. Tampoco ha sido ajeno a este esfuerzo el American Institute of Certified Public Accountants (AICPA), que ha desarrollado lo que denomina Core Competency Framework y el Education Competency Assessment (3) (ECA), que identifico competencias y ayudo a integrarlas en los programas academicos. En el contexto europeo, es destacable el Common Content Project que, auspiciado por 8 asociaciones profesionales de 6 paises europeos, pretende unificar los requisitos que deben reunir los candidatos a entrar en la profesion.

A raiz de estos informes, la literatura contable empezo a poner enfasis en la investigacion en materia de las habilidades que deben fomentarse en la formacion universitaria en contabilidad con trabajos como los de Milner y Hill (2007), Hassall, Joyce, Arquero y Donoso (2005), Arquero, Donoso, Hassal y Joyce (2001), Arquero (2000), Bonner (1999), Greenstein y Hall (1996), Friedlan (1995) y Wines, Carnegie, Boyce y Gibson (1994). En docencia de la contabilidad, trabajos como los de Bamber y Bamber (2006), Cullen, Richardson y O'Brien (2004), Weil, Oyelere, Yeoh y Firer (2001), Weil, Oyelere y Rainsbury (2004), Adler y Milne (1997) relacionaron metodologias de participacion activa con desarrollo de competencias tecnicas y no tecnicas. Estos autores utilizaron el cuestionario como instrumento para medir los resultados de sus experiencias, pero ninguno llevo a cabo un proceso de validacion del cuestionario utilizado que garantizase la validez y la fiabilidad de los resultados y de cada uno de los items que formaban parte del mismo.

El proceso de validacion de un cuestionario implica un conjunto de decisiones que se apoyan en contrastes de hipotesis correctamente formuladas. El Analisis Factorial Confirmatorio permite evaluar la validez y la fiabilidad de cada item del cuestionario y realiza un contraste de hipotesis. Primero, mide si es valido (?el instrumento mide lo que pretenden medir?) y, posteriormente, mide la fiabilidad (?con que precision se obtiene esta medida?).

Este vacio ha sido el que ha motivado el diseno y validacion de un cuestionario para la medicion de la percepcion que tiene el alumno de la efectividad de las metodologias de participacion activa en el desarrollo de competencias tecnicas y no tecnicas; en concreto en el ABPrj, aplicado a la ensenanza de la contabilidad. Por tanto, el objetivo del trabajo ha sido testear la validez de la estructura factorial del Cuestionario de Efectividad del Uso de Metodologias de Participacion Activa (CEMPA) (ver Anexo I), a traves de instrumentos estadisticos de validacion: analisis factorial exploratorio y confirmatorio.

Los resultados obtenidos revelaron que la estructura del cuestionario es valida y adecuada para medir la percepcion que tienen los alumnos sobre las habilidades y capacidades adquiridas a traves de una metodologia de participacion activa, como es el ABPrj en materia contable.

A continuacion, se expone la metodologia empleada en el trabajo, para continuar con el Analisis Factorial Exploratorio y el Analisis Factorial Confirmatorio, donde se plantean las hipotesis y los resultados; por ultimo, se recogen las conclusiones del trabajo.

Metodologia

Metodo de ABPrj

El ABPrj es una tecnica que surge en los anos 90, en los talleres experimentales de la Expeditionary Learning Outward Bound (Rugen y Hart, 1994) y en diversos ambitos universitarios relacionados con la pedagogia (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial y Palincsar, 1991), donde empiezan a concretarse los aspectos definitorios del mismo.

El ABPrj esta compuesto por un conjunto de tareas complejas que involucra a los estudiantes en el diseno, resolucion de problemas, toma de decisiones y actividad de investigacion; ademas, proporciona a los estudiantes la oportunidad de aprender con autonomia durante periodos amplios de tiempo y culmina con presentaciones finales (Jones, Rasmussen y Moffitt, 1997; Thomas, Mergendoller y Michaelson, 1999).

El metodo consiste en trabajar la materia correspondiente mediante la informacion real que se obtiene de una empresa. Para que esta metodologia alcance utilidad pedagogica, debe contemplar una situacion concreta extraida de la realidad (no simulada), ser una situacion problematica que provoca un diagnostico o una decision y ser una situacion que puede proporcionar informacion y formacion en un dominio del conocimiento (Wassermann, 1999). Ademas, la secuencia del trabajo tiene que estar bien definida y dentro de un contexto adecuado. Segun Durtschi (2003), el caso planteado debe ser complejo para garantizar su efectividad. La primera tarea a realizar por los estudiantes debe ser identificar la informacion adicional que necesitan para resolver el caso, por lo que no se debe proporcionar toda la informacion al comienzo de la actividad (Norman y Schmildt, 1992; Durtschi, 2003).

Esta metodologia permite el desarrollo de habilidades para la busqueda y aplicacion de informacion para la resolucion de problemas y el trabajo en grupo (Candy, Crebert y O'Leary, 1994); tambien facilita el aprendizaje de nuevos conceptos y la aplicacion de los ya establecidos; mejora la comprension de las ideas y los conceptos que se han utilizado en el transcurso de la experiencia (Reynolds, 1990; Cullen et al., 2004); desarrolla otras habilidades transversales como la planificacion de proyectos, redaccion de informes tecnicos, realizacion de presentaciones (Martinez, Ruiz, Perez y Gonzalez, 2007), asi como independencia y responsabilidad para afrontar una situacion real compleja (Godejord, 2007), y otras como la comunicacion, la toma de decisiones y la capacidad de relacion de la teoria con la practica.

La metodologia ABPrj, en nuestro caso, fue disenada, desarrollada y aplicada atendiendo al marco teorico propuesto por los autores anteriormente citados, sustentada en una programacion de cumplimiento de tareas y tutorias.

El cuestionario

El cuestionario CEMPA, sobre el que se ha desarrollado el trabajo, se elaboro recogiendo el conjunto de competencias enumeradas en declaraciones y documentos de perfil docente (Declaracion de Bolonia, 1999; Gonzalez y Wagenaar, 2003), asi como aquellos vinculados a la profesion contable (Position Statement no. 1 de la AECC, IES e IEPS de la IAESB, Core Competency Framework y el ECA de la AICPA y Common Content Project) donde se contempla el conjunto de competencias que deben desarrollar los alumnos para alcanzar un adecuado perfil profesional. En concreto, el Position Statement no. 1 de la AECC (1990) enfoca la formacion hacia tres categorias de competencias:

* Comunicacion: habilidad para presentaciones, razonamiento inductivo y deductivo y analisis critico, asi como habilidad para identificar y resolver problemas en un proceso de asesoramiento.

* Intelectual: capacidad de investigacion, pensamiento logico, razonamiento inductivo y deductivo, analisis critico, habilidad para identificar y resolver problemas en circunstancias no familiares, capacidad para aplicar tecnicas de resolucion de problemas en un proceso de consulta.

* Interpersonal: capacidad de trabajo en grupo, de influencia, de liderazgo, de organizacion y delegacion, de motivacion y desarrollo de personas, resolucion de conflictos, habilidad de interaccion con personas con diversidad cultural e intelectual.

Ademas, para la elaboracion del cuestionario se utilizaron trabajos en docencia de la contabilidad que relacionan metodologias de participacion activa con desarrollo de competencias tecnicas y no tecnicas como el de Bamber y Bamber (2006), que pasa un sencillo cuestionario a sus alumnos despues de implementar un metodo de trabajo basado en 10 casos cortos en su asignatura de contabilidad de gestion. De las respuestas del cuestionario sugiere que estos casos ayudan a adquirir conocimientos basados en la experiencia, ayudan a apreciar la dificultad a la hora de elaborar juicios de valor y de aplicar la contabilidad de gestion en el mundo real, asi como ayudan a integrar diferentes materias y conceptos contables.

Cullen et al. (2004) realizaron un sencillo cuestionario de 13 items, de los cuales 9 eran de escala y 4 abiertos. Un alto numero de los alumnos consideraron que los casos realizados contribuian de forma muy significativa a conseguir el aprendizaje exigido por la asignatura. Los alumnos tambien percibian que las tecnicas participativas les permitia desarrollar habilidades genericas tales como trabajo en grupo, "role play" y comunicacion.

Por su parte, Weil et al. (2004) investigaron sobre habilidades desarrolladas por el uso del metodo de caso. Realizaron un estudio entre 518 graduados, preguntandoles por el desarrollo de 15 competencias clave. Los investigadores pidieron a los alumnos que verificaran la utilidad del estudio del caso para el desarrollo de 31 habilidades y otros beneficios identificados por la literatura. Este estudio concluyo que las habilidades mas fomentadas por esta metodologia son el acercamiento a la complejidad del mundo real, particularmente con la toma de decisiones y tambien la visualizacion del nexo entre teoria, practica y mundo real.

Adler y Milne (1997) plantearon evaluar la efectividad de su metodologia de trabajo, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En el estudio estadistico se pregunto a los alumnos sobre 45 habilidades agrupadas en 4 "escalas": actitudes, habilidades, conocimiento y caracteristicas del curso. Del resultado (4) se concluyo que el uso del ABP, como metodologia participativa, mejoraba "hasta cierto punto" el desarrollo de sus habilidades, actitudes y la base de sus conocimientos. Todos estos trabajos utilizaron cuestionarios no validados; de ahi la necesidad del trabajo que se presenta.

El cuestionario CEMPA, sobre el que se desarrollo este trabajo, se elaboro utilizando 25 items (ver Anexo I) que tratan de valorar competencias especificas del perfil formativo de las asignaturas impartidas (items 1-5); competencias genericas, de caracter instrumental para el aprendizaje y la formacion (items 6-13); competencias sistemicas, para gestionar adecuadamente la totalidad de la actuacion (items 14-18), y competencias interpersonales, que permiten mantener una buena relacion social (items 19-25). Estos 25 items expresan habilidades y competencias que forman parte de las habilidades basicas que debe conseguir cualquier egresado y, en concreto, en el perfil demandado en la formacion en contabilidad superior (5).

Muestra y metodologia de validacion

Para testar la validez del cuestionario, se utilizaron dos instrumentos estadisticos de validacion: en primer lugar, el Analisis Factorial Exploratorio, que permitio generar los constructos o factores a partir de las variables procedentes de las encuestas (variables observadas); en segundo lugar, el Analisis Factorial Confirmatorio refrendo los constructos obtenidos del Analisis Factorial Exploratorio.

La muestra se formo por alumnos que cursaban las asignaturas del ultimo ano de Administracion y Direccion de Empresas: Contabilidad Avanzada (CF III, primer cuatrimestre) y Analisis Contable (AC, segundo cuatrimestre); y el periodo de observacion abarco cuatro cursos academicos consecutivos: 2008, 2009, 2010 y 2011 (a partir de ahora CA I, CA II, CA III y CA IV), que fueron agrupados en dos secciones: la SEC 1 (constituida por los cursos academicos CA I y CA II) y la SEC 2 (integrada por los cursos CA III y CA IV).

Analisis factorial exploratorio

El Analisis Factorial Exploratorio se llevo a cabo sobre los 25 items del cuestionario y la seccion de la muestra SEC 1, con 292 observaciones; esta acorde con lo que la literatura propone (6) (Nunnally, 1967; Gorsuch, 1983). Se aplico el metodo de extraccion de factores mediante componentes principales y, tras el mismo, efectuando una rotacion VARIMAX, se obtienen 6 factores que controlan algo mas del 63% de la variabilidad de los 25 items, como se refleja en la Tabla 1.

La medida de adecuacion muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) toma el valor 0,756, valor "aceptable" para llevar a cabo este analisis factorial; tras la rotacion se obtuvieron 6 constructos que sustituyen a los 25 items iniciales con una perdida minima de informacion; sentido etico (20) y comunicacion interpersonal (21) no se incluyeron, ya que estadisticamente no presentaban la correlacion necesaria con los constructos definidos. Atendiendo al contenido de sus items los constructos se identifican como: utilidad para el aprendizaje, decisiones, trabajo en equipo, comunicacion, gestion e informacion (Tabla 2).

Analisis Factorial Confirmatorio

Una vez definidos los constructos, se ratificaron a traves del Analisis Factorial Confirmatorio, con base en lo que la literatura ha definido como Analisis de Ecuaciones Estructurales. Dado que se trata de un instrumento confirmatorio, usamos modelos de ajuste basados en la covarianza y como soporte de calculo empleamos el programa AMOS (Analysis of Moment Structures, version 20). Los planteamientos con Ecuaciones Estructurales definen dos modelos: Modelo de Medida y Modelo Estructural. En este caso de la investigacion, Analisis Factorial Confirmatorio, solo es necesario el Modelo de Medida, que establece las relaciones causales entre los factores o constructos teoricos (que han sido definidos por el analisis previo) y las variables exogenas observadas (las respuestas a los items de la encuesta). Asi, en el desarrollo de este analisis fue necesario establecer una serie de hipotesis, siendo dichas hipotesis los factores extraidos y definidos del Analisis Factorial Exploratorio. El Analisis Factorial Confirmatorio otorga niveles de confianza que permiten aceptar o rechazar las hipotesis esbozadas y, por tanto, la validez y estructura del cuestionario.

Hipotesis

El primer factor, "Utilidad para el aprendizaje y para el ejercicio de la profesion", agrupa los 5 primeros indicadores que otorgan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo que impartimos. Este factor resume una de las conclusiones mas importantes del Informe Bedford (AAA, 1986, p. 931): "la formacion de futuros profesionales en el area contable debe tener muy en cuenta situaciones reales, los continuos cambios en la sociedad y el entorno, asi como la capacidad para adaptarse a los mismos". Como indican Hwang et al. (2005), la utilizacion de las metodologias de participacion activas puede mejorar las habilidades de los estudiantes para aplicar los conocimientos que han aprendido en el aula, o como senalan Marriot y Marriot (2003) permiten a los alumnos comprender mejor la profesion contable. Friedlan (1995) concluyo que el uso de pequenos casos en un curso "no tradicional" tiene un efecto significativo en las percepciones de los alumnos sobre las habilidades que se requieren para el exito academico y profesional, y estos son consistentes con aquellos que identifican los profesionales contables como necesarios para cualquier egresado. Por ello, la primera hipotesis que se formulo es:

H1: El factor "Utilidad para el aprendizaje y para el ejercicio de la profesion" es explicado por los siguientes indicadores: Ayuda a contrastar los conocimientos aprendidos en el aula con su aplicacion en situaciones reales (1); Ayuda a salvar la distancia entre teoria y practica (2); Facilita el aprendizaje de la asignatura (3); Implica a los participantes en su propio aprendizaje (4); y Crea una actitud de participacion activa (5).

El segundo factor, "Decisiones", es una de las habilidades que el Libro Blanco senala como clave para el perfil profesional de un contable (la resolucion de problemas y toma de decisiones); igualmente, la AECC (1990) senala las habilidades de identificar y resolver problemas en un proceso de asesoramiento, en circunstancias no familiares y capacidad para aplicar tecnicas de resolucion de problemas en un proceso de consulta. Acorde con estos pronunciamientos, numerosos autores como Milner y Hill (2007), Hassall et al. (2005) y Arquero et al. (2001) coinciden en senalar que la capacidad de resolucion de problemas es una de las habilidades mas importantes a desarrollar por los futuros egresados. Reyes (2005) senalo que los alumnos que aprenden mediante metodologias participativas desarrollan su capacidad para tomar decisiones acertadas. Para poder desarrollar esta capacidad--toma de decisiones-, una de las mas importantes en la vida de cualquier profesional, es necesario desarrollar una serie de habilidades como organizacion de tiempo, planificacion, delegacion o automotivacion. Por tanto la segunda hipotesis que se formulo es:

H2: El factor "Decisiones" es una aptitud que se logra a partir del desarrollo de los siguientes indicadores: Organizacion del tiempo (6); Resolucion de problemas (7); Toma de decisiones (8); Planificacion (9); Delegacion (17) y Automotivacion (19).

Siguiendo el Libro Blanco, otra de las capacidades claves que se ha de desarrollar es la comprension de la dinamica de grupo o como senala la AECC (1990), la capacidad de trabajo en grupo, de influir en sus componentes, de liderazgo, de motivacion y desarrollo de personas, resolucion de conflictos y, habilidad de interaccion con personas con diversidad cultural e intelectual. El desarrollo de todas estas habilidades motiva en el individuo una estimulacion intelectual que determinan grupos de trabajos de una gran sinergia. De ahi que la tercera hipotesis fuese:

H3: El factor "Trabajo en Equipo" es definido por los indicadores: Trabajo en equipo (22); Tratamiento de conflictos (23); Negociacion (24); Liderazgo (25) y Estimulacion intelectual (18).

Junto con el trabajo en grupo y resolucion de problemas, otra de las habilidades que se considera clave para el futuro profesional es la comunicacion oral y escrita (Milner y Hill, 2007; Hassall et al., 2005; Reyes, 2005; Arquero et al., 2001; Arthur Andersen et al., 1989). AECC (1990) senala la comunicacion como una de las habilidades que se debe potenciar en la ensenanza, para conseguir que se aprenda a realizar presentaciones creativas, potencie el razonamiento inductivo y deductivo y el analisis critico. Greenstein y Hall (1996) implicaron a los alumnos para que elaborasen casos para ser utilizados en contabilidad; observaron como esta tecnica mejoraba sus habilidades de comunicacion verbal y escrita, asi como el trabajo en grupo y les obligaba a conseguir una vision de conjunto de la materia. La cuarta hipotesis quedo formulada en los siguientes terminos:

H4: El factor "Comunicacion" es explicado a traves de los siguientes indicadores: Comunicacion verbal (12), Comunicacion escrita (13) y Creatividad (14).

Los indicadores 10 y 11, "uso de ordenadores" y "gestion de bases de datos", son competencias genericas de caracter instrumental necesarias para la busqueda de informacion, e imprescindibles en cualquier proceso de decision. Por lo que la hipotesis se enuncio:

H5: El factor "Informacion" aglutina los indicadores Uso de ordenadores (10) y Gestion de bases de datos (11).

Por ultimo, para desarrollar cualquier tarea correctamente se ha de gestionar de forma adecuada, por lo que la hipotesis se enuncio:

H6: El factor "Gestion" se define mediante los indicadores sistemicos de Gestion por objetivo (15) y Gestion por proyecto (16).

Resultados

La muestra se formo con 257 observaciones que constituyen la SEC 2 (CA III y CA IV), de acuerdo con lo que proponen (7) Nunnally (1967), Gorsuch (1983), Anderson y Gerbing (1984), y Marsh, Hau, Balla y Grayson (1998). La eleccion del numero de indicadores para cada factor es arriesgada y esta afectada siempre de posibles mejoras; como apunta Bentler (1980): "escoger el numero correcto de indicadores es algo asi como un arte" (p. 425). En nuestro caso, el analisis factorial exploratorio previo orienta en esta eleccion.

El metodo de estimacion empleado tambien influye en la eleccion de un tamano muestral adecuado. En nuestro caso estimamos por Maxima Verosimilitud (ML, Maximun Likelihood) donde se recomienda alrededor de 200 (Bentler, 1989).

La propuesta de modelizacion, donde incorporamos fijaciones iguales a uno para determinadas pendientes con el objeto de evitar problemas de identificacion del modelo, se presenta en el Grafico 1.

A continuacion, con los datos muestrales recogidos, se llevaron a cabo todos los analisis necesarios para verificar y aceptar el cuestionario y su estructura.

En primer lugar se calculo el indicador de fiabilidad para cada uno de los factores o constructos propuestos mediante el Alfa de Cronbach (ver Tabla 3). Observamos valores elevados y, por tanto, adecuados de este indicador en cada uno de los seis factores.

Para comprobar si el modelo estaba identificado, problema habitual cuando trabajamos con estructuras de covarianza, se exige una condicion necesaria que se cumple en la propuesta de modelizacion. Es la conocida como regla t (Bollen, 1989a). Se observo que la diferencia o grados de libertad es mayor que 0, por lo que el modelo estaba sobreidentificado, situacion que permitio el procedimiento de calculo asociado a estimaciones en este contexto (ver Tabla 4).

La condicion de la desigualdad anterior es necesaria, pero no suficiente, ya que a nivel teorico se han establecido condiciones que a nivel practico se traducen en la fijacion de restricciones para algunos parametros del modelo (Long, 1983; Bollen, 1989a). Para ello se igualaron algunos parametros del modelo a constantes, con el fin de establecer escalas de medida para las variables no observables, pues al tener esta condicion carecen de metrica y, si no se establece previamente, presentaria un marco ambiguo de relaciones. Como se puede observar, para cada constructo se ha fijado un parametro igual a 1 en una variable relacionada con el mismo. Tambien, en los errores de medida de las variables observadas (representados por e) se establecio, en cada uno de ellos, que el parametro que le relaciona con su correspondiente variable es tambien igual a 1.

Una vez identificado el modelo, se procedio a la estimacion del mismo. A partir de las 23 variables observadas o indicadores (matriz de varianzas-covarianzas muestral), se construyo el proceso de modelizacion. Dado que no se disponia de informaciones poblacionales, sino muestrales, se empleo un metodo de estimacion de parametros que consiguio aproximar lo maximo posible la matriz de covarianzas muestral y la matriz construida a partir del modelo estimado. Como se ha senalado, se estimaron los parametros por Maxima Verosimilitud que proporciona estimaciones consistentes para tamanos muestrales adecuados y bajo supuestos de normalidad de los indicadores.

Se contrasto la normalidad a partir de la asimetria y curtosis de los diferentes indicadores implicados en el analisis (ver Tabla A en el Anexo II). Bajo el supuesto de normalidad, las razones criticas (RC) de ambos coeficientes no deben ser superiores, en valor absoluto, a 2 que fijamos como frontera para un nivel de significacion del 5%. Se observa como en la mayoria de los casos eso no ocurre.

El Grafico 2 muestra (8) el resultado de la estimacion de los parametros estandarizados. Los coeficientes que representan las pendientes son a su vez las correlaciones entre indicadores y constructos. Ademas, entre los factores o constructos tambien existen relaciones que a nivel de coeficientes de correlacion quedan reflejadas en el mismo grafico.

Bondad de ajuste

La funcion de ajuste estimada alcanzo el minimo, por lo que se procedio al analisis de la calidad del modelo. Para medir la bondad de ajuste se utilizaron distintos indices de bondad, que informaban hasta que punto la estructura definida a traves de los parametros del modelo reproducia la matriz de covarianzas de los datos muestrales.

El unico test de significacion estadistica que existe en este tipo de modelizaciones es conocido como el problematico test de ji-cuadrado, por ser extremadamente sensible al tamano muestral (Bentler y Bonnett, 1980; Bollen, 1989b) a la normalidad multivariante (Kaplan, 1990) y a la dependencia del metodo de estimacion empleado (Hu y Bentler, 1995; Levy y Varela, 2006). Dicho test rara vez acepta la hipotesis nula de ajuste, razon por la cual se recomienda evaluaciones complementarias de tres tipologias de ajuste global: Indices de ajustes absolutos, Indices de ajuste incremental e Indices de parsimonia.

En este caso, el test de ji-cuadrado proporciona el siguiente resultado (Tabla 5):

TABLA 5. Test Ji-cuadrado

Ji-cuadrado          532,910
Grados de libertad     215
p-valor               0,000

Fuente: Elaboracion propia.


Muestra la alta sensibilidad de este coeficiente y nos lleva a rechazar la hipotesis nula. Asi pues, analizamos los diferentes indicadores de bondad de ajuste:

Indices de ajustes absolutos: Observamos (Tabla 6) como el GFI es superior a 0,90 y el RMSEA arroja valores proximos a cero, es decir, ambos indicadores muestran el alto grado en el que el modelo estimado predice la matriz de datos inicial.

Indices de ajuste incremental: Todos los indices calculados en la Tabla 7 arrojan valores superiores a 0,9, sobresaliendo el indice TLI o NNFI cuyo valor es mayor que 0,95; por tanto, el modelo propuesto es significativamente mejor que el peor de los modelos posibles y podemos afirmar que presenta bondad adecuada.

Indices de parsimonia: Observamos (Tabla 8) como todos los indices de parsimonia del modelo son aceptables, lo que indica que el grado de ajuste de cada parametro estimado es adecuado.

Fiabilidad

Para testar la fiabilidad del modelo, se utilizo el indice de fiabilidad compuesta de cada contructo y la varianza extraida. Este indice de fiabilidad se calculo a traves de la siguiente expresion:

Fiabilidad del constucto = [([summation][[lambda].sup.s.sub.j]).sup.2]/[[([summation][[lambda].sup.s.sub.j]).sup.2] + [summation][[epsilon].sub.j]], (1)

Donde [[lambda].sup.s.sub.j] representa los coeficientes estandarizados y [[epsilon].sub.j] el error de medida de cada indicador. En la Tabla 9 se pueden ver los indices obtenidos y se observa que casi todos son superiores a 0,7, frontera habitualmente utilizada como valor minimo para dicha validez.

Por tanto, todos los constructos presentaron indices de fiabilidad muy adecuados, excepto el constructo que denominados "Comunicacion", que arroja menor fiabilidad, y el constructo "Decisiones", que arroja un indice de fiabilidad ligeramente por debajo de la frontera habitualmente empleada, pero que creemos no relevante dada la importancia de su valor informacional para medir las habilidades y capacidades adquiridas por los encuestados que participan en metodologias de participacion activa como ABPrj.

En la Tabla 10 se observa que todas las varianzas extraidas de cada constructo, calculadas por la expresion

[MATHEMATICAL EXPRESSION NOT REPRODUCIBLE IN ASCII], (2)

fueron superiores o ligeramente inferiores a 0,5. Estos resultados indican que los items que forman cada constructo son representativos; solo el constructo denominado "Comunicacion" presenta una baja varianza.

Significatividad de los parametros estimados

Las estimaciones, los errores estandar (SE), salvo para los parametros que fueron fijados, los estadisticos t asociados, usados para contrastar la significatividad, y los p-valores correspondientes, toman los valores expuestos en la Tabla 11.

Se observa que todas las pendientes estimadas son significativas al 1%, excepto el indicador "liderazgo" (F25) cuya relacion con la variable "Trabajo en equipo" es significativa solo al 10%. Ello demuestra que todos los indicadores explican cada una de las variables latentes a las que fueron asignados y, por tanto, se aceptan las seis hipotesis enunciadas.

Conclusiones

Las metodologias de participacion activa (Metodo del Caso, Aprendizaje Basado en Actividades y Aprendizaje Basado en Proyectos) se estan aplicando con regularidad en la docencia universitaria. En concreto, en el area de la contabilidad estas metodologias se han recomendado por diversos autores (Bamber y Bamber, 2006; Cullen et al., 2004; Weil et al., 2001; Weil et al, 2004; Adler y Milne, 1997), por la capacidad que las mismas presentan para el desarrollo de competencias tecnicas y profesionales demandadas por los organismos profesionales para el desempeno de la profesion contable (American Accounting Association, 1986; American Institute of Certified Public Accountants, Education Executive Committee, 1999; International Federation of Accountants Education Committee, 1996, 2001, 2003).

A raiz de esta tendencia, empleamos la metodologia de ABPrj en los alumnos que cursan las asignaturas del ultimo ano de Administracion y Direccion de Empresas: Contabilidad Avanzada (CF III) y Analisis Contable (AC), durante cuatro cursos academicos consecutivos. Una vez implantada, se instrumento un cuestionario para medir la percepcion de los alumnos sobre la efectividad de la metodologia en el desarrollo de las competencias demandadas.

En la busqueda para la eleccion del cuestionario se revisaron numerosos trabajos en docencia de la contabilidad, que relacionan metodologias de participacion activa con desarrollo de competencias tecnicas y no tecnicas, y que utilizaban cuestionarios para sustentar los resultados obtenidos. La falta de un cuestionario validado, que garantice la validez y la fiabilidad de sus items, nos llevo a la construccion y validacion del cuestionario CEMPA. El proceso de construccion se realizo teniendo en cuenta el conjunto de competencias enumeradas en declaraciones y documentos de perfil docente (Declaracion de Bolonia, 1999; Gonzalez y Wagenaar, 2003), asi como aquellos vinculados a la profesion contable (Position Statement no. 1 de la AECC, IES e IEPS de la IAESB, Core Competency Framework y el ECA de la AICPA, y Common Content Project), donde se recoge el conjunto de competencias que deben desarrollar los alumnos para alcanzar un adecuado perfil profesional, ademas de las aportaciones de los autores citados en el primer parrafo.

Una vez elaborado el cuestionario, el objetivo era testear la validez y fiabilidad del contenido y su estructura, es decir, encontrar la respuesta a si el cuestionario mide lo que queremos medir. Para ello, se utilizaron el Analisis Factorial Exploratorio y el Analisis Factorial Confirmatorio.

El Analisis Factorial Exploratorio estructuro el cuestionario en 6 factores que controlan algo mas del 63% de la variabilidad de los 25 items con una perdida minima de informacion. Atendiendo al contenido de sus items los constructos se identifican como: utilidad para el aprendizaje, decisiones, trabajo en equipo, comunicacion, gestion e informacion.

Para ratificar la estructura o constructo, definidos por el Analisis Factorial Exploratorio, utilizamos el Analisis Factorial Confirmatorio. Los resultados indican que el modelo de medida estimado es valido, es decir, su bondad de ajuste es aceptable, asi como su fiabilidad, excepto para el constructo "comunicacion", donde su fiabilidad esta por debajo del limite para el que estadisticamente se considera aceptable. Asimismo, las variables observadas o items presentan una relacion significativa (practicamente para todos los items al 1%), con los constructos de los que forman parte, por lo que se aceptan las hipotesis esbozadas.

En conclusion, se acepta la estructura del modelo y ello significa que la informacion recabada a partir de las variables que forman el cuestionario se puede reducir, sin perdida de informacion relevante, para obtener conclusiones sobre las percepciones de las habilidades y capacidades adquiridas cuando siguen una metodologia de participacion activa como el ABPrj. Ello permitira reducir el numero de variables a tratar estadisticamente, asi como resumir los resultados y conclusiones a partir de factores que explican y se identifican perfectamente con los items observados.

Si bien, las adecuadas propiedades psicometricas del cuestionario aconsejan su utilizacion en investigacion educativa, la muestra empleada en el trabajo limitaria el proceso de extrapolacion del resultado a areas no contables.

Amalia Carrasco Gallego

Ph.D. en Economia de la Empresa

Universidad de Sevilla

Sevilla, Espana

Correo electronico: agallego@us.es

Jose Antonio Donoso Anes

Ph.D. en Economia de la Empresa

Universidad de Sevilla

Sevilla, Espana

Correo electronico: jadonoso@us.es

Teresa Duarte-Atoche

Ph.D. en Economia de la Empresa

Universidad de Sevilla

Sevilla, Espana

Correo electronico: tduarte@us.es

Jose Julian Hernandez Borreguero

Ph.D. en Economia de la Empresa

Universidad de Sevilla

Sevilla, Espana

Correo electronico: julianhdez@us.es

Rosario Lopez Gavira

Ph.D. en Economia de la Empresa

Universidad de Sevilla

Sevilla, Espana

Correo electronico: lgrosa@us.es

CORRESPONDENCIA: Departamento de Contabilidad y Economia Financiera. Facultad de Ciencias Economicas y Empresariales. Avda. Ramon y Caja, 1. 41018 Sevilla, Espana.

ENLACE DOI: http://dx.doi.org/10.15446/innovar.v25n58.52439

CLASIFICACION JEL: I20, I21, M49.

RECIBIDO: Noviembre 2011, APROBADO: Diciembre 2013.

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Anexo I

Cuestionario de Efectividad del Uso de Metodologias de
Participacion Activa (CEMPA)

Grupo curso

Nombre y apellidos

Valore en una escala de 1 a 5 (1 = muy poco, 2 = poco,
3 = moderado, 4 = bastante, 5 = mucho) los siguientes
apartados relacionados con la actividad.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPECIFICAS: Habilidades propias o
vinculadas a una titulacion: le dan identidad y consistencia
social y profesional al perfil formativo.

1. Ayuda a contrastar los conocimientos   1   2   3   4   5
aprendidos en el aula con su aplicacion
en situaciones reales

2. Ayuda a salvar la distancia entre      1   2   3   4   5
teoria y practica

3. Facilita el aprendizaje de la          1   2   3   4   5
asignatura

4. Implica a los participantes en su      1   2   3   4   5
propio aprendizaje

5. Crea una actitud de participacion      1   2   3   4   5
activa

DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENERALES: Habilidades necesarias
para el empleo y la vida como ciudadano. Importantes para
todos sea cual sea la carrera que se curse.

INSTRUMENTALES: Herramientas para el aprendizaje y la formacion.

6. Organizacion del tiempo                1   2   3   4   5

7. Resolucion de problemas                1   2   3   4   5

8. Toma de decisiones                     1   2   3   4   5

9. Planificacion                          1   2   3   4   5

10. Uso ordenadores                       1   2   3   4   5

11. Gestion de bases de datos             1   2   3   4   5
(busqueda de informacion)

12. Comunicacion verbal                   1   2   3   4   5

13. Comunicacion escrita                  1   2   3   4   5

SISTEMICAS: Relacionadas con la vision de conjunto y la
capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la
actuacion.

14. Creatividad                           1   2   3   4   5

15. Gestion por objetivos                 1   2   3   4   5

16. Gestion de proyectos                  1   2   3   4   5

17. Estimulacion intelectual              1   2   3   4   5

18. Delegacion                            1   2   3   4   5

INTERPERSONALES: Capacidades que permiten mantener una buena
relacion social con los demas.

19. Automotivacion                        1   2   3   4   5

20. Sentido etico                         1   2   3   4   5

21. Comunicacion interpersonal            1   2   3   4   5

22. Trabajo en equipo                     1   2   3   4   5

23. Tratamiento de conflictos             1   2   3   4   5

24. Negociacion                           1   2   3   4   5

25. Liderazgo                             1   2   3   4   5

Otras:                                    1   2   3   4   5

Fuente: Elaboracion propia.

Anexo II

TABLA A. Analisis de normalidad

Indicadores   Asimetria   R. C.    Curtosis   R. C.

F19            -0,316     -1,924    -0,123    -0,403
F17            -0,360     -2,017     0,599     1,960
F9             -0,158     -1,036    -0,493    -1,613
F14            -0,030     -0,193    -0,337    -1,102
F11            -0,002     -0,015    -0,796    -2,160
F10            -0,178     -1,166    -0,283    -0,898
F8             -0,374     -1,978     0,321     1,050
F7             -0,407     -2,662     0,269     0,879
F6             -0,134     -0,875    -0,278    -0,910
F25            -0,352     -2,001    -0,572    -2,008
F24            -0,341     -1,883    -0,556    -1,850
F23            -0,297     -1,408    -0,135    -0,441
F22            -0,133     -1,413     0,388     1,269
F18            -0,333     -1,834    -0,231    -0,756
F16            -0,096     -0,631    -0,278    -0,910
F15            -0,245     -1,604     0,028     0,090
F13            -0,321     -1,825     0,096     0,313
F12            -0,314     -1,802     0,047     0,154
F5             -0,336     -1,852     0,497     1,982
F4             -0,318     -1,814     0,509     1,995
F3             -0,201     -1,387    -0,536    -1,754
F2             -0,305     -1,789    -0,219    -0,716
F1             -0,343     -1,889     0,127     0,415

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA B. Estimacion de parametros estandarizados

Indicadores   [left arrow]      Constructo       Correlacion o
                                                 estimacion de
                                                 los parametros
                                                 estandarizados

F1            [left arrow]   Utilidad                0,576
F2            [left arrow]   Utilidad                0,514
F3            [left arrow]   Utilidad                0,650
F4            [left arrow]   Utilidad                0,710
F5            [left arrow]   Utilidad                0,647
F23           [left arrow]   Trabajo en equipo       0,855
F8            [left arrow]   Decisiones              0,763
F12           [left arrow]   Comunicacion            0,823
F13           [left arrow]   Comunicacion            0,755
F18           [left arrow]   Trabajo en equipo       0,624
F22           [left arrow]   Trabajo en equipo       0,748
F24           [left arrow]   Trabajo en equipo       0,896
F25           [left arrow]   Trabajo en equipo       0,667
F6            [left arrow]   Decisiones              0,652
F7            [left arrow]   Decisiones              0,731
F11           [left arrow]   Informacion             0,852
F14           [left arrow]   Comunicacion            0,594
F9            [left arrow]   Decisiones              0,661
F17           [left arrow]   Decisiones              0,607
F19           [left arrow]   Decisiones              0,638
F10           [left arrow]   Informacion             0,833
F15           [left arrow]   Gestion                 0,883
F16           [left arrow]   Gestion                 0,896

Fuente: Elaboracion propia.


(1) Una version anterior titulada Analisis Factorial Confirmatorio del Cuestionario que mide la efectividad del uso de Metodologias de Participacion Activa (CEMPA) se presento por los autores en el XVI Congreso de AECA Nuevo modelo economico: Empresas, Mercados y Culturas, celebrado en Granada, del 21 al 23 de septiembre de 2011.

(2) Ver la Declaracion de Bolonia (1999) y el Proyecto Tunning en Gonzalez y Wagenaar (2003), que exponen el inventario de las citadas competencias.

(3) Puede accederse gratuitamente a los recursos de la ECA a traves de http://www.aicpa-eca.org.

(4) Las respuestas a los cuestionarios pasaron la prueba de KolmogorovSmirnov, el test de fiabilidad de Alfa de Cronbach y el test ANOVA.

(5) Para su elaboracion paso pruebas pretest, con diez expertos profe sionales; y una prueba piloto a 20 alumnos con las mismas caracteristicas de la muestra.

(6) Nunnally (1967) estima que para un Analisis Factorial se ha de considerar una ratio de, al menos, 10 veces el numero de casos sobre el numero de variables (en este caso trabajamos con 25 variables, por lo que, al menos, se deben considerar 250 casos), aunque hay propuestas menos exigentes, como la de 5 por variable (Gorsuch, 1983).

(7) Anderson y Gerbing (1984) recomiendan el uso de una muestra de alrededor de 200 observaciones cuando hay al menos tres indicadores por variable latente o constructo, recomendando un tamano algo mayor cuando algunos constructos estan solo definidos por 2. Concluyendo con el asunto del tamano muestral, otros autores, como Marsh et al. (1998) recomiendan un minimo de 200 individuos analizados.

(8) Ver Tabla B en el Anexo II.

TABLA 1. Extraccion de factores o constructos

Factor   Autovalores iniciales

         Total   % de la    % acumulado
                 varianza

1        7,463    29,853      29,853
2        2,583    10,332      40,185
3        1,682    6,729       46,914
4        1,522    6,086       53,000
5        1,377    5,508       58,508
6        1,196    4,784       63,292

Factor   Suma de las saturaciones
         al cuadrado de la rotacion

         Total   % de la    % acumulado
                 varianza

1        3,579    14,317      14,317
2        3,040    12,161      26,478
3        2,575    10,300      36,778
4        2,474    9,896       46,674
5        2,432    9,727       56,401
6        1,723    6,891       63,292

Fuente: Resultados de elaboracion propia obtenidos
a partir de la rotacion VARIMAX.

TABLA 2. Denominacion de factores o constructos

Constructo          SEC 1                  Denominacion

Factor 1     1,2, 3, 4 y 5         Utilidad para el aprendizaje
Factor 2     6, 7, 8, 9, 17 y 19   Decisiones
Factor 3     22, 23, 24, 25 y 18   Trabajo en equipo
Factor 4     12, 13 y 14           Comunicacion
Factor 5     15 y 16               Gestion
Factor 6     10 y 11               Informacion

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 3. Estadisticos de fiabilidad

Constructo          No. de indicadores   Alfa de Cronbach

Utilidad                    5                 0,753
Decisiones                  6                 0,831
Comunicacion                3                 0,752
Trabajo en equipo           5                 0,868
Informacion                 2                 0,827
Gestion                     2                 0,883

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 4. Regla t

Numero de momentos muestrales distintos    276
Numero de parametros para ser estimados    61
Grados de libertad (276-61)                215

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 6. Indices de ajustes absolutos

Indice                                            Valor

GFI (Goodness of Fit Index)                       0,935
RMSEA (Root Mean Square Error of Aproximation)    0,005

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 7. Indices de ajuste incremental

Indice                                                   Valor

AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index)                    0,905
IFI (Incremental Fit Index)                              0,923
NFI (Normed Fit Index)                                   0,912
TLI o NNFI (Tucker-Lewis Index o Non-Normed Fit Index)   0,956
RFI (Relative Fit Index)                                 0,907

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 8. Indices de parsimonia

Indice                                     Valor

PRATIO (Parsimony Ratio)                   0,850
PNFI (Parsimonius Normed Fit Index)        0,745
PCFI (Parsimonius Comparative Fit Index)   0,758
PGFI (Parsimonius Goodned of Fit Index)    0,725
AIC (Akaike Information Criterion)         153,32

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 9. Indice de fiabilidad

Constructo          Fiabilidad

Utilidad              0,7286
Decisiones            0,6541
Comunicacion          0,5628
Trabajo en equipo     0,7014
Informacion           0,7113
Gestion               0,8591

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 10. Varianza extraida

Constructo          Varianza extraida

Utilidad                 0,5610
Decisiones               0,4821
Comunicacion             0,4425
Trabajo en equipo        0,5327
Informacion              0,5432
Gestion                  0,7935

Fuente: Elaboracion propia.

TABLA 11. Estimacion relacion lineal entre indicadores y
constructo

Indicadores   [left arrow]      Constructo       Estimacion

F1            [left arrow]   Utilidad              1,000
F2            [left arrow]   Utilidad              0,970
F3            [left arrow]   Utilidad              1,171
F4            [left arrow]   Utilidad              1,196
F5            [left arrow]   Utilidad              0,881
F23           [left arrow]   Trabajo en equipo     1,790
F8            [left arrow]   Decisiones            1,043
F12           [left arrow]   Comunicacion          1,000
F13           [left arrow]   Comunicacion          1,012
F18           [left arrow]   Trabajo en equipo     1,000
F22           [left arrow]   Trabajo en equipo     0,996
F24           [left arrow]   Trabajo en equipo     1,744
F25           [left arrow]   Trabajo en equipo     0,677
F6            [left arrow]   Decisiones            1,000
F7            [left arrow]   Decisiones            0,786
F11           [left arrow]   Informacion           0,926
F14           [left arrow]   Comunicacion          0,874
F9            [left arrow]   Decisiones            0,896
F17           [left arrow]   Decisiones            0,915
F19           [left arrow]   Decisiones            0,952
F10           [left arrow]   Informacion           1,000
F15           [left arrow]   Gestion               1,000
F16           [left arrow]   Gestion               1,091

Indicadores   S.E.    Estadistico t.   p-valor

F1
F2            0,163       5,940          ***
F3            0,164       7,122          ***
F4            0,173       6,905          ***
F5            0,170       5,182          ***
F23           0,421       4,247          ***
F8            0,178       5,854          ***
F12
F13           0,173       5,864          ***
F18
F22           0,263       3,783          ***
F24           0,423       4,126          ***
F25           0,258       2,621           *
F6
F7            0,153       5,137          ***
F11           0,207       4,467          ***
F14           0,201       4,360          ***
F9            0,156       5,729          ***
F17           0,170       5,394          ***
F19           0,207       4,612          ***
F10
F15
F16           0,096       11,408         ***

*** significativo al 1%, ** significativo al 5% y
* significativo al 10%.

Fuente: Elaboracion propia.
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Title Annotation:investigacion de la docencia; CEMPA, Cuestionario de Efectividad del Uso de Metodologias de Participacion Activa; ABPRj, Aprendizaje Basado en Proyectos
Author:Gallego, Amalia Carrasco; Anes, Jose Antonio Donoso; Duarte-Atoche, Teresa; Borreguero, Jose Julian
Publication:Revista Innovar
Article Type:Ensayo
Date:Oct 1, 2015
Words:8796
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