Printer Friendly

Desarrollando la comunidad: jovenes, redes sociales y escuelas.

Expanding Community: Youth, Social Networking, and Schools

1. Introduccion (1)

--Hannah: ola

--Jay: kien demonios eres?

--Hannah: xD no hace falta k seas tn antipatico!!!! :{

--Jay: kien eres? a k colegio vas?

Durante esta conversacion en el chat de una red social, dos jovenes alumnos de sendos colegios de educacion secundaria del Norte de California (Estados Unidos) se conocieron por primera vez cuando participaron en un programa extraescolar sobre medios digitales. Estas clases extraescolares se celebraban dos veces a la semana en los cinco centros educativos participantes con el objetivo de ayudar a los jovenes a aprender a comunicarse de forma eficaz y responsable con otros jovenes que todavia no conocian, a traves de una red social privada. A pesar del intento inofensivo de Hannah, de 13 anos, de establecer contacto con una persona nueva en la red social, Jay, de 12 anos, reacciono de forma desconfiada ante el contacto con alguien desconocido para el. Cuando los jovenes participantes en nuestro estudio se comunicaban con companeros no conocidos, algunos, como Jay, se mostraban comprensiblemente cautelosos a la hora de relacionarse con <<desconocidos>>. Hannah, no obstante, ayudo a Jay a socializarse en las normas conversacionales para hablar con companeros desconocidos en la Red; ante el reproche de ella por ser tan <<antipatico>>, Jay suavizo su tono agresivo e hizo preguntas que abrieron las puertas a una conversacion (de hecho, su intercambio se volvio a encauzar y se mantuvo durante 44 turnos en el chat). Nuestro interes estaba centrado en seguir la evolucion de lo que llego a ser una comunidad dinamica de jovenes en el espacio virtual, y especialmente en sus intentos de lograr la forma de ser respetuosamente cautelosos, a la vez que aprendian a comunicarse los unos con los otros, de modo ludico, etico y critico al mismo tiempo.

Nuestra investigacion para esclarecer como los jovenes formaron una comunidad virtual incipiente, pero dinamica, en un tiempo relativamente corto, nos ha llevado a replantear nuestras expectativas sobre el proceso de construccion de una comunidad en los espacios virtuales. En efecto, tal y como describimos a continuacion, nos ha llevado a replantear la nocion, muchas veces cuestionada, de <<comunidad>> con respecto a los espacios educativos. En su forma idealizada, la comunidad ha significado tradicionalmente un espacio de seguridad, conexion y comunion. No obstante, muchas comunidades contemporaneas reales representan lo contrario: peligro, distanciamiento y desconexion. Los padres de los jovenes de nuestro estudio se preocupaban justificadamente por la seguridad de sus hijos en vecindarios reales y espacios virtuales. <<Pueden pasar cosas malas a las chicas jovenes en la Red>>, nos advirtio una joven, poniendo de manifiesto la cautela que con frecuencia se expresa en referencia a los espacios digitales donde podrian estar al acecho personas desconocidas. ?En semejante mundo digital y peligroso, cuales son las nociones de comunidad, de uno mismo con respecto a los demas, que desarrollan los jovenes? ?Y que responsabilidad pueden asumir las escuelas y otras instituciones educativas con el fin de influir en dicho proceso? Los hallazgos de estudios recientes sugieren que el potencial de las comunidades virtuales para que los jovenes se relacionen de formas nuevas en los espacios escolares y extraescolares es prometedor (Banaji & Buckingham, 2010; Boyd, 2011; Poyntz, 2009). Aun asi, sabemos muy poco sobre la forma en que las comunidades virtuales de jovenes se constituyen, se desarrollan y funcionan, y hasta que punto los educadores pueden facilitar y nutrirlas. ?Como se relacionan los jovenes entre ellos para formar comunidades a traves de los espacios virtuales y fisicos? ?Y que papel pueden desempenar los centros educativos en este proceso?

Teniendo en cuenta que las comunidades virtuales cuestionan las definiciones tradicionales de <<comunidad>>, basadas en la geografia y la proximidad fisica, nos interesa la manera en que las redes digitales y las culturas participativas nos pueden ayudar a replantear nuestra perspectiva de la <<pertenencia>> y la <<proximidad>>, dos conceptos centrales en la literatura referente a la comunidad, la esfera publica y el cosmopolitismo (Delanty, 2003; Hansen, 2010; Papacharissi, 2002). Nos interesa especialmente conocer como los ninos y jovenes de hoy en dia llegan a socializarse en el entendimiento del yo con relacion al otro, y la importancia de las oportunidades para la interaccion virtual en este proceso. Los retos sin parangon a los que se enfrentan los jovenes en la formacion de la identidad en espacios locales fracturados, sin olvidar el hecho de hacerse adulto en un mundo globalizado, hacen que estas preocupaciones sean especialmente graves. Con el fin de teorizar estos temas, recurrimos al trabajo del filosofo Jean-Luc Nancy (1991; 2000), y especialmente a su entendimiento de comunidad como constituida por un proceso fluido de comunicacion basada en el reconocimiento mutuo y el intercambio. Segun Nancy, la construccion de la comunidad implica dos procesos dialecticos: la identificacion y la eliminacion de distancias. Es decir, personas con sistemas de creencias, experiencias e identidades diferentes aparecen los unos ante los otros y participan en una interaccion reciproca, al mismo tiempo que se esfuerzan para <<ser en comun>>. El reto, sobre todo para las escuelas, es: ?como crear oportunidades para la comunicacion que faciliten las condiciones para que surja la comunidad? Nosotros proponemos que las redes sociales orientadas a la educacion parecen bastante prometedoras en este sentido; es decir, pueden ser disenadas para, o sus usos enfocados hacia, actividades comunicativas impulsadas por jovenes y que ponen de relieve el intercambio reciproco eticamente y socialmente consciente.

2. Comunidad como comunicacion

A medida que llegamos a estar mas relacionados con cada vez mas personas a traves de distancias mayores, tanto geograficamente como metaforicamente, nos enfrentamos a los retos de encontrar formas para describir y teorizar las nuevas practicas sociales (Willson, 2010). El concepto de <<comunidad>> tiene una larga historia como concepto teorico en el estudio de las formas de socialidad (Delanty, 2003), aunque ha sido criticado por demasiado utopico, excesivamente totalizador, o por ser un termino demasiado amplio para ser util (Postill, 2008). Ademas, las definiciones tradicionales de comunidad, en las que la localidad y la proximidad fisica son centrales, han sido cuestionadas por la proliferacion de <<comunidades virtuales>> (Rheingold, 1993) que ofrecen nuevas formas de relacionarse. Los estudiosos que investigan las nuevas formas de relacionalidad con tecnologias mediaticas han descrito estas comunidades como <<imaginadas>> (Anderson, 1983) o <<de red>> (Castells, 1996), conjuntadas principalmente por los sentimientos de fraternidad o de participacion conjunta de las personas. Para los fines de nuestra investigacion sobre una red social impulsada por jovenes, nos hemos centrado en una dimension de la comunidad comun a la mayoria de las definiciones, es decir, en la cuestion de pertenencia que fundamentalmente pregunta: ?De que maneras estamos conectados los unos con los otros?

Esta pregunta es el eje de la filosofia de Nancy (1991: 29), quien sostiene que los miembros de una comunidad no se fusionan en un grupo unido--un <<ser comun>>--sino mas bien en un estado de <<ser en comun>>. <<Ser>> para Nancy es algo esencialmente social: la existencia siempre es la coexistencia; el yo no es previo al nosotros. Como empeno fundamentalmente humano, estar en una comunidad consiste en siempre <<ser en comun>>, un estado fluido que reconoce la pluralidad y la diferencia, y que permite las <<interpelaciones mutuas>>. Asi la participacion en una comunidad no requiere comprometerse con un conjunto de creencias comunes pero si presupone una voluntad de asociarse con otras personas, especialmente por encima de las diferencias.

En efecto, es este entendimiento de la comunidad constituida fundamentalmente por la diferencia y la voluntad de comunicarse por encima de las diferencias, en el que encontramos especialmente generativo. Nancy (2000: 5) describe nuestra relacion con los demas como una forma de entrelazamiento en el que las hebras se mantienen separadas incluso dentro del nudo. Estamos proximos los unos a los otros pero solo en la medida en que la proximidad entre nosotros ponga de manifiesto la distancia. Dicho de otra forma, es imposible unirnos como ser comun (es decir, eliminando totalmente la distancia entre nosotros) porque es en la misma accion de compartir el espacio entre nosotros que se genera el significado. La distancia entre nosotros, por lo tanto, no es un vacio a rellenar, ni un espacio a cerrar, sino un reconocimiento de nosotros mismos en el otro y del otro en nosotros. Esta distancia es la comunicacion: comunicarse supone exponer el <<con>>, lo compartido, el entre. Por tanto, la comunidad es comunicacion: el proceso de interaccion reciproca. Se crea activamente y se produce de forma continua en la medida en que las personas se exponen (es decir, aparecen mutuamente) las unas a las otras.

Si tal y como propone Nancy, la comunidad es el proceso activo y fluido de comunicacion, en ese caso, las nuevas formas mundiales de comunicacion que permiten las tecnologias moviles y digitales ofrecen posibilidades para <<nuevas formas de pertenencia>> (Delanty, 2003: 151). En el presente articulo examinamos una de estas formas en la que la pertenencia puede ser negociada en contextos digitales y vemos como los jovenes crearon, construyeron conjuntamente y negociaron contextos mediante un trabajo comunicativo conjunto. Teniendo en cuenta el colapso de los contextos en los espacios virtuales, las personas que no comparten un contexto necesitan crearlo conjuntamente a traves de su trabajo semiotico (Boyd, 2011; Haas, Carr & Takayoshi, 2011). Al estar disponibles menos recursos materiales, los interlocutores en contextos digitales, como las redes sociales, tienen que incorporar la referencialidad en sus interacciones mediante la creacion de redes compartidas de significado que orientan y posicionan a los participantes respecto de los otros. Asi, examinamos la manera en que una red social, como espacio orientado a la comunicacion, aporto nuevas oportunidades a los participantes para crear una comunidad; dicho de otro modo, el espacio proporciono muchas vias para construir puntos de vista compartidos a traves del uso de diversos instrumentos semioticos. Asimismo, prestamos una atencion especial a los retos a que se enfrentan los jovenes a la hora de descubrir y cerrar las distancias entre ellos, teniendo en cuenta que la comunicacion virtual tiene muchas posibilidades para malentendidos, sobre todo en el caso de jovenes que acaban de empezar a probar como posicionarse en la Red con respecto a distintos publicos interactivos.

3. Recopilacion y analisis de datos

En 2011, trabajamos con profesores, administradores y personal de cinco centros educativos de barrios urbanos contiguos del Norte de California para disenar un curso de ocho semanas de duracion, sobre medios sociales y digitales, dirigido a alumnos de educacion secundaria obligatoria (de 11 a 14 anos de edad). En las clases extraescolares, los jovenes crearon peliculas que compartian y comentaban en una red social privada llamada S282. De forma parecida a otras redes sociales, la S28 permitia a sus usuarios designar a sus amigos, publicar texto y medios en sus perfiles, y comunicarse mediante una serie de funcionalidades (mensajes, chats, blogs). El plan de estudios para la clase se diseno basado en la nocion de hospitalidad, sobre la que el profesorado ayudo a los alumnos a pensar de forma critica a traves de conceptos como la amistad y la representacion mediatica. En parte, debido a que las clases se celebraban en colegios privados y religiosos, muchos de los cuales se caracterizaban por un ethos acogedor e integrador, los alumnos parecian aceptar estos conceptos rapidamente, incluso cuando los profesores les presionaban para hacerlo de forma critica y reflexiva.

Los cinco colegios estaban situados dentro del Area de la Bahia de San Francisco; tenian varias caracteristicas en comun, entre ellas, la de operar de forma independiente del sistema educativo publico como colegio catolico o en uno de los casos, como colegio concertado. Ademas, cada uno de los colegios acogia a alumnos de familias de renta baja, procedentes de barrios con pocos recursos. Estos alumnos representaban la diversidad tipica de muchas areas urbanas en los EEUU, donde inmigrantes mas recientes de America Latina y de algunas regiones asiaticas conviven con poblaciones afroamericanas mas antiguas. A pesar de coincidir en su afiliacion religiosa o por su participacion en el consorcio que fue creado gracias a la financiacion de la iniciativa 21st Century, o ambos casos, los colegios se diferenciaban en cuanto a su cultura escolar y en los origenes etnicos del alumnado. Los jovenes que participaron en el estudio se enfrentaban a retos adicionales, mas alla de los tipicos retos de la adolescencia, es decir, el hecho de tener que encontrar su lugar en una nacion que historicamente ha marginado a muchas minorias y que ha fracasado en la eliminacion de la brecha de rendimiento academico entre los alumnos blancos y alumnos procedentes de algunos paises asiaticos, y el resto del alumnado. Eliminar estas brechas fue lo que impulso la creacion del programa 21st Century y una forma de lograrlo fue proporcionar a los jovenes acceso a herramientas, competencias y practicas tecnologicas.

Trabajamos durante tres meses con 59 participantes de los cinco centros educativos, recopilando una diversidad de datos cualitativos y cuantitativos. En el presente estudio, partimos de un analisis de todo el material publicado en la red social que obtuvimos mediante un sistema detallado, hecho a medida, que archivaba todo el contenido virtual. Basado en los resultados del analisis, creamos una serie de matrices (Miles & Huberman, 1994) para explicar los patrones de participacion con respecto a jovenes y tiempo. Utilizamos el metodo comparativo constante (Glaser & Strauss, 1967) para examinar las distintas funciones del sitio y estudiar como los jovenes participaban en distintas actividades en linea. Ademas de los datos virtuales, analizamos datos recopilados en las clases extraescolares, entre los que se incluian las encuestas previas y posteriores, notas de campo, observaciones del profesorado, grabaciones en audio y video de las sesiones, materiales creativos (por ejemplo, storyboards, dibujos), y entrevistas previas y posteriores con los participantes. En este articulo nos centramos en una subserie de los datos: las publicaciones y mensajes publicos y privados en la red social. Presentamos extractos y citas del trabajo de los alumnos en su formato original, incluyendo las convenciones textuales, lenguaje de mensajeria instantanea, referencias de cultura popular y jerga. No se pidio a los jovenes que evitaran estas formas de comunicacion y tampoco que utilizaran las formas normalizadas del ingles. De hecho, tenian libertad para comunicarse en la manera que eligieran; las formas de comunicacion elegidas y sus entresijos linguisticos en ocasiones sirvieron en las clases extraescolares como contextos generativos para debates sobre el uso del lenguaje.

4. <<Ser en comun>>: Los intentos de los jovenes para conocerse los unos a los otros

A pesar de su cautela inicial a la hora de hablar con companeros desconocidos, los jovenes adoptaron la red social S28 y rapidamente empezaron a participar de forma entusiasta en el espacio virtual. Todos los 59 participantes crearon una imagen publica en linea, disenando sus propias paginas de perfil y publicando diversas combinaciones de imagenes, texto y musica, en una pagina personal que era visible para los demas miembros de la Red. Nosotros interpretamos que sus esfuerzos para construir una presencia en el espacio en Red correspondian a la adopcion de una postura de apertura hacia los demas (Hull, Stornaiuolo & Sterponi, en imprenta), una voluntad de desvelar algo sobre si mismos y dejar una marca visible en la comunidad en ciernes. Los jovenes explicaron que su disposicion a revelarse estaba relacionada con el hecho de sentirse <<mas seguros>>, al participar en un espacio en el que un numero limitado de participantes podria ver sus intentos on-line. Aunque podian participar de forma publica en la red S28 mediante la publicacion de informacion personal para que la vieran otros miembros, el caracter <<privadamente publico>> (Lange, 2008) de la red S28 les brindaba la oportunidad de hacerlo rodeados de companeros que participaban en el mismo programa y en el mismo tipo de actividades. Ademas, la Red estaba supervisada por adultos, lo que fomentaba la sensacion de <<seguridad>> y, al mismo tiempo, afectaba la manera en que los jovenes participaban en linea. A medida que, con el paso del tiempo, los jovenes se comunicaban entre ellos con mas facilidad y regularidad, reforzando las imagenes publicas que construian, llegaron a sentir confianza, un componente importante para establecer y profundizar las relaciones entre ellos que posteriormente constituirian la base de su comunidad emergente.

4.1. Apertura a encuentros con otras personas: Una dimension del <<trabajo publico>> de los estudiantes

Al publicar mensajes, fotografias, videos y musica en la Red, todos los 59 jovenes dejaban huellas visibles en las areas publicas de la Red, creando, en efecto, una imagen publica. Hicieron referencias a sus comidas preferidas, iconos de la cultura popular y personajes ficticios, junto con fotografias, videos y musica personales y populares, todo ello con el fin de crear una identidad virtual visible para los demas participantes de la Red. El hecho de participar en las areas publicas de la red social sirvio para anclar a los alumnos en el espacio e identificarlos como miembros activos de la comunidad, y permitir que otros leyeran sus publicaciones libremente Descubrimos que <<la exposicion mutua>> (Nancy, 1991) de los jovenes en linea, es decir, sus intentos para ser visibles los unos para los otros en la arena publica de la S28, los anclaban en el espacio en Red en formas que resultaron importantes para forjar nuevas relaciones sociales.

Los jovenes participaron publicamente en el sitio a traves de debates en el foro, comentarios, publicacion de medios, blogs y grupos de interes creados por jovenes; no obstante, dedicaron la mayor parte de sus esfuerzos (y publicaciones mas frecuentes) a sus paginas de perfil personal. Por ejemplo, en la pagina de perfil de Sebastian (figura 1), utilizando el nombre de usuario elegido por el, <<monstruo en la oscuridad>>, el joven se representaba a traves de una imagen de avatar del personaje popular de dibujos animados: el Pajaro Loco, con un fondo decorativo de la conocida banda Linkin Park.

[FIGURA 1 OMITIR]

Mediante la expresion publica de sus afiliaciones culturales populares en su pagina, en lo que Liu (2008) ha llamado <<una representacion de gustos>>, Sebastian establecio su presencia como miembro activo de una comunidad virtual mediante la publicacion de informacion personal. Desvelo informacion adicional sobre su vida familiar y sus gustos mediante la publicacion de una breve biografia y la actualizacion periodica de los mensajes sobre su estado.

De esta forma, Sebastian se hizo mas <<conocible>> por los demas miembros de la Red. Al crear la imagen publica de un joven al que le gustaba la musica popular y el futbol, que amaba a su familia y veia dibujos animados y peliculas contemporaneas--todos posibles puntos para que su publico entablara una conversacion con el--, brindaba a los demas la oportunidad de participar con el en el espacio virtual. Al prestar una atencion tan esmerada a estas representaciones publicas, los jovenes parecian senalizar una apertura hacia los demas, ayudando a los otros a conocer mas sobre ellos a traves de la autorrevelacion. Los jovenes recurrian a estas exposiciones publicas para aprender los unos sobre los otros durante todo el programa; las miraban antes de establecer contacto por primera vez, hacian referencia a ellas en sus conversaciones, y las utilizaban para establecer un terreno comun con interlocutores desconocidos.

4.2. Negociar los espacios privados: Una dimension del <<trabajo publico>> de los estudiantes

Por un lado, las areas publicas se demostraron importantes para mostrar identidades y posturas concretas que, por supuesto, podian ser vistas por muchos publicos, incluidos companeros y adultos conocidos y desconocidos; por otro lado, las areas privadas facilitaron distintas formas de llegar a conocerse. En estos dominios publicos, los jovenes hacian referencia a las imagenes publicas que eran importantes para demostrar la presencia juvenil, pero iban mas alla de estas manifestaciones de identidad para negociar las relaciones interpersonales que formaban la piedra angular de la nueva comunidad. Los chats y los mensajes privados, como espacios diadicos, no visibles por los companeros y profesores, brindaron oportunidades sincronicas y asincronicas a los jovenes para negociar sus relaciones y aprender los unos sobre los otros en privado. Ya que los alumnos no tenian que preocuparse de que los demas pudieran ver estas conversaciones publicamente, observamos que se arriesgaron mas que en el dominio publico. Por ejemplo, un joven, Julio, se sentia comodo al expresar sus emociones a su amiga en linea, Isabel, escribiendo <<te quiero como a una amiga>>. Mientras los espacios publicos brindaban a los jovenes la oportunidad de jugar de forma multimodal con representaciones de su yo, los espacios privados aportaron las oportunidades necesarias para negociar estas relaciones, aunque en ocasiones el proceso pudo resultar dificil, y arriesgarse a compartir emociones e informacion con sus companeros sin que los demas lo vieran.

Una de las formas mas importantes en que los jovenes ganaron la confianza de los demas y profundizaron sus relaciones consistia en decir la <<verdad>> sobre si mismos, una proposicion arriesgada, desde luego, estando en linea con personas desconocidas. Los jovenes evaluaban constantemente si los demas merecian su confianza, buscando en sus perfiles, hablando en el espacio virtual con ellos, e intentando descubrir si la informacion que proporcionaban fuera <<autentica>>. Con frecuencia, se intercambiaban fotografias personales como forma de establecer confianza entre los miembros de la comunidad o reforzar un contacto ya establecido. Estas exposiciones adquirieron una importancia mayor y funcionaban como una forma de <<revelacion>> en la que los usuarios paulatinamente desvelaban facetas de informacion personal como manera de forjar relaciones mas profundas con otros miembros de la comunidad. Una vez iniciado un contacto basado en contextos culturales compartidos, los usuarios querian ver a la persona <<real>> que habia detras del avatar. A modo de ejemplo, despues de haber chateado 23 lineas en el espacio privado, Sofia le pregunto a Chris, <<?k aspect tiens? ?kien ers n la foto?>> (refiriendose a las fotos de clase publicadas en el sitio), a lo que este respondio, <<tngo 11 anos i sy l k sta al lado dl tipo k senala cn l dedo>>. Las fotografias personales sirvieron como metodo principal para hacer visible la participacion como persona <<real>> en la comunidad, y para abrir la puerta a amistades y profundizar las amistades entabladas.

Otra forma de reforzar todavia mas estas conexiones consistia en pedir al interlocutor que revelara su nombre <<real>>. Con frecuencia, los usuarios lo preguntaban directamente, como en el caso de Miguel quien, despues de 33 lineas de chat con Asha, le pregunto: <<k way. i cmo t yamas?>>. En otras ocasiones, los jovenes revelaban sus nombres cuando sentian que se entendian bien con la otra persona, tal y como lo hicieron Julio y Arturo despues de dos meses de interaccion y cuando se enfrentaban a la posibilidad de encontrarse personalmente:

--Julio: vas a berkeley l vierns pra vr a tds ls k stan n l space2create? xk yo vy i mi nmbr real s [Julio Chavez].

--Arturo: Si i mi nmbr s [Arturo Flores] o me pueds yamar [Arty].

Frecuentemente, la peticion para que se revelara el nombre real de la persona formaba parte de un proceso mas amplio de iniciacion utilizado por el joven para verificar que el usuario no era un amigo <<falso>>. Aunque el nombre en pantalla del usuario, su avatar y pagina de perfil les permitian presentar una cara publica cuidadosamente construida en la Red, la divulgacion de datos personales, como una fotografia o el nombre real, significaba que los participantes estaban dispuestos a quitarse estas mascaras, revelar su yo <<mas verdadero>>, y de esta manera, ejercer y desarrollar confianza.

Lo de <<decir la verdad>> no fue del todo sencillo o sin complicaciones, especialmente para los jovenes que estaban desarrollando su sentido de identidad en una comunidad en red. En un intercambio que pone de manifiesto la complejidad de este empeno, Jay y Serena intentaron <<situar>> el uno a la otra en terminos de categorias familiares de identidad, en este caso, de genero:

--Jay: ers 1 chica verdd.

--Serena: siii.

--Jay: 1 sbia.

--Serena: si y tu tb ers 1 chica.

--Jay: k va.

--Jay: sy 1 tio 1 tio.

--Serena: ok.

Despues de chatear durante varias lineas, Jay parecia haber entendido que Serena era chica, una forma de determinar su identidad <<real>> que le ayudaba a posicionarse con relacion a ella. Cuando ella le respondio que pensaba que el tambien era chica, Jay le asevero rotundamente que el era <<un tio>>. Estas negociaciones sobre lo que constituia el <<yo verdadero>> sirvieron como garantias para la interaccion subsiguiente y se convirtieron en fundamentales para construir la comunidad.

4.3. <<Trabajo de proximidad>>: Los jovenes se posicionan

El hecho de que, en terminos generales, los jovenes adoptaran una postura abierta hacia los demas en linea no soslayaba los retos de la participacion en un espacio virtual donde no podian contar con el lenguaje no verbal corporeizado para orientarles en la comunicacion. Una de las formas en que los jovenes resolvieron estos retos fue a traves del <<trabajo de proximidad>>, mediante intentos de poner nombre a y gestionar las relaciones entre ellos en el espacio virtual.

Los alumnos utilizaron una amplia diversidad de estrategias para posicionarse con respecto a otras personas, otros textos y contextos: informando a la comunidad en red <<ahora estoy en casa>>, o publicando una foto de ellos mismos en el colegio con sus companeros o subiendo un video sobre su vida familiar. Al situarse de forma relacionada (con otras personas, con textos y contextos), los jovenes revelaron la distancia entre ellos y los otros, desvelando su posicion metaforica en la comunidad virtual. Tambien utilizaron el trabajo de proximidad para negociar y cerrar estas distancias, determinando de forma colaborativa cual era su posicion con relacion a los demas e intentando disminuir dicha distancia al trabajar hacia un entendimiento mutuo. A traves de un esfuerzo conjunto, los jovenes construyeron juntos un significado compartido; y asi sucesivamente construyeron sus relaciones y establecieron una base solida para el sentido emergente de comunidad.

Teniendo en cuenta que los jovenes trabajaron juntos para construir significados compartidos, gran parte del trabajo de proximidad en la Red se hizo en forma de negociacion. Al negociar el significado conjuntamente, los participantes crearon un conjunto compartido de textos y experiencias comunes en la Red, un repertorio que sirvio para vincular a los miembros de la Red entre si. Una de las maneras de utilizar este repertorio para construir relaciones fue mediante las bromas privadas que solo los miembros de la comunidad entendian. Una de estas bromas privadas se referia a la afinidad por comer pollo frito. Todo empezo con la publicacion por Isabel de una imagen de fondo con pollo frito que fue adoptada en toda la Red y cada vez mas usuarios utilizaron el tropo de <<pollo frito>> para construir un sentido de vinculacion y pertenencia a la comunidad. Este sentido de pertenencia fue fomentado por un lenguaje incluyente y referencias a experiencias compartidas. Por ejemplo, los participantes utilizaban habitualmente pronombres de tercera persona plural (nosotros, nos) para enmarcar experiencias como compartidas, y muchas veces escribian mensajes directos o <<shout-outs>> dirigidos a la comunidad en general, como el cumplido de Virginia que se publico como un mensaje de estado: <<!Disfrute de los videos de todos ayer por la noche, eran estupendos!>>. Se referia a una experiencia compartida, una noche de cine que reunio a todos los participantes en persona para mostrar sus peliculas; su mensaje reunia a todos en el espacio virtual para recordarlo y transmitir el mensaje <<estamos en esto juntos>>.

No obstante, no toda la negociacion estuvo libre de problemas y con frecuencia, los jovenes tenian que aplicarse para posicionarse en relacion con los demas, utilizando formas que serian <<oidas>> y reconocidas. Un modo de abordar este problema fue mediante la publicacion de, y referencia a, fotos y videos personales que anclaban a los alumnos en la comunidad virtual, haciendo visible su presencia y proporcionando una piedra de toque comun. En el ejemplo siguiente, Hannah y James negociaron un posible malentendido utilizando fotografias para eliminar la distancia entre ellos:

--Hannah: ola.

--James: ola.

--James: a k colegio vas?

--Hannah: [Nombre 1].

--Hannah: y t?

--James: [Nombre 2] dnd van tds ls tios buens.

--Hannah: t crees tio bueno?

--James: esa n s 1 foto mia s d mis amigs.

--Hannah: stas seguro?

--James: si, s la verdd.

--James: toy muy bueno i tengo nvia.

--Hannah: da = puedo vr 1 fto tuya?

--James: y t k? tienes nvio o no? seguro k ers fea.

--James: spera k subo 1 foto mia.

--Hannah: way i no, n soy fea i n tengo nvio:}

--James: ntoncs cuentam css sobr ti.

--Hannah: tengo k ir a jugar al futbol.

Aunque la conversacion empezara de forma bastante cordial, el comentario de James diciendo que estaba <<donde van todos los tios buenos>> cambio el tono de la conversacion y condujo a un discurso de coqueteo/flirteo. James seguia bravuconeando, alejandose de forma marcada del discurso de cordialidad en la Red, aseverando que el estaba <<muy bueno y tenia novia>> antes de insultar a Hannah diciendo que ella era <<fea seguro>>. Hannah, en lugar de ofenderse por el insulto o abandonar la conversacion totalmente, hizo referencia a unas fotografias para cuestionar lo que James afirmaba, mostrandose esceptica ante sus afirmaciones. Los usuarios, como Hannah, que modelaban la forma de posicionarse en el espacio de maneras fundamentadas, establecieron posibles formas de eliminar distancias (y dejaron abierta la posibilidad de preguntas como la de, <<entonces cuentame cosas sobre ti>>). El hecho de recurrir a las fotografias durante este intercambio ayudo a Hannah y James a evitar posibles malentendidos y metidas de pata comunicativas, ya que se basaron en los textos o contextos que habian construido juntos.

5. El trabajo de comunicacion de la comunidad S28

A pesar de que los jovenes participantes en nuestro estudio efectivamente se enfrentaron a dificultades para comunicarse con personas desconocidas, nos siguen sorprendiendo la perseverancia, imaginacion y creatividad que demostraron en sus intentos reciprocos de aprender los unos sobre, de, y con, los otros. Nuestros jovenes participaron en los procesos clave para el desarrollo de la comunidad propuestos por Nancy: seguian abiertos a conocerse y colaboraron para eliminar las distancias entre ellos. Observamos que los jovenes lograron esto principalmente a traves de su participacion en dos tipos de <<trabajo de comunicacion>> a la hora de construir sus relaciones por encima de las diferencias, lo que llamamos <<trabajo publico>> y <<trabajo de proximidad>>.

En su <<trabajo publico>>, los jovenes negociaron los diversos publicos del espacio virtual, cambiando y adaptando sus estrategias retoricas a cada uno de los espacios comunes y privados. En los espacios comunes de la Red, los alumnos construyeron imagenes publicas que sirvieron como puentes de comunicacion hacia los demas; alli participaron en un discurso civico que fomento la buena voluntad y modelo el comportamiento apropiado entre ellos en el sitio. En los espacios privados, los jovenes adoptaron distintos estilos de comunicacion, asumiendo mayores riesgos interpersonales a la hora de compartir datos personales y retandose entre ellos a revelarse tal y como eran <<de verdad>>. En su <<trabajo de proximidad>>, los participantes se situaron en el espacio virtual con relacion a los demas, creando sucesivamente contextos culturales compartidos y forjando vinculos comunes. A traves del trabajo publico y asimismo del trabajo de proximidad, los jovenes participaron en la tarea fundamental de cualquier comunidad, es decir, identificar y eliminar las distancias entre las personas a traves de la comunicacion. Al incluirse en la comunidad, los jovenes senalaban que estaban abiertos y dispuestos a relacionarse entre ellos; al negociar sus posiciones en la comunidad con respecto a los demas, habitaron los espacios entre ellos, aprendiendo los unos sobre los otros y sobre si mismos durante el proceso. Esto, segun Nancy, es el <<ser en comun>>, reconocer a nosotros mismos en el otro y al otro en nosotros mismos.

Tampoco queremos sugerir que sus intentos no tuvieran complicaciones; de hecho, solo hay que fijarse en los discursos cada vez mas divisivos que nos separan los unos de los otros para comprender que la construccion de comunidad y la comunicacion por encima de las diferencias son tareas abrumadoras. Introna y Brigham (2007) sostienen que la carga etica clave de la comunidad es la hospitalidad (Silverstone, 2007), que se tiene que inventar y negociar en cada momento. Este estudio muestra que las redes sociales orientadas a la educacion, como la S28, aportan muchas vias para que los jovenes participen en practicas hospitalarias, cometan y resuelvan errores, y desarrollen capacidades para ser comunicadores <<capaces de responder>> en un mundo global, teniendo el apoyo de un marco educativo en cada momento. La necesidad de un marco educativo eticamente sintonizado es especialmente urgente ante el numero creciente de comunidades que se enfrentan a retos preocupantes y divisiones culturales y sociales profundas, que se agravan todavia mas por las nuevas responsabilidades y retos que surgen de la comunicacion a traves de los medios digitales. Lamentablemente, aunque la mayoria de los centros educativos en los EEUU actualmente tiene acceso a tecnologias digitales con el potencial de conectar a las personas de formas nuevas, sigue existiendo una gran brecha entre las oportunidades abundantes que ofrecen estas tecnologias para el aprendizaje y las practicas tecnologicas limitadas que prevalecen en muchos colegios (Cuban, 2001). Esta brecha es todavia mas marcada si nos referimos a la incorporacion en los centros educativos de tecnologias <<Web 2.0>>, como las redes sociales, que con frecuencia estan prohibidas o consideradas tangenciales a la ensenanza y el aprendizaje (Hutchison & Reinking, 2011).

No obstante, tal y como indica este estudio, las instituciones educativas tienen un papel importante que desempenar para fomentar las clases de practicas hospitalarias que facilitan el exito de una comunidad. Las redes sociales orientadas a la educacion, especialmente, pueden ser un metodo generativo para fomentar las competencias comunicativas importantes para el siglo XXI, ya que se centran en la produccion colaborativa de significado construido conjuntamente utilizando diversos instrumentos semioticos. Como hemos mostrado, posiblemente algunas de las capacidades mas destacadas que los educadores puedan ayudar a fomentar actualmente son la predisposicion de los jovenes a ser interlocutores considerados, criticos y hospitalarios, dispuestos a <<ser en comun>> con otros que pudiesen parecer bastante diferentes de, y ajenos a ellos, a pesar de vivir en comunidades contiguas y compartir una identidad nacional y un abanico de afinidades y vinculaciones. Al utilizar un repertorio de instrumentos semioticos, los participantes en las redes sociales pueden negociar los muchos espacios y distancias virtuales a traves de su trabajo publico y de proximidad, y asi construir relaciones en un mundo en el que nuestras capacidades para la interaccion y para construir relaciones pueden parecer en ocasiones increiblemente endebles, aunque ahora sean mas importantes que nunca.

DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C40-2013-02-08

<ADD> Recibido: 31-07-2012/Revisado: 13-09-2012 Aceptado: 28-09-2012/Publicado: 01-03-2013 </ADD>

Agradecimientos

La cuarta autora de este articulo es Glynda A. Hull, Profesora de la Universidad de California, Berkeley.

Referencias

ANDERSON, B. (1983). Imagined Communities. London: Verso.

BANAJI, S. & BUCKINGHAM, D. (2010). Young People, the Internet, and Civic Participation: An Overview of Key Findings from the CivicWeb Project. IJLM, 2(1), 15-24. (DOI:10.1162/ijlm_a_00038).

BOYD, D. (2011). Social Network Sites as Networked Publics: Affordances, Dynamics, and Implications. In Z. PAPACHARISSI (Ed.), Networked Self (pp. 38-57). New York: Routledge.

CASTELLS, M. (1996). The Rise of the Network Society. Cambridge, MA: Blackwell Publishers.

CUBAN, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

DELANTY, G. (2003). Community. London: Routledge.

GLASER, B.G. & STRAUSS, A.L. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine Publishing.

HAAS, C., CARR, B.J. & TAKAYOSHI, P. (2011). Building and Maintaining Contexts in Interactive Networked Writing: An Examination of Deixis and Intertextuality in Instant Messaging. Journal of Business and Technical Communication, 25(3), 276-298. (DOI: 10.1177/1050651911401248).

HANSEN, D.T. (2010). Cosmopolitanism and Education: A View from the Ground. Teachers College Record, 112(1), 1-30.

HULL, G.A., STORNAIUOLO, A. & STERPONI, L. (in press). Imagined Readers and Hospitable Texts: Global Youth Connect Online. In D.

ALVERMANN, N. UNRAU & R. RUDDELL (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, 6th edition. IRA.

HUTCHISON, A. & REINKING, D. (2011). Teachers' Perceptions of Integrating Information and Communication Technologies into Literacy Instruction: A National Survey in the United States. Reading Research Quarterly, 46(4), 312-333.

INTRONA, L.D. & BRIGHAM, M. (2007). Reconsidering Community and the Stranger in the Age of Virtuality. Society and Business Review, 2(2), 166-178. (DOI:10.1108/17465680710757385).

LANGE, P.G. (2008). Publicly Private and Privately Public: Social Networking on YouTube. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), 361-380. (DOI:10.1111/j.1083-6101.2007.00400.x).

LIU, H. (2008). Social Network Profiles as Taste Performances. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), 252-275. (DOI:10.1111/j.1083-6101.2007.00395.x).

MILES, M.B. & HUBERMAN, M. (1994). Qualitative Data Analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

NANCY, J.L. (1991). The Inoperative Community. Minneapolis: University of Minnesota Press.

NANCY, J.L. (2000). Being Singular Plural. Stanford, CA: Stanford UP.

PAPACHARISSI, Z. (2002). The Virtual Sphere: The Internet as a Public Sphere. New Media & Society, 4(1), 9-27. (DOI:10.1177/14614440222226244).

POSTILL, J. (2008). Localizing the Internet Beyond Communities and Networks. New Media & Society, 10(3), 413-431. (DOI:10.1177/1461444808089416).

POYNTZ, S.R. (2009). <<On Behalf of a Shared World>>: Arendtian Politics in a Culture of Youth Media Participation. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 31(4), 365-386.

RHEINGOLD, H. (1993). The Virtual Community. Addison Wesley.

SILVERSTONE, R. (2007). Media and Morality: On the Rise of the Mediapolis. Cambridge, UK: Polity.

WILLSON, M. (2010). Technology, Networks and Communities. Information, Communication & Society, 13(5), 747-764. (DOI: 10.1080/136911809032 71572).

<ADD> A. Stornaiuolo, J.K. DiZio y E.A. Hellmich Filadelfia / Berkeley (Estados Unidos) </ADD>

Notas

(1) Este proyecto, dirigido por Glynda A. Hull, ha sido financiado en parte por una beca de UC Links, un programa colaborativo de Comunidad-Universidad, a traves de la Universidad de California. Queremos agradecer a UC Links y asimismo a los miembros de la iniciativa, 21st Century Afterschool Collaborative, que contribuyeron a hacer posible este proyecto, en especial el personal y los jovenes de los centros participantes, y especialmente, Jeeva Roche, Gary Jones, Jonah Cohen, Victoria Cooper, Regena Ross, Jose Lizarraga, Rian Whittle y Adrienne Herd. Todos los nombres utilizados para referirse a los jovenes y a los centros educativos son ficticios.

(2) Los alumnos utilizaron una particion privada de la red social Space2Cre8 (www.space2cre8.com), una plataforma creada por nosotros como parte de un proyecto de investigacion de diseno, de tres anos de duracion, en el que participaron jovenes de todo el mundo y que fue financiado principalmente por la Fundacion Spencer.

Dra. Amy Stornaiuolo es Profesora por la Facultad de Educacion de la Universidad de Pensilvania (EEUU) (amystorn@gse.upenn.edu).

Jennifer K. DiZio es Licenciada por la Facultad de Educacion de la Universidad de California, en Berkeley (EEUU) (jendizio@berkely.edu).

Emily A. Hellmich es Licenciada por la Facultad de Educacion de la Universidad de California, en Berkeley (EEUU) (eahellmich@berkely.edu).
COPYRIGHT 2013 Grupo Comunicar
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2013 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Title Annotation:DOSSIER
Author:Stornaiuolo, Amy; DiZio, Jennifer K.; Hellmich, Emily A.
Publication:Comunicar
Date:Jan 1, 2013
Words:7019
Previous Article:?Estan las cadenas de television interesadas en una mejor tv para los menores? Las televisiones y la investigacion en infancia y television.
Next Article:<>: un observatorio infantil de television para la interlocucion de los ninos.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters