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Desafios, descripciones y reflexiones acerca de la incorporacion de TIC en un contexto universitario al sur del mundo.

Challenges, descriptions and reflections about the ICT use in a university context at the south of the world

INTRODUCCION

La vida cotidiana de cada uno de nosotros esta atravesada actualmente por entornos digitales y la educacion no es una excepcion. Las diversas formas en que es posible exponerse en la virtualidad: en lo publico y privado, en lo visible y no visible, lo especifico y lo general de cada contexto digital; son temas que la investigacion asume y cuestiona de distintas maneras.

Maggio (2016) plantea que la ensenanza necesita reinventarse y las TIC ofrecen oportunidades multiples para hacerlo posible. En educacion superior la tendencia creciente es la apertura y consolidacion de entornos virtuales como complemento y/o sustituto del aula tradicional. Para Villar (2017), la universidad argentina asume paulatinamente el desafio de incorporarTIC y se orienta a un curso bimodal en el que subsistira el espacio fisico cara-a-cara combinandose de diversos modos con espacios digitales.

Este trabajo y los estudios aqui analizados fueron llevados a cabo en el contexto particular de una Universidad Nacional en Argentina, donde aun persiste la necesidad de mayor institucionalizacion de practicas con TIC (Lipsman, 2016). Afin de ilustrar la situacion senalamos que en diversos contextos dentro de la misma universidad se encuentran practicas pedagogicas con TIC y pre-TIC, altamente disimiles entre si a nivel pedagogico, politico e institucional.

Las publicaciones especificas sobre estos temas han mostrado un incremento importante en las ultimas decadas. Escribir sobre un tema ya tan abordado reviste ciertas dificultades, desafiando la originalidad. Por ello presentamos un analisis contextualizado de la implementacion de aulas virtuales como complemento de clases tradicionales. Para abordar este tem a proponemos un enfoque desde la complejidad de los desafios, las multiples aproximaciones y los diversos protagonistas vinculados con la etnografia virtual.

El aula virtual se puede presentar como un entorno relativamente intimo, equiparable en este sentido al trabajo en aulas tradicionales debido a que los participantes son, generalmente, el mismo grupo con un docente a cargo. Sin embargo tiene en potencia una apertura prolifera hacia multiples dimensiones hipertextuales que no parecen, en modo alguno, equiparables a los tiempos pre-TIC en aulas presenciales.

Como esquema de trabajo inicialmente presentamos algunos conceptos basicos y desafios propios de esta modalidad combinada, luego describimos brevemente estudios realizados desde la investigacion en psicologia de la educacion analizando:

1. Perfiles de usuarios estudiantes en relacion al uso del aula virtual.

2. Caracteristicas cualitativas de mensajes escritos en foros por estudiantes con alto y bajo desempeno academico general.

3. Rasgos distintivos de tres perfiles de textos escritos por el docente durante un curso anual en el aula virtual.

4. Los discursos de un mismo docente: hablado en el aula presencial y escrito en el aula virtual.

5. Temores, dificultades y expectativas de docentes respecto al uso de TIC.

Como puede evidenciarse estos estudios dan cuenta de una perspectiva teorico-metodologica que incluye analisis provenientes de enfoques tradicionalmente considerados como cualitativos y cuantitativos en un intento de superacion de esas polaridades.

Finalmente reflexionamos sobre los conceptos nodales y desafios en la implementacion de TIC en el contexto local a partir de los estudios presentados.

Cuando las aulas se extienden ...

El concepto de Blended Learning (BL) es utilizado habitualmente para denominar la combinacion deliberada de actividades realizadas cara-a-cara y online con el objetivo de fomentar el aprendizaje.

Las denominaciones para esta combinacion de espacios presenciales y virtuales son variadas, cada una haciendo enfasis en aspectos distintos, sea por el diseno pedagogico o por l as posiciones teoricas de las que se parte. Asi es posible leer sobre: b-learning, aulas extendidas y, aprendizaje hibrido, mixto, semipresencial o bimodal.

La generalizacion de estas practicas aparece asociada a la redefinicion de roles y espacios de aprendizaje, permitiendo por ejemplo mayor control del ritmo, tiempo e itinerarios de aprendizaje a los estudiantes (Fernandez-Solode-Zaldivar, 2017). Maggio (2016) propone que, en los escenarios contemporaneos, la incorporacion de TIC permite pensar el sentido didactico a traves de propuestas originales abordando problemas actuales y miradas en perspectiva, conmoviendo a los estudiantes.

Desde el enfoque sociocognitivo, en una perspectiva vigotskiana, pensamos al entorno virtual como herramienta, como mediador de la ensenanza, para lo que lo social y lo afectivo juegan un rol central. La presencia activa del docente, la propuesta de actividades que se encuentren a una distancia optima de sus posibilidades y la propuesta de trabajos colaborativos entre pares son algunas de las actividades que pueden facilitar procesos de aprendizaje.

Desafios presentes en la implementacion de BL

Boelens, De-Wever y Voet (2017) sostienen que si bien combinar la ensenanza cara-a-cara con la ensenanza online no es nuevo, el crecimiento de las TIC en la educacion ha hecho que el BL tenga un incremento sostenido en su implementacion y estudio. Implica una redefinicion de la ensenanza en la que la tecnologia es utilizada para disenar actividades de ensenanza y aprendizaje que otrora se organizaban de manera diferente. No se trata necesaria y simplemente de sustituir espacios pues sucede que el uso de TIC permite incluso llevar a cabo actividades ya existentes. Asi, sostiene Maggio (2016), aquello que los entornos tecnologicos permiten podria tambien lograrse con "lapiz y papel", pero de manera mas compleja y menos eficiente.

Boelens et al (2017), resumen a partir de una extensa revision de literatura cuatro desafios que conlleva el diseno pedagogico con BL:

1. ?Como incorporar la flexibilidad?

La literatura muestra una gran variacion respecto a como pensarla e implementarla. Este concepto puede pensarse en la organizacion de la secuencia de actividades (combinaciones de actividades semanales en cada espacio, una introduccion cara-a-cara para luego continuar en el aula virtual, etc), en la responsabilidad de la hibridacion (teniendo el control los docentes, los estudiantes o ambos) o en la proporcion de cada tipo de practicas (por ejemplo 50% en cada espacio).

2. ?Como facilitar la interaccion?

Los estudios enfatizan la necesidad de mejorar la sensacion de comunidad y los intercambios informales o sociales. En algunos casos se sostuvieron cursos introductorios cara-a-cara, se utilizo la propia aula virtual para el posteo de informacion personal, se sugirio Facebook para fomentar procesos de tipo social y, se utilizo el chat del aula para dialogar en forma sincronica, entre otros.

3. ?Como facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes?

En general se destaca la incorporacion de estrategias regulativas en la ensenanza y el aprendizaje. Ejemplo de ello son: orientacion y planificacion (comunicacion de informacion institucional, expectativas, familiarizacion de los estudiantes con la tecnologia), monitoreo (evaluacion de pares, seguimiento de los estudiantes, recordatorios), ajuste (retroalimentacion y aclaraciones) y evaluacion (sumativa y formativa, tanto cara-a-cara como virtual a traves de cuestionarios, proyectos grupales, tareas, etc).

4. ?Como fomentar un clima de aprendizaje afectivo?

Todos los estudios analizados por los autores mostraronpreocupacion por fomentar un ambiente afectivo en el trabajo. Se observaron diferentes estrategias para motivar a los estudiantes: incentivo de la participacion activa, juegos, ejercicios rapidos, etc; a traves de ejercitar el esfuerzo y la concentracion en los aspectos mas relevantes de una tarea o adaptando las tareas a las caracteristicas del grupo y, a partir de la autoevaluacion y manejo de las emociones (por ejemplo pidiendo reportes explicitos acerca del manejo de las emociones, entre otros).

Visto con numeros y desde las cualidades, y combinando metodos tambien

La metodologia entendida como reflexion sobre metodos, tecnicas y decisiones que tomamos los investigadores (Marradi, Archenti y Piovani, 2012), nos pone ante la necesidad de eleccion, adecuacion o construccion de nuevas formas de abordaje con el fin de construir conocimiento. Algunas de las decisiones se basan en la elaboracion de estudios mas o menos contextuales o situados y mas o menos cualitativos o cuantitativos. Lejos de desoir esas advertencias, nos situamos en un enfoque exploratorio en el que gran parte de la produccion remite al analisis de casos desde una perspectiva de multimetodos.

?Como trabajamos? Hacemos un tipo sui generis de arqueologia y etnografia virtual combinadas, incorporando observaciones de aulas virtuales ya concluidas en base a las huellas que, tras su paso, dejan en ese entorno los estudiantes y docentes. De algun modo tal como sugieren DeSena y Lisdero (2014), el encuentro entre internet y la investigacion desde las ciencias sociales interroga supuestos epistemologicos y metodologicos, cuestionando el "estar ahi", el tiempo, el espacio y el cuerpo. En terminos metodologicos algunos estudios tuvieron disenos cuasiexperimentales mientras que otros los tuvieron exploratorios y descriptivos, utilizando diferentes tecnicas como entrevistas a profundidad, cuestionarios, entrevistas grupales, analisis de la interaccion y registros etnograficos virtuales; todo ello intentando resaltar aspectos del contexto en el que se desarrolla cada caso.

En cuanto al analisis de datos, utilizamos analisis cualitativo de contenido (Marradi et al, 2012) de distintas formas narrativas de los participantes; analisis cuantitativo a partir de categorias pre-codificadas de distintos materiales y analisis multivariado de correspondencias multiples con clasificacion de coordenadas factoriales y seleccion de variables activas e ilustrativas (Moscoloni, 2005) en bases de datos que combinan informacion proveniente de distintas formas de registro.

?Que analizamos? Tomamos fotos dinamicas de procesos: narraciones--orales y escritas registradas en los entornos virtuales o dadas cara-a-cara--, secuencias--interacciones registradas en el aula virtual a lo largo de un ano lectivo- y productos--por ejemplo, evaluaciones. Los resultados, como veremos en los cinco apartados/estudios posteriores, ilustran la diversi dad d e posibi lidad es de estu dio y conclusiones a la que se puede arribar desde esta perspectiva teorico-metodologica.

E1. Para acercarnos a la diversidad real: perfiles de estudiantes en relacion al uso de Moodle

Moodle, uno de los entornos virtuales mas utilizados a nivel global, puede utilizarse en formas diversas generando multiples maneras de interaccion entre estudiantes, entre docentes y estudiantes y, entre los participantes de las actividades y el entorno.

En funcion del uso de esta plataforma construimos perfiles de usuarios en cursos de nivel universitario para poder visualizar y analizar preferencias y caracteristicas en ese uso (Borgobello y Roselli, 2016). Con ese objetivo se construyo una base de datos (n=127) que contenia variables como un indice general de desempeno academico (IGDA), respuestas a un cuestionario sobre habitos de trabajo academico, preferencias de herramientas o recursos del Moodle, opiniones acerca del diseno del entorno virtual, evaluaciones de los estudiantes al dictado de la materia, entre otras. El analisis multivariado de correspondencias multiples permitio diferenciar tres perfiles de estudiantes relacionados con el uso bajo, medio y alto del entorno virtual. Se trata de un analisis de datos de tipo exploratorio en el que en primer lugar se realiza un analisis factorial para indagar como se relacionan las variables en estudio entre si y posteriormente permite construir clases o grupos (en este caso de estudiantes) en funcion de como se relacionan los sujetos con dichas variables.

Los estudiantes del perfil tipico del grupo con bajo uso (representando el 40% de los participantes) -Figura 1- manifestaron que el diseno del curso les resulto algo agradable; utilizaban escasamente la computadora con fines academicos, prefiriendo como actividad dentro del entorno a los foros (que podrian considerarse el recurso de uso mas "intuitivo"). El segundo grupo (el mas numeroso: 49%), con indicadores de actividad intermedia, presento como caracteristica predominante haber utilizado mucho la plataforma en momentos en los que estudiaban para las evaluaciones. Ellos mismos consideraron que el recurso mejor disenado fue el cuestionario con autoevaluacion (en coherencia con un uso "individualista" del entorno). Finalmente las caracteristicas de los estudiantes que utilizaron mas el entorno (siendo el grupo mas reducido: 11%) tuvieron variacion en las preferencias de recursos, no generando un recurso como tipico de la clase. Evaluaron como muy claras las explicaciones de los docentes pues probablemente llegarian a las clases presenciales con alto nivel de apropiacion de conceptos a partir del uso del entorno virtual, facilitando asi la comprension.

E2. Cualidades de mensajes escritos por los estudiantes en polos opuestos del IGDA

Desde el estricto interes por recuperar las cualidades analizamos las caracteristicas de los mensajes escritos en foros por los estudiantes (Borgobello y Roselli, 2016). Como punto de partida del analisis pusimos en cuestion algo que ocurre habitualmente en nuestras universidades: suele tomarse como indicador para regularizar o promover una materia a las calificaciones de examenes parciales. Desde esta logica, construimos un Indice General de Desempeno Academica (IGDA) elaborado a partir de las calificaciones hechas por los docentes de cada curso e indicadores de actividad en la plataforma (cantidad de mensajes escritos y clics dentro del entorno virtual).

El material de trabajo consto de 107 mensajes escritos por los cinco estudiantes con mas alto y mas bajo IGDA. Se analizo:

* Contenido cognitivo-academico (relativo a los temas trabajados en la materia).

* Contenido organizativo (relacionados con la tarea indicada por los docentes).

* Contenido socio-afectivo (saludos, uso de nombres propios).

* Uso de primera persona (plural o singular) en la redaccion.

* Uso de preguntas.

* Localizacion del mensaje en foros optativos u obligatorios.

* Interaccion explicita o anidacion (considerandose anidado aquel mensaje escrito como respuesta a un companero o aquellos mensajes que tuvieran alguna respuesta.En esta categoria se descartaron las anidaciones con los docentes).

La sumatoria de mensajes escritos por los cinco estudiantes con alto IGDA fue de 93 mientras que la de los cincoestudiantes con bajo IGDA fue de 14. Mas alla del numero de mensajes, los resultados que se destacan muestran diferencias significativas (de acuerdo a la prueba chi-cuadrado) en cuanto a las caracteristicas cualitativas de los mismos en algunas variables como: con y sin contenido socioafectivo, con y sin contenido organizativo, y anidados y no anidados. Cabe senalar que solamente los estudiantes con rendimiento alto escribieron en foros considerados optativos por los docentes y utilizaron primera persona en la redaccion.

E3. Perfiles de textos escritos por el docente durante una secuencia pedagogica anual

Asi como observamos que los estudiantes escriben mensajes con cualidades diferentes, tambien puede observarse diversidad en los escritos de los docentes de acuerdo a la intencionalidad y contexto de cada uno.

En este analisis aun en curso, codificamos a partir de diversos sistemas categoriales textos escritos por un docente en un entorno virtual durante el cursado anual de una materia. En el analisis de datos se categorizo cada texto completo subido en un momento determinado por el docente, tal como fue presentado a los estudiantes.

Los textos estudiados (n = 117) referian a consignas general es, presentaciones de archivos y mensajes en foros, es decir, todas las verbalizaciones visibles a todo el grupo-clase. Dado que en un entorno virtual los mensajes pueden tener la presencia de distintos tipos de categorias en el mismo escrito, decidimos utilizar categorizaciones dicotomicas (presencia/ausencia) para las variables "dirigido a" y "relacionados con la actividad". Las vari abl es "origen" y "momento" tuvieron categorias mutuamente excluyentes (ver Figura 3).

Trabajamos con analisis de correspondencias multiples de la matriz de datos con clasificacion de coordenadas factoriales y seleccion de variables activas e ilustrativas (Moscoloni, 2005). Las variables activas fueron: tipo de texto (titulo de bloque, de foro, de tarea, de glosario, archivo, carpeta, link o mensaje dentro de un foro), uso de primera persona del plural o del singular en la redaccion y mencion al aula tradicional en el texto. Todas las variables explicitadas en cada uno de los sistemas de codificacion presentados en las Figuras 2, 3 y 4 fueron introducidas como variables ilustrativas.

Sinteticamente los tres sistemas categoriales utilizados permiten pensar aspectos integrales de la docencia desde los tipos de presencia con enfasis en lo social, lo cognitivo o la instruccion/docencia (Garrison et al, 2000); la direccionalidad, tiempo y eje en relacion a la tarea/actividad y espontaneidad/respuesta del escrito (Onrubia y Engel, 2012) y, las formas de ensenar presentes (Sanjurjo, 2003).

La clase 1 (n=25, representa al 21%) reune las indicaciones organizativas generales del curso, se dirige al grupo-clase en forma espontanea para la gestion del curso y organizacion del proceso de trabajo. Por eso mismo contiene presencia docente y relaciona el aula virtual con el aula tradicional. Se trata generalmente de consignas que narran y explican tareas o inician bloques.

La clase 2 (n=37, 32%) se caracteriza por mensajes espontaneos asociados a archivos o titulos de foros presentes en la pagina principal del aula virtual con escasas indicaciones (que posiblemente fueron dadas en forma verbal en el aula tradicional), sin uso de primera persona y dirigidos al grupo-clase en su conjunto. Se trataria de un conjunto de textos-repositorio sin interaccion evidente.
FIGURE 4

Narracion
Explicacion
Dialogo e interrogatorio
Ejemplo, analogia y metafora
Apoyaturas visuales
Ejercicios y Situaciones Problematicas

Formas de ensenar. Categorias de analisis basadas en Sanjurjo (2003)


La clase 3, a diferencia de las anteriores, muestra textos basados fundamentalmente en la interaccion evidente, en el dialogo, siendo la clase mas numerosa (n=55, 47%). Predominan alli las respuestas del docente en foros utilizando primera persona en redacciones narradas con presencia docente en el transcurso de la tarea. Se destaca la presencia social o la creacion de atmosfera social dirigiendose a grupos pequenos o estudiantes individuales en un dialogo constructivo basado en ejercicios y explicaciones.

E4. Diferenciando entornos: el discurso docente en el aula virtual y en la presencial

Los mensajes de los docentes se diferencian en las clases presenciales y en la plataforma. Con el proposito de analizar esas diferencias construimos un estudio cuasi-experimental en el que el mismo grupo de un docente y doce estudiantes (habituados al trabajo BL) realizaron dos actividades similares, una en plataforma Moodle y otra en clase presencial (Borgobello, Sartori y Roselli, 2016).

Se tomo como material para el analisis el texto desgrabado de la actividad presencial y los escritos del aula virtual. Se fragmentaron los textos de acuerdo al criterio de contenido, siendo analizados un total de 466 fragmentos correspondientes a las intervenciones del docente.

Los datos fueron categorizados con dos sistemas de codificacion por dos investigadores en forma independiente, obteniendose un alto nivel de acuerdo intersubjetivo entre ambos (medidas de acuerdo de kappa). El mayor el nivel de acuerdo se produjo en relacion a los fragmentos obtenidos de la clase virtual en ambos sistemas de codificacion, dando a entender que el discurso escrito es mas organizado y coherente que el discurso hablado.

El primer sistema, pensado originalmente para estudiar la interaccion en comunidades de aprendizaje en entornos virtuales, reunia las siguientes categorias (Garrison et al, 2000):

* Presencia Docente (PD).

* Presencia Cognitiva (PC).

* Presencia Social (PS).

El segundo sistema, disenado para el analisis pragmatico de intervenciones docentes en clases tradicionales, comprendia las siguientes categorias:

* Pregunta sin respuesta (PSR).

* Pregunta con respuesta (PCR).

* Pedidos de disciplina (PSD).

* Aspectos organizativos (AO).

* Mencion de bibliografia (SB).

* Aclaracion de terminos/conceptos (AT).

* Relaciones conceptuales con otros temas (RCOT).

* Historizacion de conceptos (HC).

* Metaforas explicativas, comparaciones o ejemplos (ME).

* Sugerencias de tecnicas de estudio o procedimientos (STP).

* Expresiones de motivacion (EM).

* Respuesta no-conceptual (RNC).

* Afirmacion ajena a la clase (AJD).

La cantidad de fragmentos en la que se secciono la clase presencial para su analisis fue, tal como se esperaba, mayor debido a que la oralidad implica ciertas reiteraciones que el discurso escrito no requiere. Asimismo cada uno de los fragmentos de las clases presenciales contenia menor cantidad de palabras que los de la clase virtual (coincidiendo, en general, con el mensaje completo) debido a que la organizacion del discurso escrito es mas reflexionada y concreta.

Uno de los resultados que nos interesa destacar en la Tabla 1 es la diversidad de categorias en las que se distribuyeron los fragmentos de la clase tradicional. Este resultado ilustra diferencias cualitativas entre el discurso oral y el escrito.

E5. Expectativas, temores y dificultades esperadas por los docentes al incorporar TIC

Los docentes se acercan al uso de entornos virtuales como Moodle con creencias previas relacionadas a experiencias anteriores. En una investigacion en curso realizamos entrevistas a profundidad a quienes se iniciaban en el uso de Moodle y un cuestionario online para el sondeo de opiniones en el uso de TIC, asi analizamos las narraciones desde la voz de los protagonistas.

Encontramos que en cuanto a las expectativas, los docentes identifican que incorporar TIC en los procesos pedagogicos mejoraria la comunicacion con los estudiantes. Asimismo marcaron la necesidad de formacion especifica en el uso de TIC para abrir posibilidades en las practicas pedagogicas cotidianas.

En relacion al cuestionario, el manejo tecnico de la plataforma como la dificultad mas importante fue, como era de esperarse, la opcion mas veces puntuada en la lista (que entre las opciones incluia: eleccion de herramientas adecuadas para cada actividad, seguimiento y evaluacion de actividades y, elaboracion de consignas).

Entre las dificultades espontaneamente mencionadas por los docentes se destaco la motivacion de los estudiantes (que fueron descritos con calificativos mayoritariamente negativos como: "Parecenamebas"), excediendo el problema relativo al uso de entornos virtuales. Presentan ellos a Moodle como un recurso relativamente novedoso que podria favorecer la motivacion de los estudiantes en la realizacion de tareas y el estudio.

Algunos de los temores que se destacan en el discurso de los docentes refieren a la escasa infraestructura propia de universidades publicas argentinas. Mencionan la baja calidad de la conexion inalambrica y el escaso apoyo en relacion al acompanamiento que requeriria en lo cotidiano el uso de TIC como complemento del aula presencial.

CONCLUSIONES-DISCUSION

Cabe reconocer que es dificil hablar de hibridacion en general ya que se trata de grupos humanos en escenarios institucionales que imprimen caracteristicas particulares a las practicas pedagogicas. A pesar de ello estudios con casos y metodos multiples permiten reflexionar sobre estas practicas desde contextos concretos de ensenanza.

En el contexto local son habituales las dedicaciones docentes simples, cursos masivos y recursos tecnologicos limitados. Tal como se desprende de los resultados, el uso de TIC es aun escaso, encontrandose una pequena proporcion de estudiantes con alto grado de utilizacion (Borgobello y Roselli, 2016). A pesar de ello, si bien la tendencia bimodal parece ir instalandose como practica pedagogica, aun se requiere de estudios que profundicen estas problematicas.

Desde los ejes planteados por Boelens et al (2017), sintetizamos algunos resultados considerando el contexto de estudio:

Facilitando la interaccion y los procesos de aprendizaje

La facilitacion de procesos de aprendizaje es inherente a la facilitacion de la interaccion pues interactuando es como aprendemos. Es interesante que como resultado hayamos encontrado diferencias significativas en los mensajes de estudiantes con mejor desempeno en variables no estrictamente cognitivas sino relacionadas con la tarea, con la explicitacion de la interaccion entre pares y la socializacion en espacios no obligatorios.

Una dificultad que manifestaron los docentes respecto a la interaccion puede asociarse a la escasez de recursos, tiempo y a temores que obstaculizan la implementacion de TIC.

El enfasis de todos los estudios proviene de la lectura de la interaccion como social y cognitiva al mismo tiempo. La interaccion puede observarse especialmente en los mensajes en los que predomina la interaccion explicita y directa con grupos pequenos con alta presencia docente (ver E3, Figura 3). Sin embargo, la navegacion en el entorno implica un tipo de interaccion que deja huellas muy sutiles (por ejemplo, midiendo los clics dentro del entorno como se vio en E2) mientras que la interaccion a traves de mensajes en foros suele ser visible y explicita. Si bien la interaccion podria verse favorecida por la frecuencia semanal de encuentros cara-a-cara, este tema requiere estudios que lo aborden.

Fomentando un clima de aprendizaje afectivo

Se podria hipotetizar que se propicia este tipo de clima en mayor medida cuando los mensajes son directos y con alta presencia docente y social y, de otro lado, con indicaciones generales al grupo-clase. Sin embargo esto se dificultaria con informacion descontextualizada y recortada.

La motivacion, tema crucial en un clima de aprendizaje afectivo, es una preocupacion presente en el discurso de los docentes, que colocan a las TIC como motivadoras.

Incorporando la flexibilidad

La mayoria de nuestros registros son en aulas virtuales, pero gran parte de lo que acontece como interaccion pedagogica pasa en el aula presencial. Como ejemplos de esta idea pueden mencionarse la cantidad y diversidad de fragmentos analizados en el aula tradicional en comparacion con el aula virtual y los textos escritos por el docente que solo pueden ser comprendidos con informacion dada en clases presenciales. El control de la hibridacion estuvo predominantemente a cargo de los docentes, sin embargo el grupo de estudiantes con mejor IGDA mostro intercambios fluidos conotros estudiantes. Consideramos necesaria la indagacion en estudios posteriores de la sesion del control desde el docente a los estudiantes a lo largo de una secuencia pedagogica completa.

Recibido: 31-10-2017.

Aceptado: 14-02-2018

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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1977, ARGENTINA

ANA BORGOBELLO

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacion y Universidad Nacional de Rosario, Argentina

borgobello@irice-conicet.gov.ar

borgobelloana@gmail.com

1989, ARGENTINA

MARIANA SARTORI

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacion, Universidad Nacional de Rosario y Universidad Abierta Interamericana, Argentina

sartori@irice-conicet.gov.ar

1971, ARGENTINA

ANDREA ESPINOSA

Universidad Nacional de Rosario y Universidad Abierta Interamericana, Argentina

andrea_espinosa01@yahoo.com.ar

Leyenda: FIGURA 1

Leyenda: Figura 2. Modelo de Garrison et al (2000) Fuente: Borgobello et al (2016, p.361)

Leyenda: FIGURA 3

Leyenda: FIGURA 5
Tabla 1. Fragmentos analizados en ambas codificaciones

                      Presencial

               PC         PS         PD     Total

        f      1          2          54       57
PSR           0,22       0,45      12,1     12,7
                                     1        8
        f      2          12         55       69
PCR     %     0,45       2,69      12,3     12,4
                                     3        7
PD      f                            2        2
        %                           0,45     0,45
        f      4          3         100      107
AO      %     0,90       0,67      22,4     23,9
                                     2        9
        f      17                    13       30
SB      %    23,8                   2,91     6,72
               1
        f      77                    4        81
AT      %    17,2                   0,90    18,1
               6                              6
RCOT   f       4                     1        5
        %     0,90                  0,22     1,12
HC      f      9                              9
        %     2,02                           2,02
        f      15         1          1        17
ME      %     3,36       0,22       0,22    23,8
                                              1
STP     f                            9        9
        %                           2,02     2,02
        f      1          10         38       49
EM      %     0,22       2,24       8,52    10,9
                                              9
RNC     f                 1          1        2
        %                0,22       0,22     0,45
        f                 9                   9
        %                2,02                2,02
Total                                        446

            Virtual                        Total *

       PC    PS     PD    Total    PC *    PS *    PD *    Total *

                                    1       2       54       57
PSR                                0,21    0,43   11,5      12,2
                                                    9         3
                                    2       12      55       69
PCR                                0,43    2,57   11,8      14,8
                                                    0         1
PD                                                  2         2
                                                   0,43      ,43
                     7      7       4       3      107       114
AO                  35     35      0,86    0,64   22,9      24,4
                                                    6         6
       2             1      3       19              14       33
SB     10            5     15      4,08             3       7,08

       5                    5       82              4        86
AT     25                  25     17,6             0,86     18,4
                                    0                         5
RCOT                                4               1         5
                                   0,86            0,21     1,07
HC                                  9                         9
                                   1,93                     1,93
                                    15      1       1        17
ME                                 3,22    0,21    0,21     3,65

STP                  3      3                       12       12
                    15     15                      2,57     2,57
                                    1       10      38       49
EM                                 0,21    2,14    8,15     10,5
                                                              1
RNC                                         1       1         2
                                           0,21    0,21     0,43
              2             2               11               11
             10            10              2,36             2,36
Total                      20                                466

* Sumatoria de fragmentos de ambas clases
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Author:Borgobello, Ana; Sartori, Mariana; Espinosa, Andrea
Publication:Boletin Cientifico Sapiens Research
Date:Jul 1, 2017
Words:5252
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