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Deaf pedagogy and bilingualism: points and counterpoints from an inclusive education perspective/ Pedagogia surda e bilinguismo: pontos e contrapontos na perspectiva de uma educacao inclusiva/ Pedagogia sorda y bilinguismo: los pros y los contras en la perspectiva de una educacion inclusiva.

Introducao

Grande parte das conquistas legais no contexto da Educacao Especial e Inclusiva se originou de movimentos sociais de grupos minoritarios, antes inibidos ou moralmente esquecidos, e que agora clamam por espaco e buscam seu lugar na sociedade. Esses movimentos e essas conquistas contribuiram, tambem, para que a sociedade os reconhecesse e os respeitasse, ainda que tenhamos exemplos de resistencia, ate mesmo por parte de instituicoes escolares publicas. Ao longo dos anos, a luta em defesa dos direitos da educacao dos surdos, por exemplo, foi contemplada por politicas que 'garantem' o acesso e a permanencia desses sujeitos nos espacos academicos, desde a Educacao Basica ate o Ensino Superior. A oficializacao e a insercao da Lingua Brasileira de Sinais (Libras) no Ensino Superior e uma demonstracao memoravel dessa conquista do povo surdo. Nesse sentido, concordamos com Aspilicueta e Cruz (2015, p. 55), ao aludirem que "[...] o discurso da inclusao aponta para avancos importantes em nossa sociedade e em nossas escolas ao propor que essas passem a estar preparadas para receber todos aqueles que dela quiserem tomar parte".

Por outro lado, apesar de serem constantes tanto a aprovacao de leis quanto as lutas sistematicas dos surdos, professores, tradutores/interpretes de lingua de sinais (TILS), familiares, entre outros, nao tem sido garantido, de forma efetiva, a essa comunidade o direito de se apropriar dos conteudos escolares e da interacao com a sociedade por meio da sua primeira lingua (L1), a Libras. Por isso, a consolidacao do processo de inclusao, no Brasil, esta longe de ser vislumbrado.

A insercao de alunos surdos em salas regulares de ensino tem gerado conflitos e angustias aos profissionais envolvidos nesse processo. Isso ocorre porque os professores que trabalham com alunos surdos, em situacao de inclusao, enfrentam muitas dificuldades de comunicacao. A maioria dos educadores argumenta que nao tem formacao ou nao se sente preparada para trabalhar com esses alunos. Essas dificuldades ocorrem, mesmo diante da presenca dos TILS, pois a funcao desse profissional nao pode transpor os aspectos pedagogicos. Isso nos faz refletir acerca de que a simples presenca desse profissional em sala pode nao garantir a apropriacao do patrimonio cultural dos surdos, apresentado pela escola. Ou seja, a escolarizacao desses sujeitos pode exigir apropriacoes em niveis linguisticos completamente distintos da cultura ouvinte.

Precisamos, no entanto, lidar com cuidado em relacao a essa demanda ansiosa por uma formacao que 'de conta' da diversidade. Sabemos que nao e somente a formacao de professores para atuar com alunos surdos que carece de atencao politica. Muito embora tenhamos avancado em relacao as politicas de Educacao Inclusiva e ao proprio processo de inclusao, os problemas sobre a formacao de professores, em nosso pais, trazem questoes recorrentes. Alem disso, e preciso ter em mente que a formacao nao pode ser concebida como algo finito, em qualquer nivel que seja (Graduacao, PosGraduacao), pois sempre havera experiencias recentes, e estamos diante de um continuo processo ao longo de toda a nossa vida (Cruz, Schneckenberg, Tassa, & Chaves, 2011).

No entanto, especificamente no caso da escolarizacao do surdo, voltamos em um dos pontos inicialmente discutidos em nosso texto: e preciso que (re)pensemos as praticas pedagogicas, considerando que vivemos numa sociedade multicultural. De acordo com Freire (1992, p. 157), o fenomeno do multiculturalismo "[...] implica a convivencia num mesmo espaco de diferentes culturas". Esse autor alerta para o fato de que isso nao se trata de algo natural ou espontaneo, ou seja, deve ser uma construcao historica permeada por vontade politica, mobilizacao, organizacao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Isso significa respeitar as diferencas existentes em nossa sociedade. Se isso nao for possivel, menos sera o estabelecimento da funcao de 'ensinar', a partir da realidade na qual os alunos vivem, com estrategias que envolvam a propria historia, conforme mencionamos anteriormente.

Neste contexto, os debates acerca da formacao de professores sempre voltam a tona com uma expectativa muito grande sobre o processo de inclusao. E essa expectativa, reafirmada, recentemente, nas politicas nacionais de inclusao (Brasil, 2008), nem sempre considera a complexidade envolvida nessa formacao.

Quando se fala em espaco escolar, e necessario que reconhecamos as especificidades de cada grupo, ou seja, as caracteristicas e peculiaridades linguisticas e culturais apresentadas e que permitam a participacao de todos na busca do conhecimento.

Diante dessa perspectiva, Carvalho (2010, p. 63) destaca que,
   [...] assim como para quem vive na miseria e esta
   desnutrido nao adiantam exames do aparelho
   digestivo, em busca de explicar por que nao se
   alimenta, e sim intervir no contexto que o priva de
   alimentos [...] do mesmo modo, para enfrentar os
   mecanismos excludentes, precisamos intervir no
   sistema educacional, ampliando, diversificando suas
   ofertas, aprimorando sua cultura e pratica pedagogica
   e, principalmente, articulando-o com todas as
   politicas educacionais.


Assim, alinhamo-nos a autora quando argumenta que "[...] precisamos admitir que a escola tem legitimado a exclusao, principalmente dos grupos em desvantagem, mesmo quando procura inserir alunos nas classes regulares, mas sem apoios necessarios" (Carvalho, 2010, p. 63).

Apresenta-se como questao central, neste momento, a oferta fantasiosa de um ensino igualitario, em que os atores teriam as mesmas oportunidades, ou seja, teriam a disposicao 'condicoes' que propiciariam um ensino de qualidade. Essa educacao desconsidera a diversidade de seus participantes, propiciando a exclusao, alem de mascarar a realidade, pois uma educacao inclusiva esta longe de se consolidar no Brasil (Carvalho, 2010).

Ha algumas decadas, as pessoas surdas precisavam passar por uma reabilitacao em que seus residuos auditivos eram estimulados com intuito de ouvirem determinados sons e, assim, pudessem desenvolver a oralidade. Acreditava-se que, dessa forma, os surdos estariam 'preparados' para serem inseridos na sociedade. De acordo com Goldfeld (2002), Moura (2000) e Sacks (1989), o surdo viveu periodos criticos e dolorosos, nos quais muitos educadores e profissionais tentaram, a todo custo, transforma-los em ouvintes. E nao se pode negar que essas praticas continuam, a exemplo de muitos casos de implantes cocleares sem sucesso.

As tentativas de aproximar as pessoas com necessidades especiais do padrao considerado 'normal' para depois serem inseridas na sociedade denominaram-se 'integracao'. Assim, "[...] pelo paradigma da integracao, sao as pessoas com necessidades especiais que devem adaptar-se aos sistemas [...]" (Sassaki, 2006, p. 106).

Ja no processo de inclusao, sao as pessoas e a escola, ou seja, a sociedade em geral que se prepara para receber as pessoas com necessidades especiais. "Pelo paradigma da inclusao, sao os sistemas [...] que devem adaptar-se as necessidades das pessoas de tal forma que elas possam participar juntamente com as pessoas em geral" (Sassaki, 2006, p. 106).

Nessa perspectiva, Goes e Laplane (2007, p. 122123) ressaltam que
   [...] os surdos sao afetados pelo desejo de um grupo,
   que pensa e decide sem levar em consideracao as
   peculiaridades daqueles que nao ouvem. Nesse
   sentido os surdos tambem sao explorados e
   violentados em sua condicao de surdez, e muitas
   vezes ficam privados de identificarem-se como
   humanos, pela ausencia de outros surdos na sua
   convivencia cotidiana, a partir dos quais possam se
   reconhecer.


Um dos momentos mais marcantes na historia dos surdos refere-se a supressao da lingua de sinais. A exclusao apresentou-se de forma cruel nas decisoes tomadas durante o Congresso Internacional de Educacao de Surdos, realizado em 1880 em Milao/Italia. Esse evento reuniu professores de vinte e sete paises que tinham como objetivo principal extinguir a lingua de sinais e propor uma metodologia oralista.

De acordo com Goldfeld (2002), essa concepcao de educacao enquadra-se no modelo clinico, destacando a importancia da integracao dos surdos na comunidade de ouvintes. Para isso ocorrer, o sujeito surdo deve aprender a falar por meio de reabilitacao da fala em direcao a 'normalidade' exigida pela sociedade. A autora destaca que

[...] o Oralismo percebe a surdez como uma deficiencia que deve ser minimizada pela estimulacao auditiva. Essa estimulacao possibilitaria a aprendizagem da lingua portuguesa e levaria a crianca surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo e fazer uma reabilitacao da crianca surda em direcao a normalidade (Goldfeld, 2002, p. 34).

A metodologia oralista, apos o Congresso de Milao, passou a ser praticada pela maioria das escolas na educacao de surdos de muitos paises. O uso da lingua de sinais foi proibida, comecando, assim, uma longa e sofrida batalha do povo surdo para defender o direito linguistico por meio da sua lingua natural, a lingua de sinais.

Diante da concepcao clinica da surdez e do surdo, as escolas foram transformadas em salas de tratamento. As estrategias pedagogicas passaram a ser estrategias terapeuticas. Nessa epoca, muitos professores surdos que trabalhavam com a lingua de sinais foram demitidos de suas funcoes e substituidos por profissionais ouvintes (Streiechen, 2013).

De acordo com Skliar (1998, p. 08),
   Foram mais de cem anos de praticas enceguecidas
   pela tentativa de correcao, normalizacao e pela
   violencia institucional; instituicoes especiais que
   foram reguladas tanto pela caridade e pela
   beneficencia, quanto pela cultura social vigente que
   requeria uma capacidade para controlar, separar e
   negar a existencia da comunidade surda, da lingua de
   sinais, das identidades surdas e das experiencias
   visuais, que determinam o conjunto de diferencas
   dos surdos em relacao a qualquer outro grupo de
   sujeitos.


Apesar de a lingua de sinais ter sido banida das escolas e do meio familiar, os surdos nunca deixaram de se comunicar por meio dela. A maioria dos alunos surdos nao conseguiu concluir sua escolaridade, evadindo e tornando-se analfabetos. Apos a constatacao de que o oralismo nao estava surtindo resultados satisfatorios, resolveu-se liberar a comunicacao por meio de todos os recursos (sinais, oralizacao, leitura labial, gestos etc.). Esse modelo ficou conhecido como 'Comunicacao Total'. Entretanto, essa filosofia nao trouxe resultados positivos, visto que a sua abordagem defendia o uso simultaneo das duas linguas: a oralizacao e os sinais, configurando-se o bimodalismo. Por serem duas linguas distintas e com estruturas sintaticas diferentes, a aprendizagem dos alunos ficava comprometida, pois nao sabiam se deveriam prestar atencao nas maos do sinalizante ou na boca. Isso significava que, ao oralizar e sinalizar ao mesmo tempo, resultava a producao de um 'portugues sinalizado' e nao de Libras (Streiechen, 2014).

Diante disso, depois de anos de sofrimento e injusticas com o povo surdo, decide-se autorizar a comunicacao por meio da lingua de sinais. Dessa forma, os paises iniciam a oficializacao dessa lingua. Apesar de as pessoas surdas efetuarem sua comunicacao por meio da lingua de sinais, seu reconhecimento como Lingua ocorreu somente na decada de 1960, com os estudos de William Stokoe. Esse pesquisador identificou que a lingua de sinais americana (ASL) apresentava os mesmos elementos linguisticos pertinentes as demais linguas, tais como a fonologia, morfologia, sintaxe etc.

Assim sendo, por meio de um levantamento bibliografico pertinente ao tema e pela analise documental que respalda a Educacao de Surdos na contemporaneidade, apresenta-se, como objetivo central deste trabalho, discutir a inclusao de surdos a partir da perspectiva do MEC que, na medida em que sugere que os surdos estudem em escolas regulares de ensino, junto com alunos ouvintes (Brasil, 2008), contrapoe-se a perspectiva da comunidade surda, a qual anseia por um espaco em que a sua singularidade linguistica e cultural sejam deveras valorizadas (Brasil, 2014).

As metodologias do bilinguismo e da pedagogia surda sao elencadas, neste trabalho, como propostas que respeitam essas singularidades, proporcionando aos surdos um efetivo processo de educacao escolarizada, ao passo que a inclusao desses educandos, nas mesmas salas de aula de ouvintes, com as mesmas estrategias metodologicas, tem se efetivado em um numero crescente de surdos analfabetos sem condicoes de evoluirem em seus estudos e em outros aspectos da vida.

Por fim, pretende-se, com este estudo, contribuir para a producao do conhecimento na area da Educacao de surdos, ao lancar um olhar para questoes que emergem da legislacao e, portanto, das politicas publicas para a inclusao, bem como da sua implementacao nas escolas brasileiras.

A legislacao que ampara a educacao de surdos no Brasil

No Brasil, a lingua de sinais foi reconhecida somente em 24 de abril de 2002 por meio da Lei no. 10.436. Por isso, essa Lei e conhecida como a 'Lei da Libras'. Em seu art. 1, consta-se que

E reconhecida como meio legal de comunicacao e expressao a Lingua Brasileira de Sinais--Libras e outros recursos de expressao a ela associados. Paragrafo unico. Entende-se como Lingua Brasileira de Sinais--Libras a forma de comunicacao e expressao, em que o sistema linguistico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical propria, constitui um sistema linguistico de transmissao de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Brasil, 2002).

Salienta-se que a lingua de sinais foi reconhecida no Brasil a partir de dois fatores: pelo alto indice de reprovacao e evasao dos alunos surdos por nao conseguirem adquirir os conhecimentos escolares por meio da lingua portuguesa (LP), considerada por eles uma lingua estrangeira; pelas incansaveis lutas e movimentos do povo surdo para assegurar o direito de se comunicar por meio da sua lingua natural, a Libras, no caso dos surdos brasileiros (Streiechen, 2013).

Tres anos depois, em 22 de dezembro de 2005, a Lei no. 10.436 e regulamentada pelo Decreto Federal no. 5.626. Esse Decreto demonstra um marco significativo das conquistas dos movimentos surdos, pois ele assegura ao surdo o direito de ser escolarizado e avaliado por meio da sua lingua natural, a Libras:

VI- adotar mecanismos de avaliacao coerente com o aprendizado de segunda lingua, na correcao das provas escritas, valorizando o aspecto semantico e reconhecendo a singularidade linguistica manifestada no aspecto formal da Lingua Portuguesa;

VII- desenvolver e adotar mecanismos alternativos para avaliacao de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em video ou em outros meios eletronicos e tecnologicos (Brasil, 2005).

Em seu artigo 3[degrees], o Decreto cita a insercao da Libras como disciplina curricular obrigatoria nos cursos de formacao de professores para o exercicio do magisterio em nivel medio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia de instituicoes de ensino publicas e privadas, do sistema Federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municipios (Brasil, 2005).

Diante disso, as universidades tem buscado ofertar a disciplina de Libras em todos os cursos de licenciatura e bacharelado, o que tem propiciado uma difusao e um reconhecimento dessa lingua entre a comunidade ouvinte. Nao podemos deixar de destacar, no entanto, que essa conquista nao e, nem de longe, suficiente para garantir uma educacao de qualidade para esses alunos, ja que cursar uma disciplina ao longo do curso de graduacao jamais fornecera fluencia numa lingua de caracteristicas tao distintas e fornecera, menos ainda, elementos para compreender a complexidade envolvida na questao cultural dos surdos (Lodi & Moura, 2006), (Moura, 2000). Desse ponto de vista, seria necessaria uma formacao diferenciada, indiscutivelmente.

Por outro lado, este sempre foi o grande desejo e objetivo das pessoas surdas: que a lingua de sinais fosse difundida e nao ficasse restrita apenas aos surdos, seus familiares, professores ou TILS.

O ensino da Libras para ouvintes, nos diversos cursos de graduacao, visa a um novo dimensionamento curricular dessa lingua e das praticas pedagogicas em sala de aula. Dessa forma, pode-se afirmar que isso pode gerar mudancas, principalmente atitudinais, conceituais e filosoficas, em relacao a surdez, a pessoa surda e ao ensino de surdos. Essas mudancas de atitude e de concepcoes sao passos importantes nesse processo de inclusao.

Atualmente, a exclusao e a segregacao da pessoa surda tem sido amplamente discutidas, ao se reavaliar determinadas construcoes e conceitos e ao buscar ressignificacoes, no esforco de combater as praticas que produzem e alimentam essas desigualdades.

O documento denominado Politica nacional de educacao especial na perspectiva da educacao inclusiva (Brasil, 2008) (1) por exemplo, tem gerado certa angustia, duvidas e muitas polemicas. Essa politica preconiza que o aluno surdo seja inserido nas salas comuns de ensino e os conteudos sejam ministrados em LP e Libras, com a mediacao do TILS. E, no contraturno, o aluno surdo deve receber atendimento educacional especializado (AEE).

Dessa forma, o documento menciona que,

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educacao bilingue--Lingua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lingua Portuguesa e na lingua de sinais, o ensino da Lingua Portuguesa como segunda lingua na modalidade escrita para alunos surdos, os servicos de tradutor/interprete de Libras e Lingua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos e ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lingua de sinais. Devido a diferenca linguistica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular (Brasil, 2008, p. 17).

Contudo, a garantia da presenca de TILS em salas comuns de ensino nao e sinonimo de inclusao. Em primeiro lugar, porque ha muitos surdos, filhos de pais ouvintes, que nao dominam a Libras e a figura do TILS nada significaria para a sua escolarizacao. "O interprete perde a funcao de traduzir os conteudos do portugues oral para a Libras, ja que os alunos nao possuem nem uma nem outra lingua" (Garcez, 2011, p. 11). Alem disso, apesar de, no Brasil, ter crescido a oferta de cursos de Libras, ha um numero restrito de pessoas com formacao para atuarem como TILS, pois a maioria desses cursos se concentra nos grandes centros, dificultando o acesso das pessoas que moram nas zonas rurais ou em lugares mais retirados (Lacerda, 2006). Ainda, embora a Libras faca parte do curriculo dos cursos de formacao de professores de todas as universidades brasileiras (Brasil, 2005), conforme exposto anteriormente, a carga horaria atribuida a disciplina nao permite que os academicos adquiram um conhecimento mais aprofundado da lingua de sinais com condicoes de efetuarem uma comunicacao fluente e sem barreiras com os alunos surdos.

Em segundo lugar, nao se pode chamar uma escola de 'inclusiva' apenas por ter um TILS presente na sala de aula. Nao basta que apenas um individuo dentro de uma organizacao escolar saiba comunicar-se com surdos. O TILS nao esta 'colado' ou 'suturado' ao surdo ou na sala de aula. Por alguns momentos, certamente, ele precisara ausentar-se. E ai, como ficam as necessidades comunicativas dos surdos? (Streiechen, 2013). A presenca de um TILS em sala de aula pode minimizar alguns aspectos problematicos da inclusao, pois favorece uma melhor aprendizagem dos conteudos pelo aluno (desde que ele conheca a lingua de sinais); "[...] todavia, este aluno continua inserido em um ambiente pensado e organizado para alunos ouvintes" (Lacerda, 2006, p. 177). Alem disso, "[...] a colocacao dos interpretes de Lingua de Sinais nas escolas inclusivas nao e uma educacao bilingue. A escola precisa trabalhar as duas linguas para os alunos ouvintes e surdos" (Stumpf, 2009, p. 437).

Lodi (2013, p. 61), ao apontar as oposicoes entre o documento PNEI e o Decreto no. 5.626 (Brasil, 2005), deixa em evidencia que o segundo traz como marca a necessidade de a educacao de surdos ser entendida de forma distinta do que vem ocorrendo historicamente na educacao especial e no PNEI, uma vez que esse Decreto abre possibilidade para a proposicao de formas alternativas de educacao aos alunos surdos que nao aquelas restritas as salas de aulas regulares, desde que respeitados os principios da educacao bilingue e ouvidas as reivindicacoes das comunidades surdas brasileiras, que clamam pela necessidade de espacos de escolarizacao que tenham a Libras como lingua de instrucao e a LP em sua modalidade escrita como segunda lingua.

Em relacao ao documento PNEI, a autora ressalta que,

Embora a Politica tenha sido tecida por meio de um discurso que busca uma aproximacao com os principios de educacao bilingue para surdos constitutivos do Decreto (aceitacao da Libras nos espacos escolares e do ensino do portugues como segunda lingua), a analise dos enunciados que a fundamentam, postos em dialogo com as propostas defendidas, mostra inconsistencias e um olhar para a educacao de surdos que nao se desloca do plano discursivo, na medida em que se reproduz, na proposicao das praticas inclusivas, o passado que excluiu as pessoas surdas dos processos educacionais/sociais. Nesse sentido, o distanciamento entre tal documento e o Decreto torna-se inevitavel, desvendando-se, desse modo, o porque da impossibilidade de dialogo com as reivindicacoes das comunidades surdas brasileiras (Lodi, 2013, p. 61, grifo do autor).

Segundo Lacerda (2006), as propostas atuais de inclusao apresentam fragilidade, visto que residem no fato de que o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalacoes fisicas insuficientes,quadros docentes cuja formacao deixa a desejar. Para a pesquisadora, "[...] essas condicoes de existencia do sistema educacional poem em questao a propria ideia de inclusao como politica que, simplesmente, propoe a insercao dos alunos nos contextos escolares presentes" (Lacerda, 2006, p. 168).

Diante disso, percebe-se um importante distanciamento entre as Politicas do MEC e a efetivacao de uma educacao que, de fato, escolarize os alunos surdos, com vistas a atender suas peculiaridades linguisticas, identitarias e culturais. Nesse sentido, pensar em solucoes, a longo prazo, para sanar os problemas decorrentes dessa 'inclusao' atual que as escolas enfrentam em seu dia a dia significa desrespeitar as criancas com necessidades educacionais especiais que estao inseridas nesse processo. Os alunos nao podem ficar esperando as solucoes chegarem para depois continuarem seus estudos. O tempo passa para eles tambem. E uma questao de emergencia que exige, conforme postula Lacerda (2006), que compreendamos que o discurso em defesa da inclusao se constituiu historicamente como oposto ao da segregacao e, nesse contexto, torna-se necessario reconhecermos que as vantagens da educacao inclusiva nao podem ocultar os problemas todos que essa mesma 'educacao inclusiva' impoe.

Lacerda (2006, p. 173), ao pesquisar as experiencias de alunos surdos que estudam em salas regulares de ensino na mesma sala de ouvintes, concluiu que,
   [...] para aqueles que conhecem a vivencia escolar
   entre criancas ouvintes, as possibilidades de trocas
   entre alunos e professores e a riqueza de
   informacoes que circulam quando se esta em um
   grupo com o qual se compartilha uma mesma
   lingua, a situacao do aluno surdo parece insolita: em
   uma quinta serie nao conhece o nome dos amigos,
   nao se relaciona diretamente com os professores,
   tem apenas um interlocutor efetivo no espaco
   escolar, esta sempre acompanhado por um adulto,
   configurando uma situacao que nao pode ser
   chamada de satisfatoria. Ele, provavelmente, por nao
   conhecer outra realidade, mostra-se bem adaptado a
   sua situacao. Como nao conhece algo diferente,
   acredita que esta convivencia seja plena e se satisfaz
   com ela. Cabe refletir se esta vivencia escolar e
   realmente plena e se este e o espaco educacional que
   se deseja para os alunos surdos.


E com base nessas experiencias vivenciadas pela maioria dos surdos que estuda ou estudou em escolas que se dizem 'inclusivas' que os lideres surdos advogam contra a politica de inclusao em que o aluno surdo frequenta as salas comuns de ensino com atendimento especializado em contraturno. "Cada vez mais, temos a certeza de que este modelo de inclusao que preconiza o AEE em detrimento das escolas bilingues para surdos possui problemas. Como o aprendizado das criancas surdas pode ficar restrito ao atendimento no contraturno?" (Strobel, 2011, p. 3).

Na visao de Stumpf (2009, p. 437), com esse tipo de educacao, em que surdos e ouvintes dividem o mesmo espaco escolar, "[...] a Lingua Portuguesa continua hegemonica, e o surdo, um colonizado dentro da grande maioria das escolas brasileiras". A autora destaca tambem que

A construcao de um modelo bilingue de educacao para os surdos e uma tarefa complexa e exigente e as solucoes simplistas so mascaram o inadequado da instituicao escolar. Se nao dedicarmos a necessaria atencao e recursos, nao trabalharmos com rigor cientifico, a Educacao de Surdos vai continuar sendo um fracasso. Embora as boas intencoes e acoes de alguns, a mudanca estrutural na base ainda nao esta acontecendo (Stumpf, 2009, p. 437).

Nesse sentido, alguns eventos na area da surdez tem apontado que o ideal e investir em escolas bilingues, nas quais as criancas surdas podem ter acesso a Libras desde a mais tenra idade por meio do contato com seus pares e com estrategias metodologicas de ensino que atendam as suas particularidades.

Nessa perspectiva, um grupo de pesquisadores surdos e ouvintes, apos muitos debates, elaborou um Relatorio contendo subsidios para a politica linguistica de educacao bilingue, publicado pelo MEC/SECADI em 2014, em que o principal objetivo e propagar e assegurar que a escolarizacao dos surdos no Brasil seja realizada em escolas bilingues (2).

A Educacao Bilingue de surdos envolve a criacao de ambientes linguisticos para a aquisicao da Libras como primeira lingua (L1) por criancas surdas, no tempo de desenvolvimento linguistico esperado e similar ao das criancas ouvintes, e a aquisicao do portugues como segunda lingua (L2). A Educacao Bilingue e regular, em Libras, integra as linguas envolvidas em seu curriculo e nao faz parte do atendimento educacional especializado. O objetivo e garantir a aquisicao e a aprendizagem das linguas envolvidas como condicao necessaria a educacao do surdo, construindo sua identidade linguistica e cultural em Libras e concluir a educacao basica em situacao de igualdade com as criancas ouvintes e falantes do portugues (Brasil, 2014, p. 6).

De acordo com a Federacao Nacional de Educacao e Integracao de Surdos (FENEIS), escolas bilingues

[...] sao aquelas onde a lingua de instrucao e a Libras e a Lingua Portuguesa e ensinada como segunda lingua, apos a aquisicao da primeira lingua; essas escolas se instalam em espacos arquitetonicos proprios e nelas devem atuar professores bilingues, sem mediacao de interpretes na relacao professor aluno e sem a utilizacao do portugues sinalizado (Brasil, 2014, p. 4).

Uma referencia de Escola Bilingue no Brasil e o Instituto Nacional de Educacao de Surdos (INES), localizado no Rio de Janeiro, fundado em 1857 por um professor surdo frances chamado Hernest Huet. Nessa Instituicao, o ensino vai desde a educacao infantil ate o ensino superior, com estrategias metodologicas exclusivamente visuais apropriadas aos surdos.

A constituicao da identidade por meio do contato surdo-surdo e um dos principais objetivos das praticas nessa escola. "[...] o encontro surdo-surdo e essencial para construcao da identidade surda, e como abrir um bau que guarda os adornos que faltam ao personagem" (Depoimento de um surdo apud Machado, 2008, p. 117).

Os professores bilingues que trabalham com surdos sao conhecedores da historia da educacao dos surdos, assim como das estrategias adequadas a aquisicao dos conteudos escolares. No entanto, alguns professores que trabalham em salas comuns de ensino, com alunos surdos incluidos, desconhecem essas praticas metodologicas. E, com isso, os alunos surdos, em vez de se sentirem incluidos, acabam sendo excluidos do processo escolar e impossibilitados de adquirir, de forma efetiva, o conhecimento.

Por isso, o RB preconiza que:

[...] a Educacao Bilingue Libras--Portugues e entendida, como a escolarizacao que respeita a condicao da pessoa surda e sua experiencia visual como constituidora de cultura singular, sem, contudo, desconsiderar a necessaria aprendizagem escolar do portugues. Demanda o desenho de uma politica linguistica que defina a participacao das duas linguas na escola em todo o processo de escolarizacao de forma a conferir legitimidade e prestigio da Libras como lingua curricular e constituidora da pessoa surda (Brasil, 2014, p. 6).

Diante disso, muitos municipios tem lutado para implantar escolas bilingues para atender a demanda. As cidades menores, que nao possuem surdos em numero suficiente, estao tentando criar polos centralizados para atender tambem os surdos das cidades vizinhas. Alem disso, os movimentos surdos requerem a criacao de um centro de TILS para os municipios (3). Isso e de extrema importancia ao considerarmos que os surdos sao sujeitos biculturais, ou seja, participam tanto da cultura surda quanto da ouvinte. Por isso, ter um profissional TILS a disposicao quando os surdos precisarem ir ao medico, psicologo, tribunais etc. sera uma forma de diminuir as barreiras comunicativas desses cidadaos.

Apesar de a funcao de interpretar ser bastante antiga, a profissao do TILS e recente. No Brasil, por exemplo, a profissao foi regulamentada apenas em 2010, por meio da Lei No. 12.319, que, em seu art. 2 estabelece que "O tradutor e interprete tera competencia para realizar interpretacao das duas linguas de maneira simultanea ou consecutiva e proficiencia em traducao e interpretacao da Libras e da Lingua Portuguesa" (Brasil, 2010).

O Decreto no. 5.626/2005, supracitado, garante ao surdo a presenca do TILS em seu processo de escolarizacao desde a educacao basica:

Art. 22. As instituicoes federais de ensino responsaveis pela educacao basica devem garantir a inclusao de alunos surdos ou com deficiencia auditiva, por meio da organizacao de [...].

II--escolas bilingues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino medio ou educacao profissional, com docentes das diferentes areas do conhecimento, cientes da singularidade linguistica dos alunos surdos, bem como com a presenca de tradutores e interpretes de Libras--Lingua Portuguesa (Brasil, 2005).

Por outro lado, conforme anteriormente destacado, ha uma escassez desse profissional para atender a demanda. Dessa forma, os alunos surdos, incluidos nas escolas regulares, continuam sentados nos bancos escolares dia apos dia, sem se beneficiar do processo de alfabetizacao e sem compreender os conteudos tratados em sala de aula (Lacerda, 2007). Muitos desses surdos acabam reprovando dois, tres anos seguidos. O mais grave e que o aluno surdo reprova e, no ano seguinte, as estrategias metodologicas continuam as mesmas. E como se a reprovacao fosse culpa, exclusivamente, do aluno surdo.

Assim, considerando a possibilidade de criacao de escolas bilingues no Brasil, faremos, a seguir, a descricao das principais metodologias que poderao fazer parte dessas escolas.

Metodologias que podem ser contempladas nas escolas bilingues

Entre os possiveis modelos metodologicos que poderao contemplar as escolas bilingues, estao a metodologia bilingue e a pedagogia surda. A metodologia bilingue consiste em trabalhar com duas linguas e, nesse caso, as linguas em questao sao a Libras e a LP na modalidade escrita. Conforme destacam Capovilla e Raphael (2008, p. 1540),
   A filosofia educacional do Bilinguismo defende a
   tese de que a crianca seja mergulhada desde tenra
   idade na Lingua de Sinais para que possa atingir
   suficiente desenvolvimento linguistico e cognitivo. E
   este desenvolvimento que lhe possibilitara, mais
   tarde, a fazer uso da Lingua de Sinais com
   metalinguagem para a aquisicao das habilidades de
   leitura e escrita.


Na concepcao de Guarinello (2007. p. 45-46),

A proposta bilingue surgiu baseada nas reivindicacoes dos proprios surdos pelo direito a sua lingua e pelas pesquisas linguisticas sobre a lingua de sinais. Ela e considerada uma abordagem educacional que se propoe a tornar acessivel a crianca surda duas linguas no contexto escolar. De fato, estudos tem apontado que essa proposta e a mais adequada para o ensino de criancas surdas, tendo em vista que considera a lingua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da lingua majoritaria, preferencialmente na modalidade escrita. [...] Na adocao do bilinguismo deve-se optar pela apresentacao simultaneamente das duas linguas (lingua de sinais e lingua da comunidade majoritaria).

Dessa forma, entende-se que o profissional, para trabalhar com o bilinguismo dentro das escolas bilingues, precisa ser ouvinte, com proficiencia em ambas as linguas: Libras e LP. Isso porque os surdos apresentam dificuldades para usar a LP, mesmo na modalidade escrita. Assim, nao seria coerente colocar um professor que nao domina a LP para ensinar a gramatica e outros elementos dessa lingua aos alunos surdos.

Por outro lado, a pedagogia surda requer a presenca do professor surdo na instituicao. Essa metodologia defende que a crianca surda deve ter aulas ministradas em Libras por professores surdos desde a educacao infantil. Mas o ideal e que as criancas surdas, filhas de pais ouvintes, sejam inseridas na escola bilingue, assim que diagnosticada a surdez. O contato com outros surdos, desde a mais tenra idade, fara com que a crianca adquira a lingua de sinais. Assim, quando ela atingir a idade de ingresso a educacao basica (no nivel de alfabetizacao), ja estara se comunicando, naturalmente, por meio da sua lingua, a Libras, e so precisara aprender os conteudos que serao explicados tambem por meio da Libras, assim como ocorre com as criancas ouvintes.

Um dos fatores que tem causado inumeras reprovacoes dos alunos surdos e o fato de essas criancas ingressarem na escola sem ter adquirido, efetivamente, uma lingua. Isso faz com que o processo se prolongue ainda mais e, por isso, a maioria dos surdos nao consegue terminar sua escolaridade na mesma idade que as criancas ouvintes. Elas precisam, primeiramente, adquirir a lingua de sinais que, normalmente, ocorre nos Centros de Atendimento Especializados (CAES), dentro das proprias escolas, para depois conseguirem ser alfabetizadas.

Em relacao a pedagogia surda, as autoras surdas Perlin e Strobel (2008, p. 21) declaram que "[...] pensamos que a pedagogia surda provoca a sensacao de que nao somos segregados, nao somos o estereotipo do diferente, vivemos o respeito a alteridade". Esse metodo da enfase a educacao na diferenca por meio da mediacao intercultural e ajuda na construcao da identidade do surdo.

Nesse sentido, Perlin e Strobel (2008, p. 41-42) afirmam que:
   A construcao da subjetividade cultural e o objetivo
   mais presente nesta metodologia. Trata-se mais de
   uma concepcao sociologica do surdo como
   pertencente a um grupo cultural. Prima pela sua
   diferenca como construcao sociologica na defesa de
   uma liberdade social onde o sujeito surdo esta
   presente e se torna capaz de desvencilhar-se das
   diversas pressoes sociais durante a interacao cultural,
   como no caso, no qual a sociedade lhe impoe o papel
   de deficiente.


A pedagogia surda e a metodologia desejada pela comunidade surda, visto que as lutas dessas pessoas giram em torno da constituicao da subjetividade do jeito surdo de ser, ou seja, da construcao de sua verdadeira identidade e consagracao de sua cultura, a qual so podera ocorrer no encontro com seus pares. Ela surge com a finalidade de mostrar um novo caminho para a educacao do surdo, pois e uma metodologia que atende de uma maneira satisfatoria as especificidades do surdo, de forma a considerar todos os aspectos culturais desse sujeito.

De acordo com Machado (2008, p. 78),
   Visualizar uma escola plural, em que todos que a
   integram tenham a 'possibilidade de libertacao', e
   pensar uma nova estrutura. Para tanto, e necessario
   um curriculo que rompa com as barreiras sociais,
   politicas e economicas e passe a tratar os sujeitos
   como cidadaos produtores e produtos de uma
   cultura [...] Pouco adianta a presenca de surdos se a
   escola ignora sua condicao historica, cultural e social.


Na Noruega, os surdos vao a escola inclusiva onde aprendem com auxilio de professores surdos e TILS. Ao terminarem o ensino medio, seguem para as associacoes de surdos onde estudam a cultura surda por meio de cursos oferecidos pelo governo. Na Franca, ainda ha escolas especiais e os alunos sao preparados para exercerem uma atividade profissional e, assim, obterem sua independencia financeira; ja a formacao academica curricular ainda deixa muito a desejar. O pais oferece muitas atividades de lazer ou para desenvolvimento artistico intelectual (Stumpf, 2008).

De acordo com essa autora, "[...] no Brasil, por meio da Pedagogia Surda, pensa-se em fazer melhor colocando a crianca desde sempre para conviver com a cultura surda" (Stumpf, 2008, p. 20). Assim, a presenca de um professor surdo, na vida escolar da crianca surda, torna-se extremamente importante, pois ela tera um modelo a seguir, e nao crescera um sujeito frustrado, tentando seguir o modelo do ouvinte.

Dessa forma, a dupla formada por professor bilingue ouvinte e professor surdo, convivendo no mesmo espaco, fara com que os alunos surdos se desenvolvam em todos os aspectos, tornando-se sujeitos escolarizados, criticos, politicos e, acima de tudo, inseridos na sociedade, assegurando-lhes o seu direto de inclusao social, tal como previsto pelas politicas publicas.

Consideracoes finais

Esta pesquisa apresentou alguns aspectos relacionados a inclusao das pessoas surdas no Brasil, ao analisar as principais leis e decretos relacionados a area da surdez.

A partir das analises dos principais documentos referentes a inclusao e aos direitos dos surdos, percebe-se que apenas no RB (2014) houve a participacao de profissionais surdos na elaboracao. Dessa forma, observa-se que as diversas tentativas de inclusao do surdo, em meio escolar considerado 'normal', nos remete a uma sucessiva e decepcionante trajetoria de muitos erros e pouquissimos acertos. Isso ocorre porque a decisao de como as coisas deveriam ser feitas sempre partiu de pessoas ouvintes e nunca, ou quase nunca, se consultou o principal interessado, neste caso, o surdo. Pode-se assim dizer que as pessoas ouvintes, ao tomarem uma iniciativa destinada a beneficiar pessoas que nao ouvem, acabam caindo na malha de sua propria rede, ao nao levar em consideracao as reais necessidades de uma pessoa que nao ouve.

Ha muitas contradicoes relacionadas ao processo de educacao escolarizada de pessoas surdas. Quer de ordem legal, sociocultural, ou da intervencao profissional, por exemplo. A politica do MEC preconiza que os alunos surdos estudem junto com alunos ouvintes, porem as barreiras comunicativas encontradas por toda a comunidade escolar impede que o processo de ensino/aprendizagem, de fato, ocorra. E se ha barreiras, nao ha inclusao.

Diante disso, percebe-se que as propostas de educacao inclusiva do MEC divergem muito em relacao as propostas e aos desejos da comunidade surda. A escola bilingue, atualmente, tem sido o principal motivo dos movimentos e das lutas do povo surdo. Essa escola, na visao dessa comunidade, surge para desvincular-se da ideia que se tinha em relacao as escolas especiais, nas quais as propostas estavam direcionadas para o tratamento de reabilitacao clinica e terapeutica. A escola bilingue, ao contrario, sera um espaco onde a cultura linguistica do surdo sera respeitada e a base das estrategias metodologicas sera a Libras como Lingua 1 e a LP como Lingua 2.

A promulgacao de leis, decretos e diretrizes estao surgindo a cada dia, mas o fato e que as suas implementacoes estao na contramao de uma efetiva educacao que atenda e garanta a acessibilidade linguistica dos sujeitos surdos. As leis e os movimentos precisam focar uma dinamica nao para impor uma cultura, mas para devolver ao surdo o que lhe e de direito: usar sua lingua natural, a lingua de sinais, como forma de comunicacao e optar pela metodologia que privilegia o uso dessa lingua para sua efetiva aprendizagem. Nessa perspectiva, o bilinguismo e a pedagogia surda foram apontados como possiveis saidas metodologicas para trabalhar com os alunos surdos nas escolas bilingues.

Os profissionais envolvidos com a educacao de surdos precisam olhar de perto as necessidades e condicoes em que vivem os surdos e certificar-se de que as estrategias metodologicas utilizadas sao adequadas para que a construcao de conhecimento e os conteudos sejam por eles assimilados e aprendidos. Alem disso, e preciso ter consciencia de que e impossivel construir as identidades sem considerar os discursos dos proprios surdos e reconstruir a educacao a partir do que eles falam (Strobel, 2008).

Os surdos nao querem perpetuar a distancia entre surdos e ouvintes, mas simplesmente desejam integrar-se a sociedade e usufruir das coisas simples e cotidianas a que todo cidadao tem direito, tais como: trabalhar e ser independentes; entender os programas televisivos; votar nas eleicoes; ter acesso aos programas de saude, shows, esportes, teatro, literatura, museus, viagens, enfim, aproveitar todas as conquistas que existem para os ouvintes e que ficam distantes dos surdos (Stumpf, 2008).

Nesse sentido, faz-se imprescindivel continuar o debate sobre as contradicoes entre os documentos reguladores e as praticas realizadas nas escolas, tal como apontado neste estudo e, com isso, trabalhar em prol de praticas pedagogicas efetivas para a construcao de escolas que saibam dialogar com os surdos e, com isso, os surdos possam atuar como protagonistas de seu processo de escolarizacao.

Doi: 10.4025/actascieduc.v39i1.26066

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Received on December 12, 2014.

Accepted on April 11, 2016.

License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

(1) Passaremos a utilizar a sigla PNEI (Politica Nacional de Educacao Inclusiva) ao nos referirmos a esse documento.

(2) Usaremos a sigla 'RB'(Relatorio Bilingue) para nos referirmos ao documento.

(3) Este e o caso da cidade de Guarapuava, localizada no Estado de Parana, por exemplo. As pessoas da comunidade surda dessa cidade estao em constantes movimentos e reunioes com os nucleos regionais de educacao, secretarias de educacao, liderancas politicas e outros para conseguirem a implantacao da escola bilingue.

Eliziane Manosso Streiechen [1] *, Cibele Krause-Lemke [1], Jaima Pinheiro de Oliveira [2] e Gilmar de Carvalho Cruz [1]

[1] Universidade Estadual do Centro-Oeste, PR-153, Km 7, Cx. Postal 21, 84500-000, Irati, Parana, Brasil. [2] Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho", Marilia, Sao Paulo, Sao Paulo. * Autorpara correspondencia. E- mail: lizi_st@yahoo.com.br
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Author:Streiechen, Eliziane Manosso; Krause-Lemke, Cibele; de Oliveira, Jaima Pinheiro; de Carvalho Cruz, G
Publication:Acta Scientiarum. Education (UEM)
Article Type:Bibliografia
Date:Jan 1, 2017
Words:7433
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